Expresando la existencia: el pensamiento crítico por medio del arte, la ética y la filosofía

Expressing existence: Critical thinking through art, ethics and philosophy

Margarita María Fernández Larralde y Martha Sañudo Velasco^*

Departamento de Arte, Instituto Tecnológico de Monterrey.

Recibido: 30/08/2014.
Aceptado: 03/12/2014.

Resumen

Es un proyecto educativo interdisciplinario que fue iniciado por profesoras de dos disciplinas y departamentos distintos: filosofía y artes visuales. La propuesta implicó para las profesoras y los alumnos el análisis de textos, la autorreflexión y la reflexión en grupo, así como interpretar y plasmar lo comprendido por medio de diversas expresiones, todo ello con el propósito de promover el pensamiento crítico y el aprendizaje experiencial en temas filosóficos, éticos y artísticos.

Para concretar el proyecto los temas abordados fueron: el movimiento filosófico del existencialismo y las corrientes artísticas ligadas al expresionismo, desde el siglo XX hasta nuestros días. De acuerdo con el plan del proyecto, los alumnos investigaron, leyeron varias obras, las discutieron entre ellos y compartieron de manera innovadora y creativa su reflexión individual y grupal por medio de proyectos pictóricos, producción de videos, representaciones e instalaciones.

Palabras clave: Interdisciplinariedad, pensamiento crítico, innovación, existencialismo, expresionismo.

This is an interdisciplinary education project initiated by professors from two different disciplines and departments: philosophy and visual arts. The proposal required the following from professors and students: analysis of texts, self-reflection and reflection in groups, and the interpretation and application of what was understood through several expressive means. The purpose of all this is to promote critical thinking and experiential learning of philosophical, ethical and artistic topics.

In order to finalize the project, the topics approached were: the philosophical movement of existentialism and the artistic trends related to expressionism, from the 20th century to the present day. In accordance with the project plan, the students researched, read several works, discussed them and shared their individual and group reflections in innovative and creative ways through pictorial projects, video production, performance and installations.

Keywords: Interdisciplinarity, critical thinking, innovation, existentialism, expressionism.

Introducción

En este ensayo se presenta un proyecto interdisciplinario que aborda la relación entre las artes, la filosofía, la ética y la construcción del pensamiento crítico y la expresión. Lo que podríamos llamar una "buena educación" debería estar estrechamente vinculada a la vida, por ello consistiría en brindar conocimientos y experiencias significativas que permitieran al estudiante conocer, expresarse, reflexionar y tomar decisiones de manera racional, así como asumir la responsabilidad de su propia vida y de cada una de sus acciones en la sociedad. A partir de estos conceptos, la interdisciplinariedad, la expresión y el desarrollo del pensamiento crítico del educando en la universidad son elementos que consideramos vitales. Sin embargo, la enseñanza universitaria no siempre los privilegia, ya que suelen darse por hecho o simplemente se pasan por alto para favorecer el intercambio de información, conocimientos y prácticas.

Lo anterior sugiere que, desgraciadamente, la educación formal que imparten las instituciones educativas no sólo en la nación mexicana sino en muchos otros países puede desvirtuarse a tal grado que educar ya no implique necesariamente inducir al educando a ese proceso cognitivo de investigación, autorreflexión, apropiación, experiencia y asimilación, sino que se limite a propiciar la memorización de conceptos y datos, lo cual mantiene indolente y apático al alumno. La educación en este sentido ya no es una buena educación, lo que parece prima facie contradictorio, pues para que exista realmente una educación debe ser siempre lo que llamamos una buena educación.

Debido a esta confusión o desfiguración del concepto de educación se han realizado una infinidad de intentos que insisten en el valor de fomentar la interdisciplinariedad y la experiencia artística, a la par del desarrollo del pensamiento crítico, como elementos vitales educativos. Los intentos se expresan en numerosos libros sobre el tema (Browne, 2003; Brookfield, 1987; Facione, 2013; Hawes, 2003), en la multiplicidad de cursos de capacitación que se ofrecen a maestros y en la preocupación constante de que el pensamiento crítico caracterice de manera transversal todas las asignaturas.

