Argumentación: objeto olvidado para la investigación en México

Argumentation: A Forgotten Object of Research in Mexico

Luis Antonio Monzón Laurencio*

* Universidad Autónoma de la Ciudad de México Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales Prolongación San Isidro 151 Col. San Lorenzo Tezonco, 09790 Iztapalapa, México profesor.monzon@gmail.com

Recibido: 6 de diciembre de 2010;
aceptado para su publicación: 6 de mayo de 2011

Resumen

La argumentación ha sido, desde los inicios de la cultura occidental, una herramienta fundamental de pensamiento y parte de los estudios universitarios que hoy en día enfrentan diversos retos, algunos de los cuales requieren del desarrollo de esta habilidad. Sin embargo, la investigación en México sobre este tema es prácticamente nula. En este artículo se comenta brevemente el estado del arte que guarda la investigación sobre argumentación en América Latina.

Palabras clave: Argumentación, investigación educativa, educación superior, competencias de comunicación.

Abstract

Argumentation has been, since the beginnings of Western culture, a fundamental tool of thought, and part of the university studies that today face many challenges, some of which require the development of this skill. However, in Mexico, research on this subject is practically nonexistent. This article briefly discusses the state-of-the-art research on argumentation in Latin America.

I. Introducción

Desde prácticamente los inicios de la cultura occidental como la conocemos, en la Grecia del siglo IV, a. C., el ejercicio de la argumentación ha formado parte de la educación humana, incluso, como afirma Nietzsche (1872/2000), no sólo como una parte complementaria, sino fundamental de la misma: "La formación del hombre antiguo culmina habitualmente en la retórica: es la suprema actividad espiritual del hombre político bien formado, ¡una idea para nosotros muy extraña!".

La argumentación, como se entiende aquí y desde Aristóteles y en la Retórica clásica, consiste en la capacidad de pensar y deliberar sobre lo particular y contingente, en oposición al pensamiento lógico que se ocupa de lo universal y necesario. La argumentación, desde esta perspectiva, se encarga no sólo de convencer al intelecto, sino también de mover las emociones en pro de una causa (véase Beuchot 1998, 2002, 2005, 2006; Beuchot y Arenas-Dolz, 2008, Ramírez, 2001, 2003, 2008, y Perelaman 1967, entre otros). Esto es lo que, partiendo de este punto de vista y de estos autores, consideramos como lo característico y valioso de la argumentación. Por eso el modo de pensar de la Retórica, esto es, la argumentación, fue considerado fundamental para la actividad política y cívica (moral) de los seres humanos, pues los objetos de estas no son necesarios sino contingentes, debatibles, cuestionables; en oposición a los objetos de la ciencia que son regulares y necesarios, por lo que se basan en la prueba y la demostración más que en la argumentación y, por ende, parte indispensable de la educación del ciudadano.

Por ello, desde la antigua Grecia, pasando por Roma y durante la Edad Media, la Retórica, como teoría y ciencia de la argumentación, fue un elemento importante de la educación. De ello se encargaron los sofistas y por ello se llegó a su inclusión como parte del Trivium medieval.

Sin embargo, desde los inicios de la modernidad, hacia el siglo XVI o XVII, este modo de pensar, la Retórica, comenzó a desaparecer del sistema educativo y del ambiente intelectual en general, siendo desplazada por la investigación empírica y la racionalidad lógico-matemática que podemos denominar "argumentación científica" que demuestra, pero no convence, que está orientada únicamente a la razón y trata sobre aquello que no puede ser de otra manera y que es regular.

Este modelo de racionalidad que podemos caracterizar, no sin complicaciones, como la racionalidad moderna, tiene su máximo momento en el surgimiento del positivismo en el siglo XIX y el positivismo lógico del siglo XX. En este momento la lógica de la demostración, de la búsqueda de leyes universales y el manejo de pruebas que demuestren los hechos, alcanzó su máximo nivel. Pero es en esos mismos siglos que la insuficiencia de esta "racionalidad moderna" para explicar los hechos de la vida social ha derivado en diversas vías de construcción de "nuevas racionalidades". Surgen así, por ejemplo, la creación de lógicas epistémicas (Hintikka), modales (Lewis y Langford), lógicas especiales (Jauch), lógicas deónticas (Von Wright), lógicas polivalentes (Lukatieviks) y lógicas difusas (Zadeh), entre otras, que buscaban una ampliación de la racionalidad moderna para lograr abarcar problemas más humanos, como son los problemas morales, pedagógicos, políticos, legales, etc.

