La Nación, categoría para el análisis de las transformaciones en los proyectos de integración estatales: el caso de los libros de texto gratuitos

The Nation, a Category for Analyzing the Changes in Projects of State Integration: The Case of Free Textbooks

Natalia Vargas Escobar¹

¹ Candidata a doctora, Centro de Estudios Sociológicos, El Colegio de México. Correo electrónico: vnvargas@colmex.mx

Fecha de recepción: 05/07/2010
Fecha de aceptación: 30/09/2011

RESUMEN

Este artículo propone una reconceptualización de la categoría de Nación para afirmarla como concepto de explicación sociológica, misma que se enmarca entre los términos en los que se definen modelos históricos de integración al conjunto social establecido por la operación de un Estado. Se analiza la versión de nación mexicana en tres libros de texto gratuitos (LTG) de historia nacional correspondientes a sexenios presidenciales diferentes. El objetivo es identificar las divergencias y convergencias en el registro de los textos analizados para rastrear la acción estatal orientada hacia la actualización de los términos en que se define la membresía a la comunidad política.

Palabras clave: Estado–Nación, integración política, educación primaria, libros de texto, historia de México.

ABSTRACT

This article proposes a re–conceptualization of the category "nation" to affirm it as a concept for sociological explanation, framed among the terms in which historic models of integration of the whole of society established by the operation of a state are defined. The author analyzes the version of the Mexican nation presented in three free national history textbooks published under three different federal administrations. Her aim is to identify the divergences and overlaps in the texts to trace state actions oriented to updating the terms in which membership in the political community is defined.

Este trabajo presenta una demostración empírica del análisis sociológico que puede conseguirse con el uso del concepto de Nación. El objetivo central es delimitar y probar a la Nación como categoría explicativa y, con este fin, se exponen dos grandes cuestiones: i) la propuesta sobre el recorte del concepto de Nación para la investigación sociológica; y ii) un estudio sobre las transformaciones de los proyectos estatales de integración elaborado en este marco teórico.

Se exploran dos giros en la forma de conceptualizar la Nación: el primero es teórico; el segundo marca una asociación histórica. El giro teórico implica una ampliación de la categoría: la propuesta es que, extendiendo la definición más allá del contenido civilista, étnico, cultural o sanguíneo que se le confiera, es factible llegar a una categoría básica con la que sea posible observar las alteraciones y las continuidades justamente sobre los contenidos que históricamente se le atribuyen. La Nación entendida como modelo o proyecto de comunidad política no asume a priori ninguno de estos contenidos, pero, y esto constituye el segundo giro, sí asume una vinculación histórica con el Estado.

Cuando esta categoría se construye con relación al Estado, necesariamente supone cierto tipo de propiedades, y tipificarla implica reubicar muchas de las asociaciones con las que comúnmente se caracteriza el concepto. Cuando la Nación se reduce a una serie de asociaciones étnicas e históricas resulta un concepto defensivo y orientado hacia el pasado (Bond, MacCrone, Brown, 2003). Cuando se comprende a la Nación como modelo de comunidad política permite observar los términos sobre los que se redefine la integración nacional; es una categoría orientada a explicar la vigencia y actualización de dichos términos.

El supuesto central del presente trabajo es que es posible y enriquecedor, en términos del conocimiento sociológico, rastrear los efectos de las acciones del Estado a través del vínculo social que generan. Pero también resulta fundamental comprender estas acciones reconstruyendo el marco de ideas, aspiraciones, estrategias y condiciones que las hicieron históricamente viables. Así comprendida, la Nación es un mecanismo social –un proceso que contiene estructura y agencia– para la continuidad sistémica –estabilidad e integración– y para el cambio sistémico –inestabilidad y desintegración– (Pickel, 2003).

La Nación definida como los términos y prácticas en que históricamente se construye la idea de comunidad asociada a la acción de un Estado, prioriza el carácter político de la categoría y le imprime un valor importante como concepto para la identificación y sistematización de las transformaciones en el campo de la sociología histórica.

