Un Aporte para el debate sobre el multiculturalismo y la interculturalidad

María Guadalupe Díaz Tepepa

Dietz, Gunther (2012). Multiculturlismo, interculturalidad y diversidad en educación. Una aproximación antropológica, Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica (ISBN 978-607-16-0948-9)

Investigadora en el área 2: Diversidad e Interculturalidad en Educación, de la Universidad Pedagógica Nacional. Carretera al Ajusco 25, col. Héroes de Padierna, 14200, Tlalpan, México, DF. CE: mgdiaz@upn.mx

Texto recibido: 17 de febrero de 2014
Aceptado: 30 de mayo de 2014

El libro de Gunther Dietz nos ofrece una teoría omnicomprensiva de la antropología de la interculturalidad. De ahí sus agudas críticas a los estudios particularistas y relativistas de corte etnográfico y de cuño principalmente norteamericano.

Se trata de una obra con aportaciones muy importantes para las ciencias sociales y para los estudiosos del multiculturalismo y la educación intercultural pero, sobre todo, para los que hemos cultivado una línea de investigación etnográfica, ya que el libro nos permite reflexionar sobre nuestros enfoques, referentes, compromisos, destinatarios y usos de las etnografías.

Gunther Dietz va bordando la teoría a partir de ilustrarnos críticamente sobre la génesis, el desarrollo, la institucionalización y la pedagogización del multiculturalismo y la interculturalidad; ya en sus conclusiones remarca que "el origen tanto del discurso como de la práctica de la interculturalización escolar se haya en el multiculturalismo, aquel precario y siempre provisional conjunto discursivo que pretende integrar el amplio abanico de nuevos movimientos sociales contestatarios bajo un horizonte político societal común".

La obra está estructurada en cuatro capítulos: los dos primeros dan cuenta de las perspectivas, debates en pugna y conceptos implicados para dar una explicación del fenómeno del multiculturalismo, y los dos restantes nos ilustran sobre la propuesta teórico conceptual y metodológica de nuestro autor sobre una antropología de la inteculturalidad y una etnografía de la educación.

En el capítulo uno, titulado "Multiculturalismo: ¿movimiento o institución?", el autor, partiendo del discurso que lo define como la reivindicación del valor de la diferencia étnica o cultural, así como de la lucha por la pluralización de las sociedades de acogida de los grupos migrantes y de los movimientos reivindicatorios, hace una aguda revisión teórico conceptual de los debates, enfoques y perspectivas en torno al multiculturalismo como movimiento social y su proceso de institucionalización social, político y académico. Empleando como marco conceptual el análisis de los movimientos sociales desde dos corrientes teóricas distintas: el paradigma anglosajón de la movilización de recursos y el desarrollado en Europa de los nuevos movimientos sociales, expone el principio que define al movimiento social como a "todo aquel acto colectivo que despliega, con cierta permanencia en el tiempo y en el espacio, una capacidad de acción que se basa en una identidad propia y en formas de organización muy flexibles y escasamente especializadas, con el objeto de impactar en el desarrollo de la sociedad contemporánea y de sus instituciones".

Señala que la visión europea del multiculturalismo encuentra en el ámbito filosófico y epistemológico un aliado académico: el giro posmoderno y posestructuralista que critica el esencialismo, el universalismo y la neutralidad genérica en torno al individuo, la sociedad y la historia, y que desde los años ochenta, al institucionalizarse en el ambiente académico y al reconocerlo como movimiento posmoderno, la pluralidad de identidades, géneros y culturas conforma el parteaguas del multiculturalismo. En suma, en este capítulo se puede ver cómo el multiculturalismo y su desarrollo en un periodo de cuatro décadas han impactado a la opinión pública en el debate sobre las sociedades contemporáneas.

Cabe destacar en este capítulo y siguiendo el planteamiento del autor, que es en Estados Unidos donde el multiculturalismo surge y se desarrolla y que –para afianzar su radio de acción e influencia y asegurar su permanencia como movimiento discrepante– se instaura en la escuela pública y la universidad, que admiten la integración del multiculturalismo a sus programas curriculares por dos razones principales: a) como una forma de diversificar, dinamizar y multiculturalizar la oferta educativa y ofrecer nuevos estudios interdiciplinarios, por ejemplo de áreas geográficas, culturales y étnicas y b) por la influencia de los movimientos feministas en las ciencias sociales y humanidades que facilitaron la institucionalización del primer multicuturalismo denominado "estudios étnicos", esta acción fue propiciada por la política de "acción afirmativa".

