Lectura y escritura académica en la educación media superior y superior

Academic Reading and Writing in High School and College

Alma Carrasco Altamirano*, María Teresa Fátima Encinas Prudencio**, María Cristina Castro Azuara*** y Guadalupe López Bonilla****

* Profesora-investigadora de la Facultad de Administración de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Juan de Palafox y Mendoza 213, colonia Centro, 72000, Puebla, Puebla, México. CE: almacarrasco@gmail.com.

*** Profesora-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Tlaxcala. CE: mccastro_a@yahoo.com.mx.

**** Profesora-investigadora del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, de la Universidad Autónoma de Baja California. CE: lopezbonilla@gmail.com.

Esta sección temática de la Revista Mexicana de Investigación Educativa muestra cómo —en México y el resto de América Latina— en el campo de los estudios sobre lectura y escritura académicas existen investigaciones que comparten inquietudes sobre lo que significa saber leer y escribir en los niveles superiores de educación. La nutrida respuesta a la convocatoria que dio a pie a este número es una clara manifestación de ello. De ahí nuestro interés en presentar la variedad de enfoques y opciones teórico-metodológicos que convergen cuando se trata del estudio de la lengua escrita en estos niveles y, consecuentemente, las posibilidades de intervención pedagógica que se trabajan en el contexto iberoamericano.

En la convocatoria a esta sección se señaló: a) que las prácticas de lectura y escritura varían no sólo entre comunidades disciplinarias, también lo hacen entre niveles escolares; b) que la educación media superior y superior enfrentan al estudiante a nuevas formas de comunicación y le demandan tareas más sofisticadas de lectura, expresión oral y escrita; c) que existen pocas investigaciones en México sobre lo que en Latinoamérica se conoce como alfabetización académica y en otros países como la lectura y la escritura disciplinar. Las coordinadoras de esta sección temática mantenemos la convicción de que formarse en lectura y escritura en estos niveles es un reto que adopta distintas formas y exigencias y nos congratulamos de constatar las primeras dos premisas de la convocatoria y de conocer los no pocos trabajos de investigación que en México y en otros países de habla hispana se realizan y que hacen de este campo un terreno de múltiples voces que dialogan.

Nos propusimos convocar a los investigadores en el campo a proponer trabajos sobre aportaciones teóricas para entender la alfabetización o la literacidad académica, planteando preguntas como: ¿cuáles son los debates actuales?, ¿con qué herramientas conceptuales contamos?, ¿cuáles son sus implicaciones pedagógicas? Tres de los textos seleccionados para ser publicados en este número aportan una reflexión teórica sobre el campo: el de Carlino sobre la enseñanza de y con la lectura y la escritura en la universidad; el de López-Bonilla, con una mirada sobre la relación entre disciplinas académicas y la educación preuniversitaria en materia de lectura y escritura; y el de Vega López, Bañales Faz y Reyna Valladares quienes, desde una mirada intertextual, realizan una revisión de múltiples fuentes de la literatura sobre lectura para ofrecer, como herramienta conceptual, un modelo de documentos para la comprensión de textos especializados.

Otros ejes de la convocatoria solicitaban investigaciones sobre prácticas de lectura y escritura académicas, el trabajo con los géneros discursivos especializados y sobre los retos docentes para la formación de lectores y escritores. La lectura como tarea central de la formación académica en la universidad es propósito de reflexión de Aguilar González y Fregoso Peralta quienes, desde una mirada lingüística, apoyan una reflexión sobre las múltiples voces del texto académico. La escritura es tema de Miras, Solé y Castells que, desde una singular perspectiva, ofrecen elementos para reflexionar sobre su impacto en los procesos de pensamiento de estudiantes de bachillerato.

La producción de ensayos académicos es una exigencia generalizada de la educación superior y una preocupación central de varios autores. Los textos de Castro Azuara y Sánchez Camargo y de Reyes Angona, Fernández Cárdenas y Martínez Martínez son investigaciones que centran su reflexión en los procesos de elaboración de textos atendiendo no sólo a la escritura académica, como eje de la convocatoria, sino a la posibilidad que ofrecen los recursos contemporáneos en soportes digitales para la producción académica en la educación superior.

Por último, decidimos seleccionar el texto de Ávila Reyes, González-Álvarez y Peñaloza Castillo que aborda el reto del cambio institucional para encarar la formación de lectores y escritores académicos en la universidad. Los distintos artículos publicados confirman la escasez de propuestas pedagógicas que faciliten la lectura de textos científicos así como la emergencia de planteamientos para formar en la escritura académica y disciplinar en el bachillerato y la universidad.

"Alfabetización académica diez años después", de Paula Carlino, ofrece un recuento de los presupuestos e ideas que han contribuido a la conceptualización de los problemas de lectura y escritura; al preguntarse sobre qué debe constituir su enseñanza en la universidad, analiza críticamente experiencias de intervención pedagógica en Argentina para abogar por una enseñanza en contexto, en la que escribir y leer en la universidad obliguen a pensar en la manera en que se enseña y se aprende en el conjunto de materias que constituye la propuesta curricular de las diferentes carreras de este nivel. La autora propone la reformulación del concepto de alfabetización académica para reconocer la dimensión social situada de la escritura académica, puntualizar que ésta no puede fragmentarse ni desvincularse de lo que se enseña, y apuntar a la necesidad de atender a una educación prolongada que no se limita a una materia o un ciclo escolar, afirmando que "las 'alfabetizaciones académicas' incumben a todos los docentes a lo ancho y largo de la universidad" (p. 370).