En general, la Nación es una categoría idónea para esta labor y, a su vez, amplía el radio explicativo de otras categorías para la articulación Estado/sociedad. Los conceptos de tipo organizativo (sociedad civil) o de representación de intereses (corporativismo, clientelismo), de estatus legal (ciudadanía), o sobre las formas de administración de la autoridad (gobernanza), ciertamente definen facetas centrales para tipificar las relaciones de dominación política, pero no son categorías que incluyan, como factor primario, las variaciones históricas en la idea de una comunidad asociada a la presencia de un Estado.

Es una categoría que nos permite observar cómo, históricamente, se distribuye la membresía en una sociedad y, por tanto, está vinculada a experiencias distintivas según los segmentos de la estructura social. Sin embargo, se diferencía de otras categorías como la clase, la etnia y el género porque se sostiene, principalmente, en una idea de comunidad que se aglutina en torno a la operación de un Estado. Esto es lo que tiene de particular, y lo que la diferencía de las comunidades religiosas, de interés y de principio. La Nación es un modelo histórico de comunidad que a través de la operación de un Estado vincula sectores diferenciados. Puede manifestarse como discurso, acción y estructura. También tiene implicaciones contenciosas o unificantes. Su particularidad es que el vínculo pasa por los efectos del Estado en su configuración y por la posibilidad de que dicha configuración comunitaria sea simultáneamente el detonante de cambios institucionales y defina patrones de alternancia entre los grupos con vocación de poder.

Esto no quiere decir que el Estado destruyera los recuerdos o vínculos anteriores a su fundación, sino que reorganizó muchas de estas memorias a través de los dispositivos de una historia oficial que fueron cobrando vigencia por el poder difusor de sus agencias. A estos recuerdos organizados se suman experiencias de una comunidad extensiva, nuevas vinculaciones con el poder político, y novedosas formas de agrupamiento y articulación entre la propia población que van nutriendo un fondo de representaciones y estrategias que orientan las acciones de los grupos de un modo nacionalmente distintivo.

La capacidad explicativa del concepto Nación, así propuesto, se evalúa en este artículo a partir del análisis de tres Libros de Texto Gratuitos de Historia de México,² correspondientes a las reformas educativas insertas en distintos sexenios presidenciales. Este ejercicio analítico presenta evidencia del uso del concepto para identificar los desplazamientos en la idea oficial de Nación en los distintos periodos en que fueron publicados los textos.

Esta investigación busca relacionar el proceso, formación y transformación de un centro político capaz de difundir una idea oficial de la Nación mexicana con los cambios en la historia nacional que se enseña a través de los LTG. Los desplazamientos en la idea de Nación de los tres periodos en que fueron publicados los textos son los datos para ubicar distintos modelos de integración de la comunidad nacional, asociados a condiciones políticas diferentes.

En general, se busca responder a la pregunta: ¿En qué medida y sobre qué rasgos el cambio de autoridad, pero sobre todo el giro frente al tipo de proyecto nacional que se difunde desde el gobierno, implica una actualización de los contenidos de dispositivos institucionales como los Libros de Texto Gratuitos de Historia de México?

Este artículo se divide en los siguientes apartados: a) el recorte del concepto, esto es, las diferentes acepciones de cómo se llega a la definición de Nación como modelo de comunidad política; b) el carácter político de la comunidad nacional correspondiente a la relación teórica entre Estado y Nación; c) relación histórica entre Estado, Nación y la educación en México; d) la propuesta para hacer operativo el concepto, especialmente en el análisis de los documentos oficiales. Finalmente, y a partir de los resultados del análisis de los libros de texto gratuitos; y e) se identifican las alteraciones en el registro de los libros para dar cuenta del proceso de actualización de la idea de Nación en concordancia con programas políticos específicos.

LA NACIÓN: RECORTE DEL CONCEPTO

El objetivo de este apartado es ubicar la comprensión del concepto de Nación dentro del espectro teórico que enmarca las discusiones sobre esta categoría. Para ello se revisaron otras visiones del mismo, que se distinguen por exaltar otro tipo de componentes y por partir de otros actores en la explicación del proceso de configuración de la comunidad nacional.

Si bien se destacan los dispositivos institucionales de enunciación y difusión de la Nación, se reconoce que su apropiación, reproducción o ruptura trastoca la comprensión de comunidad que supone la idea de Nación con relación al poder político.³ Una ideología oficial nunca revela de manera directa las identificaciones que constituyen al ser social (Hobsbawm, 1990).