Como producto de esta acción afirmativa, continúa el autor, se introducen nuevas metodologías y conceptos de corte epistemológico que incluyen la personalidad y posicionalidad del sujeto investigador. Ello favorece la producción de autoestudios monográficos o comparativos de minorías étnicas realizados por representantes académicos de esas mismas comunidades éticas, esta situación, según el autor, será la consecuencia palpable de la multiculturalización de facto, de la composición del profesorado y alumnado. Sin embargo, esta expansión cuantitativa de los estudios éticos en las instituciones estadunidenses y británicas trajo a su vez una paradoja: en lugar de lograr una multiculturalización transversal de las disciplinas académicas, se obtiene un nicho propio desde el cual teorizar acerca de las políticas de identidad y diferencia, desplegando a menudo un absolutismo étnico fuertemente particularista; es decir, esta marginalidad minoriza, individualiza y desmoviliza tanto al profesorado como al alumnado involucrado en los movimientos multiculturalistas. No obstante despertó en la opinión pública una nueva sensibilidad cultural y étnica.

En el mismo capítulo, paralelamente al debate universitario, se dice que se produce una pedagogización del discurso y la práctica multiculturalista en la escuela. Gunther Dietz explica que la puerta de entrada del multiculturalismo en las escuelas fue el problema del rendimiento y éxito escolar de los niños provenientes de minorías étnicas, religiosas, culturales y que se asocia a un problema de pertenencia étnica o a la condición de inmigrante (sin poner nunca en cuestión la univocidad de la escuela) y, por lo mismo, se propone una educación compensatoria con un enfoque de integración escolar. Análogamente, mientras que en el contexto europeo y estadunidense son las poblaciones migrantes y sus descendientes las que se convierten en problema, en los países latinoamericanos son las poblaciones aborígenes. Y los intentos para institucionalizar una pedagogía idónea para esos supuestos problemas, da lugar a una pedagogización del discurso y la práctica multiculturalista. Los debates al respecto coinciden en: a) se carece de una definición común de lo que supone ser una educación multi o intercultural; b) el debate se restringe al ámbito educativo escolar desvinculado del contexto social que es el que origina dichos debates; y c) en dicho debate se mezcla el nivel analítico con el normativo prescriptivo. Además, todos los países que han adoptado estrategias educativas multiculturales o interculturales hacen uso de materiales y textos programáticos y propositivos, pero son muy escasos los análisis empíricos.

En el capítulo 3, de la segunda parte del libro, se propone "una antropología de la interculturalidad", señala el autor que se trata de un modelo antropológico que se basa en los conceptos de cultura y etnicidad para analizar los fenómenos contemporáneos de la interculturalización educativa y que sólo a partir de una definición contrastiva y mutuamente enlazada de cultura y etnicidad será posible distinguir conceptual y empíricamente entre fenómenos interculturales e intraculturales.

Para nuestro autor la revisión conceptual debe iniciar con la teorización entre la cultura y sus expresiones identitarias específicas, sobre todo la etnicidad. Nos dice que el siglo XX logró superar la noción estática de cultura y, gracias a ello, se superó la necesidad de identificar, clasificar y comparar elementos de una cultura y otra. Así, la antropología contemporánea se decanta por una concepción antisustancialista de la cultura.

De este modo y siguiendo a Hannerz (1966), el autor plantea que la cultura de un grupo no es otra cosa que una organización de la diversidad de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. Sin embargo, en ese grupo las diferencias no inhiben la identificación. Bajo esta concepción, para nuestro autor, la idea e intención de petrificar las diferencias culturales como si fuesen hechos primordiales queda puesta en cuestionamiento. Sin embargo, muestra que las diferencias intraculturales no son insuperables, ya que las redes y la permanente negociación, bajo parámetros internos, permite que todos puedan reconocer una arena de negociación y elementos coherentes con sus intereses en el largo plazo.

El autor nos da una definición provisional de etnicidad como aquella forma de organización de grupos sociales cuyos mecanismos de delimitación –frente a otros grupos con los que se mantiene algún tipo de interacción– son definidos por sus miembros a partir de rasgos considerados distintivos de las culturas que interactúan y que suelen presentar con un lenguaje biologizante, por ejemplo recurriendo a la terminología de parentesco y ascendencia.

Dice que esta definición renuncia deliberadamente a distinguir entre "rasgos culturales" y "rasgos fenotípicos", biológicos. Sin embargo, estando de acuerdo con otros autores, la etnicidad combina un aspecto organizativo con aspectos semánticos-simbólicos.