Entre estas vías está la recuperación y reformulación de la racionalidad, y surgen movimientos que reviven el pensamiento retórico en autores como Perelman y Toulmin, quienes al mismo tiempo y sin haberse conocido publican en 1958 sendos libros sobre argumentación reviviendo algunos postulados de la Retórica Clásica. Esto, aunado a la rehabilitación del pensamiento hermenéutico llevada a cabo por Gadamer en la década de los sesenta, ha generado todo un movimiento de recuperación de la Retórica que culmina en autores de la talla de Beuchot (2002, 2005 y 2006), Arenas-Dolz (2008), Ramírez (2001, 2003 y 2008), entre otros.

Los estudios sobre argumentación son antiguos. Los primeros en dedicar reflexiones profundas y serias a ello fueron los sofistas hacia el siglo V a. c. Enfrentados a una Grecia democrática y plural, estos pensadores (entre ellos Protágoras, Gorgias, Hippias, Calicles, y varios más) representaron un cambio en el pensamiento semejante al que la postmodernidad ha operado desde el siglo pasado: movieron el ámbito de la especulación teórica hacia la racionalidad práctica; es decir, empezaron a dejar de preocuparse de problemas metafísicos y científicos puros (filosofía natural) para ocuparse nuevamente de problemas políticos, morales, religiosos, pedagógicos, etc.

Sin embargo, no hay que olvidar su origen, su importancia histórica y los intentos contemporáneos de recuperación.

II. Estudios sobre Argumentación

Actualmente los estudios sobre argumentación toman muchas formas; tenemos los estudios en pragmadialéctica de Van Eemeren, Grootendorst y Kruiger, la teoría de la acción comunicativa de Habermas y Appel, las teorías de la argumentación en la lengua de Ducrot, Anscombe y Bakhtin, los estudios de Retórica vinculada a la hermenéutica en Ricoeur, Gadamer, Beuchot, Arenas-Dolz, entre otros; sin olvidar los enfoques retóricos de la psicología de Michael Billig ni la defensa del pensamiento heurístico en matemáticas de George Pólya, y otras perspectivas más.

Podemos, entonces, asegurar que la argumentación es un objeto de atención en la actualidad por parte del mundo de la filosofía.

Ahora, para fines de este artículo, consideramos a la Retórica como la ciencia que se encarga del estudio de la argumentación y recuperamos un concepto de ella basado en las reflexiones de Beuchot (1998, 2002, 2005, 2006), Ramírez (2001, 2003, 2008) así como en Beuchot y Arenas-Dolz (2008), para quienes la Retórica tiene algunas características importantes de señalar:

1. Entendida tanto como ciencia-arte y como un modo distinto de racionalidad, se opone (pero no rechaza) a la racionalidad lógico matemática y la complementa. Surge, junto con la hermenéutica filosófica, como una respuesta ante el positivismo y el intento de imponer como única racionalidad válida la de la lógica de la prueba y la demostración.

2. El pensamiento retórico versa sobre lo contingente mientras que la lógica lo hace sobre lo necesario. De ahí la distinción indispensable entre argumentar y demostrar. No se argumenta sobre lo necesario, afirma Perelman (1967), sino sobre lo que es controvertible, lo que puede ser o no ser de una cierta manera. Lo que no implica, desde la perspectiva teórica que estamos siguiendo, un olvido de la lógica, por el contrario, tanto en Perelman como en los demás autores, el estudio de la lógica es un requisito previo al de la Retórica (así estaba establecido en el Trivium medieval, donde la Retórica se estudiaba después de la Dialéctica).

]]> 3. La argumentación retórica se dirige no sólo al intelecto, sino también al afecto o, como señaló Pascal, a la razón y al corazón.