Se distinguen dos tipos de comprensiones generales que relacionan a la Nación con ámbitos distintos. La primera la asocia con filiaciones étnicas, raciales o históricas, sin que su vinculación con el sistema estatal resulte preponderante. La segunda comprende la Nación como modelo de comunidad política donde se redefinen el carácter de vínculo social y los fundamentos de la obligación política (Bolívar, 2002).

Diferentes aproximaciones al concepto intentan resolver esta cuestión. La Nación implica la posibilidad de que ciertos grupos experimenten un sentimiento de solidaridad particular. Es un concepto propio del ámbito de los valores. Lo que fundamenta la significación de Nación es la supremacía, o por lo menos la insustituibilidad de los valores, cuya conservación y desarrollo tienen lugar mediante la promoción de los rasgos distintivos de grupo (Weber, 2001). En cuanto a su operatividad, el concepto apunta al ámbito de la política. Una Nación es una comunidad de sentimiento que se exterioriza adecuadamente en un Estado. La existencia de éste es un factor decisivo en la promoción de un vigoroso sentimiento de solidaridad entre la masa, aun cuando dicha masa no comparta con él la misma época heroica o esté traspasada por antagonismos internos de clase (Weber, 2001: 40).

Una línea específica en el análisis sobre la Nación inaugurada en la década de los ochenta,⁴ se instala también en la resolución de este tipo de tensiones a las que se asocia el concepto. Anderson (1993), la caracteriza como una comunidad política imaginada. La imaginación en la comunidad nacional radica en que aunque sus miembros no se conocen, tienen una imagen de su comunión. Gellner (1991) la define como el producto del nacionalismo que, a su vez, tiene como punto de partida la consolidación de un Estado centralizado y de una cultura desarrollada, estandarizada y homogénea. Desde esta perspectiva, lo característico de la Nación como forma de vinculación, y del nacionalismo como teoría de legitimación política, es la igualación de los límites étnicos y políticos (1991: 77).

Retomando la tesis de Anderson, surge la pregunta: ¿quiénes imaginan la Nación? La mirada se dirige hacia el papel de las élites. El mismo Anderson (1993) insiste en que es el artefacto cultural de una élite específica: la burguesa. Por su parte, Gellner (1991) afirma que la Nación es el resultado de una nueva forma de orden social que deviene del industrialismo y de la compleja división del trabajo que este orden supuso. La Nación tiene como condicionante para su desarrollo un alto grado de elaboración de la cultura y su existencia estandarizada, homogenizada y regulada a través de los procedimientos. Dicha estandarización implica la separación entre diferentes grupos sociales y la posibilidad de que un grupo imponga su cultura en una sociedad en la que hasta ahora predominaban las culturas primarias.

Los diferentes criterios implican, por un lado, la existencia de un Estado y, por otro, la fortaleza de una élite. Esto no significa que la Nación sea una imposición o una manipulación de los sectores dominantes, aunque tampoco se genera espontáneamente por la sola interacción social. La Nación es una comunidad, pero configurada a través de ciertas relaciones de poder en las que no se participa de manera equitativa. Su desarrollo se liga, en este sentido, a una élite en crecimiento cuya dominación política se juega en recursos como el predominio de un cierto tipo de pensamiento y el desarrollo del mercado. Son élites que han logrado consolidar su proyecto nacional en el marco del Estado.

Sobre este punto se inserta la comprensión de Nación que propone el presente trabajo: una forma de filiación comunitaria que enarbola un conjunto de valores que se definen a través de relaciones de poder, comúnmente entre élites, que se objetiva y alcanza su mayor éxito social en cuanto se impone y difunde como proyecto estatal. Los mitos, las costumbres y las lenguas son los datos iniciales, pero no adquieren poder sino por la repetición, la difusión y, en definitiva, la construcción. Es por una construcción imaginaria como la conciencia crea a la Nación y, luego, es por una construcción práctica como una entidad política que la refuerza y la sostiene (Delannoi, 1993: 11).

RELACIÓN TEÓRICA ENTRE ESTADO Y NACIÓN

El proceso de formación del Estado y la construcción de Nación son ejemplos de procesos de integración social a través de mecanismos políticos, especialmente en dos tipos de frentes: el territorial o de regiones dispares, y el de integración de estratos sociales. Ambos procesos se generan en torno a grupos centrales dominantes.