Otros puntos relevantes en el planteamiento son la superación del primordialismo étnico y la aportación del constructivismo.

Sobre la aportación del constructivismo, nuestro autor dice que sólo un enfoque constructivista, que distingue constantemente entre los niveles de análisis emic y etic, permite constatar estas congruencias culturales tanto en linajes como en naciones enteras. El grupo étnico tanto como la nación son artefactos culturales, comunidades imaginadas, en buena medida, apoyadas por la invención de las tradiciones que, como diría Hobsbawm (1992:1), implican una continuidad en el pasado. Cinco interesantes apartados integran este capítulo, donde además el autor examina las fuentes de las actuales turbulencias identitarias que padece el Estado nación, y sostiene que la combinación de tres procesos distintos (creciente integración supranacional, re-aparición de identidades subnacionales y establecimiento de redes y comunidades transnacionales) en cada contexto nacional y regional es la generadora de respuestas específicas por parte del proyecto dominante de una "política de identidad".

En el capítulo 4, titulado "Hacia una etnografía de la educación intercultural", el punto de partida del autor es la denuncia del desequilibrio imperante en el debate político, académico y pedagógico en torno a la educación intercultural o multicultural. En el primer punto de este capítulo nos dice que tal desequilibrio parece ser una característica intrínseca de todos los sistemas educativos y se debe a que, por un lado, proliferan modelos, propuestas y programas destinados a hacer frente a los desafíos y problemas generados por la "supuestamente nueva diversidad cultural en el aula" y, por otro, a una llamativa escasez de estudios empíricos acerca de los procesos y las relaciones interculturales, tal y como actualmente transcurren en el ámbito educativo escolar y extraescolar. Se trata de un abismo existente entre lo normativo-prescriptivo y lo descriptivo-empírico. Ante un panorama regiamente fundamentado, el autor plantea que la etnografía puede contribuir a superar dicho abismo analizando la dialéctica relación constatable entre los discursos de lo pedagógico-instrumental y la praxis educativa cotidiana.

Pero no se trata de cualquier tipo de etnografía, sino aquella que contribuya a una antropología de la interculturalidad, que es la propuesta teórico-metodológica que el autor desarrolla magistralmente en este capítulo, con base en un marco metodológico elaborado y puesto en práctica en anteriores estudios etnográficos que son la fuente para, de ahí, identificar los elementos necesarios de un modelo conceptual metódico que pueda integrar las dimensiones sintácticas, semánticas y pragmáticas que articulan la relación dialéctica entre discursos étnicos y prácticas culturales.

Además, en este capítulo, el autor analiza la polarización de la discusión en torno a las bases del quehacer antropológico que se da desde 1986 y ubica, por un lado, una etnografía experimental y autorreferencial de cuño supuestamente posmoderno y, por otro, una antropología militante que pretende liberar o por lo menos fortalecer –empoderar– a los grupos que estudia, dicho análisis es para situar adecuadamente su posición etnográfica en el contexto de una antropología de la interculturalidad entre ambos polos opuestos.

Después de describir analíticamente las posturas de esta crisis de identidad de las antropologías y su correspondiente trabajo de campo, destaca que mientras que la etnografía posmoderna sólo cultiva la reflexividad del autor-antropólogo y de su posible audiencia académica, la etnografía de la liberación únicamente se dedica a generar actores sociales autorreflexivos que desemboquen en movimientos sociales.

Frente a las paradojas, limitaciones y contradicciones de este tipo de etnografías plantea una etnografía doblemente reflexiva que evitará las falacias reduccionistas de la experimental y de la militante que expone muy detalladamente en gran parte de este capítulo.

Para el autor, la reflexividad es una de las aportaciones más importantes de la etnografía al campo de la educación intercultural. Junto con Giddens (1991:20) entiende por reflexividad "el uso regularizado de conocimientos sobre las circunstancias de la vida social como elemento constitutivo de su organización y transformación", con base en este concepto su posicionamiento explícito ante el sujeto a estudiar parte de dos procesos reflexivos distintos: a) el actor social que constantemente reflexiona acerca de su quehacer cotidiano y b) la actividad metacotidiana del investigador social, que interactúan en una doble hermenéutica, que deriva del proceso doble de traducción o comprensión.