4. La argumentación es parte de nuestro ser como animales con logos, que no sólo puede ser traducido como razón ni sólo como lenguaje. Logos, como ha señalado Ramírez (2001, 2003 y 2008) implica tanto uno como el otro. Por eso, desde esta perspectiva, se considera inapropiado inclinarse por la pura razón (lógica) o por el puro lenguaje. La argumentación es tanto razón como lenguaje.

5. Por lo señalado en 2 y 3, en las ciencias y en su enseñanza no se enseña a argumentar, sino a demostrar. Por lo que, desde esta perspectiva, es erróneo pensar que la enseñanza de las ciencias cumple el papel que anteriormente ocupaban los estudios de Retórica.

6. La Retórica es la actividad política por excelencia. Es decir, la forma de convivencia humana básica es lingüística y, por ende, la habilidad de manejar críticamente el lenguaje es fundamental en sociedades como la nuestra.

Bajo esta perspectiva la Retórica no es simplemente una disciplina secundaria de la lingüística; mucho menos puede considerarse como sinónimo de discurso vacío o manipulador. De igual manera, consideramos importante hacer una distinción entre la Retórica como ciencia y arte de la argumentación y la retórica (con minúscula) como la habilidad o capacidad de deliberar sobre lo que es adecuado en una situación, es decir, la habilidad para argumentar.

Siendo así, consideramos que la enseñanza de la argumentación (retórica) no está incluida en la enseñanza de las ciencias (demostración) y, sin embargo, resulta una habilidad indispensable de aprender o desarrollar. En la bibliografía especializada encontramos varias manifestaciones, entre ellas la de Reygadas (2005), quien señala:

Hoy, en tiempos de guerras absurdas, de inventos que no miden las consecuencias sobre el ambiente y la salud, de profundización de las desigualdades a escala mundial, se nos plantea como una urgencia el saber argumentar en todos los ámbitos a favor de la democracia, de la construcción de una ciudadanía crítica y de la supervivencia de la comunidad mundial. (p. 4).

De igual manera, pedagogos como Giry (2006) también se expresan sobre la necesidad de aprender a argumentar; Giry señala que para las nuevas pedagogías:

]]> El objeto de este método no es el aprendizaje de conocimientos. Estos métodos apuntan principalmente al aprendizaje de actividades intelectuales como pensar, reflexionar, imaginar, inventar, o cómo explicar, argumentar y categorizar. (p. 17)

Por su parte, Johnson (2003) dice que "mientras que los conocimientos acumulados pueden cambiar, desdibujarse o tornarse inútiles, la capacidad de pensar de manera eficaz permanece constante" (p. 11), y dicha capacidad de pensar no sólo incumbe al pensamiento lógico matemático sino, como se ha venido planteando, también al hermenéutico-retórico.

Por último, Beuchot y Arenas-Dolz (2008) señalan:

La retórica constituye un elemento básico de la formación humana (...) consideramos que el potencial que encierran las aportaciones de la tradición retórica debería ser aprovechado en la formación de la ciudadanía por quienes se proponen diseñar las políticas educativas actuales. (pp. 129-130)

Siendo más concretos, en México, en el Plan de estudios de la educación básica de 2009, capítulo 5, sección 5.1 "Las competencias para la vida", en la segunda competencia dice:

Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. (Secretaría de Educación Pública, 2009, p. 41)

Más adelante, en el capítulo 5.2. "El perfil de egreso de la educación básica" se afirma "como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos" y el inciso b) señala:

]]> Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. (p. 43)

Lo mismo sucede en los programas de cada año, en donde la argumentación u otro tipo de habilidades dialógicas similares (discusión, pensamiento crítico, etc.), aparecen como una constante en ellos.

Ante este escenario nos preguntamos, ¿qué investigaciones se han realizado en México y en Latinoamérica sobre este tema?

El presente artículo pretende hacer una revisión de las investigaciones realizadas en torno a cualquier tema relacionado con la argumentación en América Latina desde 1980 a la fecha (considerando que es en la década de los setenta cuando se empieza a considerar a la educación un bien relacionado con la producción), tanto sobre la enseñanza de la misma como sobre el estado o nivel de argumentación de los estudiantes, entre otros temas, con la finalidad de saber qué se ha hecho al respecto y sostener, al final del mismo, la falta de investigaciones al respecto en nuestro país.