La forma específica como se genera este tipo de integración se vincula directamente con los medios que aseguran dicho proceso. El Estado moderno sólo puede definirse a partir de un medio específico, que al igual que a toda asociación política, le es propio: la coacción física. Sin embargo, no es el medio común o único del Estado, pero sí su medio específico.

La autoridad del pasado, de la costumbre consagrada por una validez inmemorial y por la actitud habitual de su observancia, así como la dominación en virtud de la legalidad y la disposición de obediencia en el cumplimiento de deberes conforme al estatuto, conforman los dos motivos internos de justificación de la dominación estatal.

Resulta posible distinguir algunas fases predominantes en la formación del Estado (Tilly, 1975). En primer lugar, en una etapa de penetración se establece el campo administrativo, se movilizan recaudos y se coordinan esfuerzos colectivos para la construcción del orden público (desarrollo de la infraestructura y acciones de emergencia y defensa). Esto daría paso a la fase de asignación, donde se establecen las reglas, se estandarizan los beneficios, oficios y recursos dentro de la comunidad política. Luego vendría la fase de identificación, donde lo sustancial es el desarrollo de medios y agencias para la socialización de los futuros ciudadanos (educación pública y símbolos institucionalizados). Finalmente, podríamos referirnos a una fase de legitimación tendiente a asegurar la lealtad y la confianza hacia la estructura de las instituciones establecida.

Las dos últimas etapas –identificación y legitimación– corresponderían a la fase de construcción de la Nación que acompaña la formación del Estado moderno. El sistema político estatal, en el proceso de constituirse como el detentor legítimo de la fuerza, produce –y es producido– por un marco categorial que da sentido al orden social e imprime legitimidad a la fuerza que detenta.

Esta lógica artificial de categorías y clasificaciones configura la idea de comunidad política que se teje en torno al poder de la estructura institucional estatal. La Nación, más precisamente su versión oficial, constituye el resultado por excelencia de la acción unificadora del Estado. Esta forma de agencia es definitoria como mecanismo de instauración de divisiones y jerarquías; de un orden temporal, de un orden espacial y de un orden moral que intervienen en la forma social sobre la que se asienta el sistema político.

RELACIÓN HISTÓRICA ENTRE ESTADO Y NACIÓN: EL CASO MEXICANO

En este apartado se presentan dos ejercicios de ubicación histórica de nuestro problema. 1) Se pretende rastrear el momento histórico en el que el Estado mexicano tuvo capacidad para promover, desde el orden establecido, un proyecto unificador de Nación. 2) Se presenta una reconstrucción histórica de tres momentos en que se inserta la reforma educativa que impulsó la publicación de los LTG que vamos a analizar.

1. La definición de proyecto unificador de Nación es un proceso particularmente claro en el caso de la educación; la trascendencia del poder político está vinculada a la institución escolar, en cuanto "la creación de la sociedad nacional va pareja con la afirmación de la educabilidad universal. Como todos los individuos son iguales ante la ley, el Estado tiene la obligación de convertirlos en ciudadanos, dotados de los medios culturales para ejercer activamente sus derechos cívicos (Bourdieu, 1997: 106).

La enseñanza de la historia es una de las formas en que el Estado transmite de manera intencional a las nuevas generaciones la red básica de símbolos que constituyen la verdad básica de los ciudadanos acerca de su propio país. Se forma un cierto tipo de ciudadano de acuerdo a las aspiraciones del orden político (Vázquez, 1970: 9).

En 1867, Benito Juárez promulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pública con el propósito de remarcar la educación cómo función pública, establecer la instrucción primaria gratuita y obligatoria, y excluir la enseñanza religiosa del plan de estudios. Para la concreción de esta ley se formó una comisión encabezada por Gabino Barreda.

En el discurso de presentación de la comisión, Barreda afirmó que en la educación debería proponerse la formación del hombre con fundamento en la razón y en la ciencia. Su proyecto pretendió terminar la labor que habían dejado inconclusa los primeros liberales, analizando la manera en que debía consolidarse una sociedad fundada en un conocimiento racional de las leyes que regían su evolución (Urías, 1996: 157). La comprensión del orden fue, por tanto, la base de la educación, y el progreso su fin más importante.