Destaca el autor que en el caso del estudio del multiculturalismo y sus políticas educativas esta autorreflexividad del actor social y educativo tiene que ser asumida y enfrentada por una antropología comprometida. Sin embargo, como dicho compromiso con el actor estudiado no implica la identificación plena con sus objetivos, la tarea de una doble hermenéutica supone el estudio del actor hacia los usos que éste hace del conocimiento antropológico. La resultante praxis etnográfica propuesta aquí no se limita ni a la introspección estetizante ni a la externalización movilizante. Mediante la negociación recíproca de intereses académicos y políticos es posible generar una "novedosa mixtura de teoría y práctica" que se traduce en una metodología tríadica que consta de fases de investigación empírica, de teorización académica y de transferencia a la praxis política y educativa.

Pero tal transferencia –continúa argumentando Dietz– no se reduce al acto de ciencientización, sino que constituye un intercambio entre el conocimiento generado en el orden primero (expertos de su propio mundo de vida) con el conocimiento antropológico generado en el orden segundo por el experto académico. La posible contradicción que surge del intercambio de ambas perspectivas ha de ser integrada por el etnógrafo en el mismo proceso de investigación, que oscilará dialécticamente entre identificación y distanciamiento, entre fases de compromiso pleno y fases de reflexión analítica.

En el desarrollo de este capítulo continúa el autor especificando mucho más a fondo esta postura investigativa, abordando temáticas como: la articulación de actores y estructuras sociales que prefiguran las prácticas culturales específicas pero que, a su vez, serán activamente reproducidas, modificadas y adaptadas por estos mismos actores en función de intereses identidades y contextos específicos. Siguiendo a Bourdieu, utiliza el concepto de habitus para plantear la articulación de estructura estructurante, y para complemetar la perspectiva del actor recurre a Giddens para señalar cómo los actores situados que aplican reglas y recursos en la diversidad de contextos de acción son producidos y reproducidos en una interacción, dado que agentes y estructuras representan una dualidad. Así, para el ámbito de la interculturalidad la dualidad de estructuras y su expresión en acciones contribuyen a precisar la relación entre etnicidad y nacionalismo, y cultura e interculturalidad.

Otra temática que desarrolla en este capítulo tiene que ver con la distribución desigual de capitales, apoyándose en Bourdieu, recupera
la noción de movilización de recursos ampliando el sentido economicista con la inclusión de otros recursos para plantear una tipología tripartita de capitales: capital económico, social y cultural (recursos educativos que en determinadas circunstancias también son convertibles en capital económico). La distribución desigual de los tres tipos de capitales genera posiciones sociales sistemáticamente diferentes y los individuos que ocupan una posición idéntica en el espacio social generan un habitus distintivo, propio que, por un lado, como estructura estructurada refleja su acceso a determinados recursos de la sociedad y, por otro, como estructura estructurante, condiciona las posibilidades de reproducción o transformación de su posición. Y es, antes que nada, el capital cultural el que incorporado al individuo, nutre su habitus distintivo y constituye una propiedad transformada en parte integral de la persona, en habitus, "el haber se ha convertido en ser"

Nos dice que el estudio de los procesos educativos en contextos multiculturales tendrá que elucidar empíricamente esta relación entre las prácticas culturales habitualizadas y los usos estratégicos que de un determinado capital cultural hace un grupo particular en un espacio social dado.

Concluyo diciendo que este libro es una obra de consulta que nos orienta para profundizar en alguno de los diversos temas implicados en el debate sobre el multiculturalismo y la interculturalidad, es un libro que no sólo se lee una vez, requiere varias lecturas y permite reflexionar selectivamente en alguno de los tópicos que más nos interesen. Los invito a estudiarlo, a discutir con él y a disfrutar de su lectura.

Referencias

Adams, R. N. (1989). Internal and external ethnicities: With special reference to Central America, Austin University of Texas at Austin-ILAS.         [ Links ]

Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age, Polity, Cambridge.         [ Links ]

Giddens, A. (1995). La constitución de la sociedad: bases para la teoría de la estructuración, Amorrortu, Buenos Aires.         [ Links ]

Hannerz, U. (1996). Transnational connections: Culture, people, places, Londres/Nueva York: Routlege.         [ Links ]

Hobsbawm, E. J. (1991). Nations and Nationalism since 1780: Programme, Myth, Reality, Cambridge: Cambridge University Press.         [ Links ]

Hobsbawm, E. J. (1992). "Introduction: Inventing traditions", en E. J. Hobsbawm y T. Ranger (eds.), The invention of tradition, Cambridge: Cambridge University Press.         [ Links ]