La experiencia educativa que exponemos aquí representa un esfuerzo por diseñar actividades que fomenten el pensamiento crítico y la experiencia artística a partir de la riqueza interdisciplinaria de dos ramas del conocimiento distintas. Se trata de materias de nivel universitario ofrecidas entre el segundo y quinto semestres en una universidad privada del norte de México. Las materias se denominan "Ética, persona y sociedad" y "Arte contemporáneo y sociedad". El proyecto toma parte de los contenidos de ambos cursos e inicia con el análisis que los alumnos hacen de la conferencia de Jean Paul Sartre (1946) titulada "El existencialismo es un humanismo" y el conocimiento de los movimientos artísticos del expresionismo. Se leen también obras literarias que comparten elementos del existencialismo y del expresionismo, con el fin de analizar a los personajes y reconocer su visión. Finalmente, se le pide a cada alumno que plasme en un dibujo o pintura de estilo expresionista lo que el análisis del cuento o de la novela le haya sugerido y que más adelante, en grupos pequeños, complemente la experiencia interdisciplinaria con la producción de un video, representación o instalación en la que se aborden temas artísticos y éticos de la sociedad actual.

1. La asimilación de contenidos teóricos y de técnicas prácticas, para poder expresar una visión personal a través de un medio no teórico, sino artístico y plástico.

2. La toma de conciencia sobre la polisemia de la obra artística y la pluralidad de interpretaciones respecto de un mismo texto.

3. La reflexión acerca de la interdisciplinariedad o la manera en que un conocimiento teórico profundo puede incidir en disciplinas aparentemente distantes.

Uno de los objetivos de esta investigación es que nuestra experiencia como profesores en el proyecto sirva de inspiración a otros colegas para que diseñen actividades semejantes o equivalentes con elementos innovadores y multidisciplinarios que fomenten el pensamiento crítico y el aprendizaje experiencial.

La experiencia educativa inició en el semestre de otoño del 2012, continuó en los semestres de primavera y otoño del 2013, así como en los dos semestres del año en curso. Los resultados obtenidos y los ajustes que se han ido implementando permitirán a los interesados rescatar elementos de aprendizaje con suficiente flexibilidad para aplicarlos en otras disciplinas y temas, con distintos tiempos de duración y en variados niveles educativos, como pueden ser la educación secundaria, preparatoria, de maestría o doctorado, y no solamente en el de licenciatura. Creemos que las actividades interdisciplinarias e innovadoras que sean significativas e impulsen el pensamiento crítico de los alumnos pueden contribuir a lograr lo que se entiende como buena educación.

Génesis de la actividad docente

Las autoras iniciaron su diálogo sobre esta actividad con el objetivo de promover el pensamiento crítico del alumnado por medio de una actividad creativa, innovadora y multidisciplinaria. El paso siguiente fue revisar la literatura respecto a lo que se entiende hoy como pensamiento crítico. De entre los textos revisados, el artículo "El pensamiento crítico en actividades de contexto real" de Anna Darnaculleta y Nuria Planas Raig (2009) fue el que nos encaminó a buscar que la actividad surgiera como parte del contenido esencial de nuestras asignaturas, de modo que no se viera la actividad como un esfuerzo aparte, un añadido o un apéndice, sino que penetrara el contenido de los cursos como una línea secante y no como una tangente. El artículo en cuestión describe la manera en que el aprendizaje de las matemáticas se transformó cuando se puso a los estudiantes a trabajar por equipos y a reflexionar sobre el siguiente enunciado: "Una compañía de refrescos saca al mercado un nuevo formato de los envases de 330 ml. Discute posibles motivos para el nuevo formato" (Darnaculleta, 2009, p. 2). Las autoras del artículo explican las profusas dudas de los alumnos, quienes no comprendían cómo este enunciado podía tener relevancia en una clase de matemáticas, y describen la manera en que poco a poco, aclarando las dudas y guiando los esfuerzos, se fue entendiendo que el enunciado era esencial a las matemáticas, pues se trataba de comparar figuras con volumen. A partir de estos conceptos, para el diseño de nuestra actividad buscamos una idea clave que pudiera aglutinar contenidos de ambas asignaturas, sin restringir las múltiples posibilidades de elaboración creativa y de diversas aproximaciones a la idea.