Una de las características fundamentales del porfiriato fue la paulatina centralización del poder y de los recursos económicos a costa de las autonomías locales. Consecuentemente, sus proyectos se orientaron hacia un sistema nacional unitario de educación pública, coincidente con un Estado fuerte, capaz de imponer normas a todo el país. Durante este periodo lograron consolidarse grandes ideales educativos, como la uniformidad en los planes de estudio y el laicismo. Un sistema educativo unificado que ya no dependiera de los ayuntamientos, que organizara a las instituciones aisladas en un conjunto integrado que laborara bajo la dirección del Estado. De esta manera la instrucción pública, como institución, pasó a depender exclusivamente del Ejecutivo.

En cuanto a la organización del aparato administrativo, durante este periodo se ubica el antecedente de la Secretaría de Educación Pública (SEP). En 1905 se fundó el primer órgano administrativo específico encargado de impartir educación básica y otros grados de enseñanza, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, que definió su ámbito jurisdiccional a nivel nacional y estuvo vigente por doce años; en 1917 fue cerrada por los designios constitucionales.

Durante el gobierno de Porfirio Díaz se logró integrar un sistema de instrucción oficial que abarcó desde el jardín de niños hasta la universidad. Sin embargo, esta organización educativa se preocupó por una formación intelectualista, de carácter universal, y no atendió a la educación popular en sus etapas rural, técnica y agrícola.

Con el triunfo de la Revolución, la preocupación central para los dirigentes políticos fue la constitución del Estado nacional en términos de homogeneidad cultural y lingüística; era necesario reducir las diferencias internas de los mexicanos para crear una identidad nacional que contribuyera a lograr la unificación. En este contexto, la educación debió representar un papel prioritario (Greaves, 2002: p 137).

El giro que supuso la Revolución Mexicana produjo un cuerpo de ideas que: i) reformuló la ideología tradicional del liberalismo, y ii) incluyó en un mismo orden nacional ideologías locales, regionales y comunitarias. Implicó, por ejemplo, el cambio de la lógica indígena–campesina, a la que se le llamaría lógica nacional, incorporada a la del propio Estado revolucionario. Dejó de pensarse que el progreso y la modernidad manaban de las libres fuerzas del mercado y del respeto a los derechos del hombre. También surge la idea de que el progreso sólo podría darse bajo la rectoría de un Estado fuerte, que velara por el interés público. Los nuevos valores incluían el derecho del Estado a regular la libre acción de los extranjeros, el dominio sobre los recursos subterráneos y subacuáticos y la vigilancia estatal del interés público: educación pública, protección al trabajador, garantías de condiciones laborales.

La creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, bajo el gobierno de Álvaro Obregón pero concebida por José Vasconcelos, marcó un cambio de relaciones entre el Estado y la educación. Se suprimió la Secretaría de Instrucción Pública y se construyó una agencia que imprimiera coherencia al postulado constitucional, a través de una acción de alcance federal coordinada por el Estado, que permitiera difundir los principios revolucionarios en materia educativa: educación indígena para asimilar a la población marginal; educación rural para elevar el nivel de vida en el campo; educación técnica para mejorar el de las ciudades; popularización de la cultura (Vázquez, 1970: 157).

Vasconcelos concibió en la formación de un organismo social unificado a través de la homogenización racial del mestizaje, la manera de dar sentido y trascendencia a la Revolución. A su vez, ésta la comprende como el punto culminante de las etapas de formación social que marcaron el paso hacia la Nación. Por este trayecto se marca un giro en la relación Estado–sociedad. La concepción de una sociedad perfectamente homogenizada por medio del mestizaje no es ajena a la idea de un poder que, al identificarse orgánicamente con la sociedad mestiza, reviste atributos extraordinarios (Urías, 1996: 199).

2. Entre 1970–1976, durante el sexenio de Luís Echeverría, siendo Víctor Bravo Ahuja director de la SEP, se crea la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa, que buscaba la modernización en la enseñanza y la apertura a todos los grupos sociales, a través de la promoción de un modelo flexible de educación. Con esta orientación el renovado sistema educativo nacional tuvo tres directrices fundamentales:

• Su actualización, que permitía a maestros y alumnos valerse de las técnicas e instrumentos avanzados para el aprendizaje.