En el segundo artículo: "Prácticas disciplinares, prácticas escolares: qué son las disciplinas académicas y cómo se relacionan con la educación formal en las ciencias y en las humanidades", Guadalupe López-Bonilla ilustra el alcance de la teoría sociocrítica de Basil Bernstein y Karl Maton para ofrecer una sugerente comparación de las prácticas disciplinares y escolares como recurso de reflexión pedagógica para que la enseñanza de la lengua, en el bachillerato, avance hacia una nueva identidad que acerque a los estudiantes de este nivel escolar a reconocer y emplear las estructuras de los discursos disciplinares. En el momento actual —de obligatoriedad de la educación media superior en México— este texto constituye una herramienta para pensar en la relación entre los rasgos y exigencias del discurso disciplinar y la configuración de los programas curriculares de distintas áreas de conocimiento de la educación formal.

El tercer trabajo: "La lectura de la polifonía e intertextualidad en el contexto científico", de Aguilar González y Fregoso Peralta combina una postura sociocognitiva con la lingüística textual y el análisis del discurso, para indagar en qué medida los estudiantes de posgrado son capaces de identificar estos dos fenómenos discursivos —la polifonía y la intertextuali-dad— en los textos científicos. El artículo ofrece una mirada particular para entender la intertextualidad, así como elementos para identificar distintas maneras de incorporar la voz ajena en los textos académicos.

En "Creencias sobre lectura y escritura", producción de síntesis escritas y resultados de aprendizaje, Miras, Solé y Castells exploran los modelos implícitos sobre la lectura (de transmisión o de transacción) de estudiantes preuniversitarios, comprueban sus efectos en actividades de lectura de textos expositivos y de escritura de una síntesis para evaluar el aprendizaje de lo leído mediante la aplicación de una prueba con preguntas cerradas y abiertas. Se trata de una investigación cuantitativa, cuyos resultados llevan a las autoras a "postular que los sujetos con creencias epistemológicas más sofisticadas (es decir, aquellos que tienden a considerar el carácter complejo, incierto, procesual del conocimiento) obtienen mejores resultados en tareas de comprensión de textos, en la supervisión de la comprensión y en la elaboración de conclusiones adecuadas" (pp. 439-440).

Vega López, Bañales Faz y Reyna Valladares, en el quinto artículo, "La comprensión de múltiples documentos en la universidad: el reto de formar lectores competentes", se proponen explicar cómo los lectores procesan e integran información de diversas fuentes, posiblemente conflictivas, para construir e integrar interpretaciones. Cuatro son los elementos considerados y analizados, parafraseando a los autores, 1) los procesos de comprensión relacionados con la tarea de lectura establecida (explicativa, argumentativa); 2) el tipo de preguntas que guían dicha tarea (simples o profundas); 3) las características de la información ofrecida por el texto (relaciones de complementariedad o contradicción); y 4) las características particulares del dominio de conocimiento disciplinar al que pertenecen los documentos utilizados, lo que ha sido entendido como conocimiento previo del tema en los estudios de lectura. Se ofrece una serie de interrogantes sobre el conocimiento implicado en la lectura para favorecer prácticas de comprensión intertextual en la escuela.

El número continúa con dos trabajos dedicados a la escritura en el nivel superior. Así, el sexto artículo "La expresión de opinión en textos académicos escritos por estudiantes universitarios", de Castro Azuara y Sánchez Camargo parte del análisis de un corpus formado por ensayos de opinión escritos por alumnos universitarios. En él, se exploran los recursos discursivos que utilizan los estudiantes en la construcción y expresión de opinión durante los últimos cursos de su formación académica. Los resultados evidencian las dificultades que muestran al construir textos académicos de orientación argumentativa; particularmente, las dificultades en el dominio de recursos discursivos asociados con la inserción y el manejo de voces, la estructura del texto y, sobre todo, la construcción de perspectiva discursiva.

Por su parte, "Comunidades de blogs para la escritura académica en la enseñanza superior: un caso de innovación educativa en México", de Reyes Angona, Fernández-Cárdenas y Martínez Martínez, constituye una aportación que considera el empleo del blog para impulsar una comunidad de aprendizaje para la lectura y la escritura académica. En particular, describe su uso como herramienta pedagógica para propiciar el trabajo colaborativo entre estudiantes en actividades orientadas a la escritura de un ensayo. En los resultados se destacan los aciertos de la intervención y se sugieren formas de mejorar prácticas. Como alternativa a un estilo monológico muy extendido en la educación, la propuesta favorece el diálogo sostenido para la construcción de argumentos.

Finalmente, el último artículo, "Creación de un programa de escritura en una universidad chilena: estrategias para promover un cambio institucional", de Ávila Reyes, González-Álvarez y Peñaloza Castillo describe los esfuerzos por concretar, en una universidad latinoamericana, los modelos anglosajones de "escritura a través del currículo" (Writing Across the Curriculum) y "escritura en las disciplinas" (Writing in the Disciplines). Los autores destacan la colaboración entre especialistas de las disciplinas académicas y asesores de lenguaje para diseñar actividades adecuadas para cada campo disciplinar, y relatan la evolución de estas iniciativas particulares hasta su instrumentación como actividades institucionalizadas.

Prácticamente todos los temas de la convocatoria fueron atendidos y estamos seguras de que este número temático abonará los trabajos de reflexión e investigación que sobre lectura y escritura se realicen en la última franja de educación formal en México. Apreciamos y agradecemos la participación profesional de los lectores de los textos quienes, con su dictamen, alimentaron el necesario diálogo académico que obligó a todos los autores a enriquecer su versión original y ofreció a las coordinadoras editoriales nuevas posibilidades de lectura para los artículos recibidos.