Peter Facione (1992) define el pensamiento crítico como: "La formación de un juicio autorregulado para un propósito específico, cuyo resultado en términos de interpretación, análisis, evaluación e inferencia pueden explicarse según la evidencia, conceptos, métodos, criterios y contexto que se tomaron en consideración para establecerlo" (p. 26). Con base en esta definición diseñamos una actividad que permitiera al alumno ejercer dicho tipo de pensamiento.

Durante los semestres en los que se ha implementado el proyecto "Expresando la existencia" hemos tenido una sesión de inicio, con los dos grupos reunidos, en la que los estudiantes de la materia de ética y los del curso de arte contemporáneo se informan acerca del proyecto y se conocen entre ellos. En esta primera sesión se proponen dinámicas grupales para que discutan un dilema que involucre las artes y la ética. Los alumnos de ambos grupos leen el texto de la conferencia célebre, "El existencialismo es un humanismo", que Jean Paul Sartre dio en París en 1945. Más adelante, el grupo de ética expone ante el grupo de arte, de una manera teatral y lúdica, la biografía de Sartre y seis conceptos clave del texto que resuman en gran medida la posición existencialista del filósofo francés. Es importante que las exposiciones de estos conceptos no tengan un formato estandarizado y que no hagan uso de las herramientas tecnológicas más utilizadas, como Power Point, para así fomentar la creatividad y originalidad de cada equipo. Algunos grupos han hecho una presentación teatral, otros han creado una dinámica de grupo, una instalación, etcétera.

Los seis conceptos clave del documento de Sartre representados por los equipos han sido los siguientes:

1. La existencia precede a la esencia.

2. Estamos arrojados a ser libres.

3. La angustia existencial es causada por no poder no elegir.

4. El concepto de mala fe en Sartre.

5. Uno no elige sólo para sí, sino que al elegir nos convertimos en legisladores sobre lo que consideramos elecciones valiosas.

]]> 6. Las elecciones son con frecuencia dilemáticas y no hay manera de garantizar cuál opción es objetivamente mejor.

Cada uno de estos conceptos remite a aspectos de la visión filosófica de Sartre que no consideramos necesario explicitar en detalle, ya que describiremos más adelante la manera en que sirvieron de fundamento a la reflexión individual y grupal.

Otras fases de la actividad docente

En diversas reuniones que se han llevado a cabo durante el semestre los estudiantes del curso de arte contemporáneo han presentado pautas específicas del expresionismo por medio de diapositivas de obras famosas de artistas plásticos que representan este movimiento, a la vez que explican e invitan a todos los asistentes a interpretar y a debatir. El expresionismo expresa el dilema existencial desde lo subjetivo. Es una tendencia artística que inició a finales del siglo XIX y marcó la primera mitad del siglo XX; abarca diversos grupos de artistas plásticos, literatos y poetas, e influyó también en el teatro, la danza y el cine. Quizá su característica más relevante sea el afán por dejar de reflejar e imitar la naturaleza o la realidad externa y concreta, para evidenciar, en cambio, la soledad del individuo, la angustia, la pasión y la subjetividad por medio de formas distorsionadas, colores fuertes y arbitrarios y marcas gestuales. El expresionismo y el existencialismo filosófico están estrechamente vinculados, porque ambos reflejan la dimensión humana, que está determinada por dilemas y situaciones angustiosas que al parecer no se han elegido deliberadamente. Si esta conexión interdisciplinaria fue real a mediados del siglo XX –puesto que podemos ver fotografías de filósofos, psicólogos, músicos, poetas, escritores, pintores y actores en París, Francia, reunidos para discutir temas comunes–, sigue siendo totalmente vigente el día de hoy, y resultó aún más clara en las presentaciones de los alumnos de ambos cursos en el 2014. De hecho, por medio de recursos educativos innovadores los conocimientos se vuelven vivenciales con la participación activa de los estudiantes en las presentaciones y debates. Después de explicar las tendencias expresionistas y de mostrar ejemplos de pinturas y otras expresiones artísticas se dan pautas para realizar una obra pictórica utilizando diferentes medios y técnicas.