• Su apertura, reflejada en la capacidad de llegar a todos los grupos sociales y de popularizar los bienes educativos.

• Su flexibilidad, que facilitó la movilidad horizontal y vertical de los educandos dentro de los diversos niveles y modalidades del sistema.

Además del afán modernizador de la reforma educativa, las iniciativas de apertura, popularización y flexibilización de la educación se vinculaban con el principio ideológico de los gobiernos revolucionarios: la justicia social, desde el modelo de conciliación de grupos y clases sociales bajo el arbitraje del Estado (Córdova, 1980), que se refleja en los procedimientos de igualación de la educación extraescolar con la escolar. Este conjunto de iniciativas aseguró de manera más efectiva la incorporación de una mayor proporción de la población en los diferentes niveles del sistema educativo nacional.

En el Programa para la Modernización Educativa 1989–1994, la función social de la educación se relacionaba con "el cambio de relaciones del individuo consigo mismo, con la sociedad y con su entorno, encaminada a contribuir en la transformación del país para que la vida de los mexicanos fuera mejor y se cumplieran los propósitos nacionales de bienestar, identidad nacional, justicia, democracia y soberanía" (Poder Ejecutivo Federal, 1989).

La formación de un ciudadano en permanente desarrollo, a través de la instrucción de competencias, fue el pilar de la transformación de la educación. En el documento del Programa se plantea que "la educación sería la palanca de la transformación si los mexicanos encuentran en ella un medio para desarrollar nuevas capacidades, la capacidad de generar una estructura política liberadora y eficiente con el apoyo del conocimiento científico y tecnológico, la capacidad para fortalecer la solidaridad social e identidad nacional, la capacidad de ampliar las vías de participación democrática y plural" (Poder Ejecutivo Federal, 1989).

La modernización, no sólo como modelo sino como contenido programático de las iniciativas de transformación educativa, era evidente en los objetivos del programa. Entre éstos se incluía el vincular el aprendizaje con la producción –en todos los grados– y la promoción de la innovación científica y tecnológica, lo cual implicaba un nuevo pragmatismo: una educación al servicio de la transformación económica, que subrayaba la racionalización del empleo de recursos en todos los ámbitos (Vázquez, 1998).

A continuación se define el instrumento para abordar a través de la categoría de Nación la unidad de análisis propuesta.

LA NACIÓN COMO CATEGORÍA DE ANÁLISIS

En este artículo proponemos que la Nación, como modelo de comunidad política, es una categoría que permite analizar las transformaciones en los proyectos estatales de integración. Las fuentes que abordaremos para este propósito son los textos escolares de historia nacional. Los LTG fueron seleccionados como evidencia explicativa de la comprensión de la Nación formulada en el presente trabajo, ya que son dispositivos elaborados y publicados por el Estado, distribuidos de manera gratuita y obligatoria a toda la población estudiantil.

Para abordar los textos escolares a través de la Nación, el concepto de modelo de comunidad política debe hacerse operativo. En este proceso son fundamentales tres nociones en la configuración del registro estatal de Nación: la noción espacial (territorio), la noción temporal (pasado–presente–futuro), y la noción moral (religión cívica). Estas nociones fundamentales contienen los órdenes principales que constituyen la realidad civil a la que apunta la ideología nacional oficial.

La fijación de una noción espacial estatalizada funciona a partir de las formas modernas de vigilancia y control del Estado hacia su población, que activan la homogenización y racionalización del espacio. La transformación del espacio en territorio es central en el discurso oficial de la Nación, pues se fundamenta en una conceptualización de la población que vive en un marco espacial único y compartido.

Una de las formas como se genera una identidad entre la población y el territorio/Estado se construye a través del dispositivo visual del mapa, que representa la partición espacial del mundo de naciones. Cada Nación es soberana y limitada en su membresía. Así, el espacio se convierte en propiedad nacional, un patrimonio soberano que fusiona lugar, propiedad y herencia, y cuya perpetuación es asegurada por el Estado (Alonzo, 1994: 391).