Esta revisión se ha realizado consultando las bases de datos electrónicas disponibles, principalmente Redalyc, Dialnet y Ebsco para artículos y libros; la base de datos de tesis de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), que incluye no sólo tesis de esta institución sino de otras más de todo el país, las bases de datos de bibliotecas de otras universidades como la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), la Universidad Iberoamericana (UIA), la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), entre otras.

La revisión de los textos se ha realizado desde la perspectiva hermenéutico-retórica y se eligieron sólo algunas investigaciones para este reporte, en especial aquellas que se consideraron más relevantes o que referían a otras investigaciones que no han podido ser localizadas.

III. La investigación en la literatura latinoamericana

Por principio de cuentas podemos mencionar algunos textos cuya finalidad es apoyar en el proceso de enseñanza de la argumentación, tales como Amestoy (1995), Procesos básicos del pensamiento, o algunos de aparición más reciente como los de Ochoa (2008), Comunicación oral argumentativa y el de Jiménez (2010) 10 ideas clave: argumentación y manejo de pruebas. Sin embargo, es importante señalar que si bien estos documentos pueden dar algunas claves a los docentes sobre cómo trabajar, el fundamento teórico detrás de los textos tiene un tratamiento pobre por tratarse, precisamente, de manuales; a excepción del de Ochoa, cuyo marco teórico y estado de la cuestión es bastante amplio. Cabe señalar la existencia de otros manuales como el de Weston (2005) que por no ser de origen latinoamericano o español no son considerados aquí.

Por otra parte, algunos libros recientes han tratado el tema desde la perspectiva pedagógica, tales como el de Zubiría (2006), Las competencias argumentativas: una visión desde la educación; Lanzadera, et al. (2007), Argumentación y razonar: cómo enseñar y evaluar la capacidad de argumentar y el de Ochoa (2008), Comunicación oral argumentativa. En ellos se reflexiona en general en torno al papel de la argumentación en el ámbito educativo.

En cuanto a investigación empírica sobre este tema en el ámbito educativo la literatura es también escasa. Podemos afirmar que son pocas las tesis (tanto de grado o posgrado) dedicadas al tema en México.

Por ejemplo, en la biblioteca de la UPN, sólo hay ocho tesis que tratan temas relacionados con la retórica, dos sobre argumentación y 68 sobre razonamiento, todas vinculadas al razonamiento lógico-matemático que, como se ha mencionado ya, desde nuestra perspectiva es distinto del razonamiento retórico y más reducido en su campo de acción.

Por su parte, en la base de datos de la UNAM (que no sólo contiene tesis de esta universidad, sino también de otras universidades incorporadas) la búsqueda de tesis con algún término relativo a la argumentación arrojó 81 resultados, de los cuales, ninguno pertenece a los programas de Pedagogía (ni licenciatura ni posgrado), aunque algunas pertenecen al programa de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MaDEMS). La mayoría de las tesis tratan el asunto desde la perspectiva filosófica, jurídica y lingüística. Existen, así, tesis sobre la argumentación jurídica, sobre la teoría de la argumentación en Aristóteles, relativismo y argumentación, argumentación científica y objetividad, etc.

A pesar de no ser específicas del área de pedagogía, algunas tesis sí toman un enfoque relacionado con la enseñanza y la educación, como en el caso de la tesis de Huerta (2009) del programa MaDEMS titulada Diagnóstico de las representaciones estudiantiles en textos escritos, construcción del otro en alumnos del Plantel Naucalpan del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH): propuesta didáctica para abordar el texto argumentativo. Otra de Cardona (2008). Yo lo sabía cuando era pequeño: discurso argumentativo en niños de dos a cuatro años, tesis de licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas.

Encontramos también la de Prian (2007), Didáctica de la argumentación: su enseñanza en la Escuela Nacional Preparatoria, también del MaDEMS y la de Cárdenas (2005), Patrones de argumentación en alumnos de enseñanza media superior, del doctorado en Psicología.