Al final de la sesión del expresionismo se les entrega a los alumnos de ambos grupos una copia o la liga en la red de un cuento o de una novela existencialista y se los invita a que una vez que la lean elaboren un dibujo, pintura o collage que tenga las características propias del expresionismo y tome en cuenta lo que la obra les inspiró o atrajo. Entre las obras que han sido leídas y analizadas para el proyecto están Jonás o el artista en su trabajo de Albert Camus, La Metamorfosis de Franz Kafka y Nada de Janne Teller. Para finalizar la sesión conjunta de los grupos se invita a cada alumno a elegir una de las hojas de papel Fabriano de distintas dimensiones que fueron preparadas para la actividad (medio pliego, un cuarto de pliego, formatos cuadrados, entre otros).

Más adelante, en sesiones realizadas con cada grupo por separado, se discuten los personajes del cuento a la luz de los seis conceptos de Sartre. A fin de que se comprenda mejor nuestra elección de los cuentos y novelas describimos a continuación tres rasgos que nos llevaron a ello. Ponemos como ejemplo la obra de Albert Camus, Jonás o el artista en su trabajo:

a. El contenido del cuento o de la novela en sí mismo relaciona una actitud filosófica con el arte. Este cuento trata de un artista pintor, Jonás, un hombre sencillo cuya sola pasión es pintar. El narrador de la historia nos va llevando por las reflexiones filosóficas del protagonista y otros personajes del cuento. La vida de Jonás es estable, pues tiene un acuerdo con un administrador, quien a cambio de una renta pequeña, pero suficiente, se encarga de vender sus pinturas. El artista cuenta con buena reputación y, por tanto, con el elogio de una serie de amigos de la profesión y tiene una esposa que poco a poco le va dando lindos hijos. Jonás se siente bendecido y en el cuento se observa con frecuencia una actitud controvertida del artista, en el sentido de que al agradecer su buena fortuna –a la que llama su "estrella"– también se genera en él una especie de creencia mágica de que la estrella es la que le da o le quita su fortuna. Si le va bien, es porque la estrella lo acompaña, y cuando las cosas se ponen difíciles busca que la estrella regrese.

b. El cuento describe perfectamente uno de los conceptos sartreanos clave, que es la mala fe. Sartre menciona como mala fe (mauvais foi), una tendencia humana a buscar excusas para aplazar o evitar tomar las decisiones fuertes que determinen el rumbo de nuestra vida propia. Se trata de una evasión de nuestra responsabilidad de enfrentar ciertas situaciones, sobre todo cuando son indeseadas. El mecanismo psicológico suele implicar la adopción de valores que no son auténticamente propios y sobrellevar una situación que tiene una buena medida de autoengaño, con lo cual se va acumulando una especie de resentimiento. Esto ocurre en el cuento de Camus cuando Jonás se siente asediado por amigos que le toman tiempo, por una familia que le va robando espacio y por la incapacidad de poner alto a las demandas de otros, lo cual tiene como consecuencia que se va alejando de la pintura. Esta situación lo sume en una espiral de desilusión/desesperanza/decepción que lo lleva a perder sus amistades, a malgastar su escaso dinero y a derrochar el amor de su familia. Entretanto, su esperanza se ancla en el posible regreso de la estrella.

]]> c. El cuento tiene un final abierto que permite distintas interpretaciones. No describiremos a detalle el final del cuento, para que los lectores de este ensayo se sientan atraídos a leerlo. Valga comentar que el final es altamente enigmático. Como sucede con la broma de que en los finales de las películas francesas no se comprende del todo qué es lo que ocurrió, si el desenlace fue favorable o no, si estamos frente a una tragedia o un drama que no llega a ser tragedia, así termina el cuento de Camus. Esta ambigüedad permite una discusión candente sobre cuál pudo ser la intención del autor de cerrar el cuento de esa manera o sobre la ilación lógica o ilógica de distintas interpretaciones de los hechos. Esta apertura del final a su vez permite que los alumnos tomen conciencia de cómo al hacer su propia interpretación el lector se vuelve una especie de coautor del desenlace. Todos estos elementos relacionados con el final abierto del cuento añaden mayor atractivo a la actividad y generan momentos de genuino pensamiento crítico.

Una nota importante respecto del proyecto pictórico es que se pueden entregar dibujos a lápiz o con tinta china; pinturas a la acuarela, pastel, acrílico, técnicas mixtas, collage y óleo. Lo más importante es que el alumno vea este proyecto como un lenguaje, distinto al oral o escrito, mediante el cual transmitirá sus ideas, es decir, que comprenda que existe un lenguaje figurativo y uno abstracto, y que los utilice de manera libre, natural e intuitiva, independientemente del talento o de la destreza que pueda tener. Es básico que los estudiantes vean primero las grandes obras pictóricas de los expresionistas para que capten la libertad de expresión con la que se puede compartir una idea, visión o emoción.

Después de leer el cuento o la novela los alumnos de ambos cursos cuentan con dos semanas para entregar el proyecto pictórico. El día de la entrega se planea una dinámica para que compartan los retos o hallazgos de haber llevado a cabo esa tarea: se forma un círculo de modo que los participantes, dibujo en mano, puedan percibir la multiplicidad de visiones que hubo sobre el mismo texto.

Una vez que se tienen los proyectos pictóricos de ambos grupos se monta una exhibición en un área de la universidad. En ella se incluye un póster en el que se describen varias de las actividades que se llevaron a cabo durante el semestre, se exponen brevemente el planteamiento existencialista de Sartre y las características fundamentales del expresionismo y, finalmente, se resume el cuento. En una mesa se colocan distintos libros de los autores –Camus, Kafka, Teller, Sartre– y obras referentes al expresionismo.

La siguiente fase consiste en la inauguración formal de la exhibición, a la cual se invita a los alumnos, a las autoridades de los departamentos académicos y a los medios de comunicación universitarios y externos. Es en esta exhibición donde se respira el deleite de los estudiantes por ser causa y efecto, motivo y excusa, de una buena educación. La exhibición también es una manera de hacer del aprendizaje una experiencia de vida en la que los estudiantes presentan su trabajo e interactúan con otras personas. La exposición dura varias semanas.

Durante el tercer semestre de implementación de este proyecto (otoño, 2013) los cambios que se hicieron fueron: sustituir el cuento de Albert Camus por la novela corta neoexpresionista titulada Nada, de la escritora danesa Janne Teller, cuya publicación en Europa en 2004 causó una fuerte controversia. Los alumnos reflexionaron sobre los dilemas y excesos de la novela y concluimos que con esta lectura, más actual, se logran de mejor manera los objetivos de la actividad. Otro cambio importante fue que los alumnos hicieron, además del dibujo o de la pintura, una instalación efímera titulada "Montón de sentido", en la que siguen uno de los momentos más importantes de la novela. Dicha obra fue plataforma para la reflexión entre ambos grupos. Finalmente, se formaron equipos mixtos, conformados por alumnos de los cursos de ética y de arte, quienes presentaron como proyecto final un video o iMovie de una duración máxima de 10 minutos, donde actúan ellos, abordan un dilema ético y presentan ejemplos de arte contemporáneo sobre ese mismo dilema. Los temas de arte y ética que se propusieron en el semestre de primavera del 2014 fueron: libertad de expresión, medio ambiente, género, pobreza, educación para la paz, recursos naturales, migraciones, pueblos indígenas, posmodernidad, justicia y poder. Éstos se distribuyeron aleatoriamente entre los equipos. El resultado de la producción en equipo, su iMovie, debía abordar uno de esos temas y hacerlo desde una perspectiva explícitamente artística y ética.

Un aspecto a resaltar es que el video no podía ser una especie de documental anónimo, sino que debía ser un testimonio de su propia toma de conciencia sobre el tema tratado. Es decir, no se trata de investigar el tema, por ejemplo, de la realidad de los pueblos indígenas y crear un video informativo, sino que el objetivo es plasmar en un video cómo el tema amplio de los pueblos indígenas les implica una reflexión profunda a ellos mismos como estudiantes universitarios de materias de arte y de ética. Por consiguiente, el foco de atención del video es su propia toma de conciencia. Los videos, por tanto, muestran el proceso mental de los alumnos frente a un tema controvertido y utilizan movimientos artísticos contemporáneos para dar a los trabajos un toque artístico (con ejemplos de la obra de algún artista que hayan tomado como fuente de inspiración o, por ejemplo, de los pueblos indígenas). En los videos se hacen tomas de los integrantes del equipo en las que ellos mismos comparten sus reflexiones acerca de los temas; además, se incluyen entrevistas, videoclips de artistas internacionales que abordan el tema en su obra, pensamientos éticos de grandes filósofos en relación al dilema, imágenes, música, etcétera.