Por último, la tesis de licenciatura de Pineda (2004), Propuesta metodológica para la enseñanza de la redacción de textos argumentativos: revisión del programa de taller de lectura y redacción II del Colegio de Bachilleres y la de Peón, Habilidades argumentativas de alumnos de primaria y su fortalecimiento, del Doctorado en Psicología.

Situaciones similares ocurren en otras bibliotecas del país, en muchas de las cuales no se localiza ninguna tesis sobre el tema.

A pesar de la existencia de éstas se puede afirmar que la investigación sobre argumentación y educación en México es poca; aunque jamás hemos afirmado que sea nula. Los enfoques de los que parten estas investigaciones son muy variados y, en la mayoría de los casos hay una escasa profundidad en la teoría de la argumentación que sustenta las investigaciones.

En cuanto a artículos se refiere, existen varios de ellos que podemos mencionar. En primer lugar, a pesar de tener ya más de 15 años, vale la pena señalar que el número 26 de la revista CL & E: Comunicación, lenguaje y educación, editado en 1995, se dedicó específicamente al tema "Enseñar a argumentar". Cabe señalar que no se ha localizado otra revista que haya dedicado un monográfico similar.

Por supuesto que la argumentación es un tipo especial de texto, como lo es un diagnóstico médico o un diagrama de ensamblaje de un sistema de monitoreo de radiación en un reactor nuclear. Lo que no se sigue de ello es que se pueda analizar adecuadamente la capacidad de argumentación de una persona recurriendo únicamente al análisis lingüístico, como no se puede garantizar la competencia de un médico o de un ingeniero nuclear revisando únicamente con un enfoque lingüístico los respectivos textos señalados, pues alguien puede "escribir" o "hablar" como médico o como ingeniero sin serlo, sin poseer los conocimientos, habilidades y actitudes reales de estas profesiones.

Desde la perspectiva teórica que se ha sustentado aquí, la visión lingüística de la argumentación es insuficiente porque la argumentación no sólo es discurso, es razonamiento, y hace falta también un estudio de la lógica subyacente a un discurso que parece argumentativo.

Más adelante, Cuenca (1995) señala que "(...) se puede considerar que la argumentación es una característica del discurso humano, que se manifiesta a partir de marcas lingüísticas y discursivas concretas" (p. 24, las cursivas son mías). En este sentido pareciera ser que basta un análisis de cómo está escrito un texto para afirmar que se trata de un texto argumentativo. Como se mencionó, esto es insuficiente, ya que el análisis de estas marcas no implica que la persona esté argumentando realmente. Se pueden utilizar indicadores inferenciales, indicadores de premisas, ejemplos, analogías, etc., y no por ello se está argumentando.

Estas marcas en el discurso son indicadores o índices (en términos de Peirce) que nos hacen suponer que detrás hay una verdadera argumentación, pero lograr determinar si esto es así requiere de un trabajo de interpretación. Es necesario interpretar el discurso para determinar si hay o no una argumentación detrás. Se trata, entonces, de un problema hermenéutico y no sólo de lingüística o análisis del discurso (aunque, en ocasiones, por ejemplo con Ducrot, se ha definido la función del análisis del discurso como interpretar las producciones lingüísticas, en ese sentido se asimila al trabajo de la hermenéutica).

Continuando con la revisión, el texto de Sánchez y Álvarez (1999), El discurso argumentativo de los escolares venezolanos, que se basa en un estudio de 800 textos para determinar el nivel de argumentación de los estudiantes en Venezuela. Las autoras recopilan estos textos que han solicitado ex profeso a los estudiantes y comparan los distintos tipos de argumentación que en ellos se producen y que abarcan una amplia gama de posibilidades, desde los textos que sólo emiten opiniones hasta aquellos que las justifican con base en argumentos de impacto social. Los resultados de esta investigación es que los estudiantes no saben argumentar bien.