Conclusiones

La interdisciplinariedad, el aprendizaje experiencial y el desarrollo del pensamiento crítico no se logran por medio de una línea causal inmediata entre una actividad específica y un resultado cualquiera, sino que se impulsan mediante múltiples intervenciones entre profesor y alumno, en los debates de grupos de alumnos y en el estudio y el análisis de diversos materiales de reflexión. El pensamiento crítico y la interdisciplinariedad, más que productos deseados son el fruto de una práctica docente constante que va transformando la visión del mundo de quienes participan en ella (Hawes, 2003, p. 6). Lo que los profesores podemos ofrecer son actividades innovadoras, creativas y muchos momentos de reflexión que permitan la introspección y el uso apropiado de los conceptos utilizados.

De esta experiencia cabe destacar que el alumno tuvo que apropiarse de contenidos teóricos para poder expresar su visión personal en un medio no teórico sino pictórico y artístico. La segunda característica de esta actividad es que el alumno tomó conciencia de la pluralidad de interpretaciones que pueden hacerse respecto de un mismo texto; esto se logró al escuchar las interpretaciones del final del cuento y constatar visualmente que los proyectos pictóricos de cada quien variaron para reflejar su visión de un concepto. La tercera característica es que un video permite que el estudiante haga un proceso de metacognición, en el sentido de reflexionar sobre sus propias ideas en relación con un tema ético contemporáneo y expresarlo de una manera artística.

Finalmente, hay que subrayar que las actividades interdisciplinarias ponen de manifiesto que cualquier aprendizaje profundo tiene resonancia e interconexión con otros conocimientos de áreas distintas del saber. Es decir, el conocimiento que ha sido apropiado después de una actividad como la que aquí describimos le recuerda al alumno que se aprende para ser una persona más íntegra y feliz y que si percibe la educación universitaria con esas lentes todas sus materias tendrán más en común de lo que jamás hubiera imaginado, lo cual no ocurre si se aproxima a sus clases con la creencia de que son compartimentos estancos.

Confiamos en que las actividades como ésta son sólo un ejemplo de los innumerables proyectos que se pueden diseñar para que el alumno se forme a partir de la interdisciplinariedad, por medio de un aprendizaje experiencial y con la práctica constante del pensamiento crítico, para que logre una buena educación y obtenga así las habilidades necesarias para construir un mundo más justo, bello y libre. Esperamos que en las sociedades futuras cualquiera pueda expresar su existencia en el sentido pleno de lo que hemos discutido en este escrito.

Referencias

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INFORMACIÓN SOBRE LAS AUTORAS:

Margarita María Fernández Larralde. Es doctora en estudios humanísticos por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), maestra en artes por la Universidad de Texas en San Antonio y licenciada en lengua inglesa por el ITESM. Cursó estudios de grabado en la Escuela Internacional de Arte Santa Reparata de Florencia, Italia y de francés y arte en la Sorbona y en la Universidad de Texas en San Antonio. Ha participado en diversos congresos nacionales e internacionales. Entre sus publicaciones se encuentran: La pintura de castas en la Nueva España: aproximaciones desde el arte, Revista de Humanidades 26; Viajes y viajeros: las imágenes como lenguaje en el siglo XIX. En B. López de Mariscal y J. Farre Vidal (Eds.), Viajes y viajeros. México: Tecnológico de Monterrey, 2006. Actualmente es profesora de planta del Departamento de Arte del ITESM y coordinadora de los cursos de historia del arte.

Martha Eugenia Sañudo Velázquez. Es doctora magna cum laude en ética por la Facultad de Filosofía de la Universidad de Lovaina, Bélgica, maestra cum laude en filosofía por la Universidad de Lovaina, Bélgica y licenciada en teología por la misma casa de estudios. Ha realizado investigación en la Universidad de Leeds, Inglaterra. Realizó el posdoctorado en comportamiento organizacional en la Universidad de Tulane, Nueva Orleáns, en Estados Unidos de América; adscrita al Departamento de Filosofía y Ética del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.