Encontramos también el texto Una visión socioepistemológica de las argumentaciones en el aula. El caso de las demostraciones por reducción al absurdo, de Crespo y Farfán (2005), en el cual se estudia el citado proceso de reducción al absurdo como un "recurso de validación de resultados en matemáticas" (p. 287). Entre los resultados llama la atención que la reducción al absurdo es utilizada por algunos estudiantes como recurso dentro del aula, pero que la mayoría no la utiliza para argumentar fuera de ella.

Por su parte encontramos otros trabajos, como el de Arriassecq e Iracheta (2006) Análisis de las competencias argumentativas desarrolladas por estudiantes de nivel polimodal en una clase de física y el de Henao y Stipcich (2008) Educación en ciencias y argumentación, ambos exploran la habilidad de argumentar de los estudiantes. Sin embargo, en ambos artículos se refieren a una argumentación lógico matemática (demostración) enfocada a las ciencias y no a la argumentación retórica.

Por otro lado, Hocevar (2007), en La génesis de la argumentación nos plantea la preocupación por la investigación en esta área y sus resultados negativos: "Son numerosos los investigadores que sostienen que los estudiantes, de todos los niveles de escolaridad, poseen un escaso desarrollo de la competencia argumentativa escrita, tanto en comprensión como en producción" y menciona 11 investigaciones al respecto, de las cuales destaca nuevamente que ninguna ha sido localizada aún en bibliotecas del D. F., o por Internet y que ninguna está realizada en México, la mayoría son argentinas o chilenas y las demás varían entre Francia, Colombia y Venezuela.

Por su parte, Bentancur Espiñeira (2009) en El desarrollo de la competencia argumentativa menciona también algunas investigaciones como la de Peronard, de 1992, la de Núñez Lagos en 1999, la de Padilla de Zerdán, entre otras distintas a las señaladas por Ortega; todas ellas con más de diez años de antigüedad y ninguna realizada en México. Con lo cual son más de 15 las investigaciones comentadas, pero ninguna realizada en nuestro país.

Por último, han llamado la atención algunos artículos publicados en Brasil como Processos de construção do conhecimento: a argumentação em foco, de Selma Leitao, pues de ellos resulta interesante la apropiación de la teoría de Bakhtin, filósofo del lenguaje ruso de principios del siglo pasado, en contraposición con el uso generalizado de Toulmin, Van Eemeren y Ducrot en el resto de las investigaciones encontradas.

IV. Conclusiones

En general podemos sostener que, efectivamente, la cantidad de investigaciones realizadas en México en torno al tema de la argumentación es muy poca, en comparación con la que se realiza en otros países como Colombia y Venezuela. De igual manera, parece pertinente señalar que la mayoría de las investigaciones que se han encontrado hasta el momento (incluso aquellas que no se pudieron reportar en este texto) se enfocan en los niveles básico y medio, dejando de lado el estudio de la argumentación en el nivel superior y posgrado que, de cierta manera, debería ser en donde resulta indispensable manejar un buen nivel de argumentación.

Un dato preocupante es que la mayoría de las investigaciones consultadas concluyen en que el nivel de argumentación de los estudiantes va de pobre a nulo. Es de suponer que siendo esta la situación en Latinoamérica, México debe estar en la misma situación pero, por supuesto, no podemos afirmarlo ante la poca investigación sobre el tema.

Otro elemento relevante es la predominancia de los enfoques lingüísticos en las investigaciones, incluso de aquellas que parten de modelos neo-retóricos como el de Toulmin. El enfoque lingüístico asume que la argumentación es una función del lenguaje, dejando de lado el aspecto de razonamiento lógico de la misma; es decir, que es posible escribir un texto que parezca un argumento pero que en realidad no lo sea, tal es el caso de algunas falacias.

Por último, un aspecto importante de señalar también es que, desde la perspectiva retórica que se manejó en este estudio, es indispensable separar la argumentación científica de la retórica, distinción que tampoco se realiza en varios de los textos e investigaciones encontradas.

Partiendo, entonces, del supuesto –que efectivamente no ha sido defendido sino sólo mencionado en este texto– de que la argumentación es necesaria para la formación del estudiante contemporáneo, parece necesario fomentar investigaciones sobre el estado de la argumentación y su enseñanza en nuestro país.

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