En cuanto a la fijación de una noción temporal estatalizada, la narración del pasado de la Nación asegura su vigencia y su perdurabilidad como estructura de referenciación y pertenencia social. Nación sin pasado es un término en sí contradictorio. Lo que justifica una Nación ante las otras es su pasado (Hobsbawm, 2000: 173).

La construcción de la historia nacional refleja la disposición que los nacionales imaginan como propia; además, es el instructivo de los valores que se exaltan para la afiliación social en que se fundamenta la comunidad nacional. No existe indicador más importante del carácter de una sociedad que el tipo de historia que escribe o deja de escribir (Carr, 1961: 57). No sólo son contundentes las representaciones de la idea de Nación, sino también los aspectos que no se incluyen en las versiones particulares que se corroboran en diversos espacios.

La fijación estatal de una noción moral implica la definición de un marco de virtudes, modelos e ideales del sujeto ciudadano, y orienta comportamientos inscritos en el proceso de perpetuación del sistema estatal. Las imágenes del guerrero, del abogado, del orador, del polemista, del periodista o escritor, del estadista y del diplomático son arquetípicas del hombre de la guerra, del hombre de leyes, del político y del escritor. Constituyen el primer paso en la construcción de la memoria que debía formar parte del imaginario nacional, al cual habrían de integrarse, como elementos fundamentales, las imágenes y los cultos de los héroes (Tovar, 1997: 126).

El papel pedagógico de la Nación tiene mucho que ver con la manera de presentar los hechos de la historia nacional. A través de modelos el personaje, el héroe que mueve los niveles de filiación, construye una opinión socialmente compartida.

Sobre estos tres órdenes, espacial, temporal y moral, surgen las siguientes preguntas: ¿cómo se construye la idea de territorio nacional?; ¿cómo se intercala la apelación a rasgos prepolíticos (previos a la institucionalización estatal) y cívicos en la definición de la cronología de la comunidad nacional?; ¿cómo se define la virtud cívica?; y en contraste: ¿con qué otros tipos de filiación se construye la versión histórica oficial?

Con base en estos ejes se organizó el instrumento para analizar el modelo de comunidad nacional que registran los textos escolares gratuitos de Historia de México (véase Tabla 1).

Un esfuerzo de adicional profundización acompaña a esta primera herramienta de análisis teórico: la asociación de los diferentes componentes que exalta el texto en la propuesta de Nación oficial con los proyectos políticos centrales en la construcción del oficialismo ideológico del Estado mexicano (véase infra tabla 2). Siguiendo el supuesto central en este artículo, la Nación oficial se teje en torno al poder político y, en esta medida, la manera como se narra en los textos oficiales corresponde o apela a un cierto ideario político, comúnmente en detrimento de otro.

Adicionalmente, el ejercicio se encuadra en el marco institucional que corresponde a los preceptos de la reforma educativa, sus lineamientos y los productores de los textos. Este contexto institucional viene a concretar la posibilidad del texto como instrumento de instrucción pública.

CAMBIOS EN EL REGISTRO DE NACIÓN

Los textos seleccionados como unidad de análisis fueron: Mi libro de historia de tercer año. Historia y Civismo, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, México, 1959; Ciencias Sociales. Cuarto año, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos–Secretaría de Educación Pública, México, 1974; y Mi libro de Historia de México, Secretaría de Educación Pública, México, 1992.

En este último apartado se presenta una sistematización de los hallazgos resultantes. Lo que compete es una reflexión transversal de los casos analizados, que se estructura a partir de dos grandes rubros: las continuidades o convergencias en la versión de Nación de los tres textos, y las rupturas o divergencias que se identificaron en dicho registro. A su vez cada rubro, en el ordenamiento de los hallazgos, se construye a partir de las categorías, dimensiones y aspectos sobre los cuales se recolectaron y estudiaron los datos en las unidades de análisis.

Una vez establecida la organización de los resultados de los tres ejercicios empíricos que nos propusimos, se puede observar en qué medida y sobre qué rasgos el cambio de autoridad, pero sobre todo el giro frente al tipo de proyecto nacional que se difunde desde el gobierno, implica una actualización de los dispositivos institucionales de los que se echa mano para procurar la unidad y justificar la acción política.

CONVERGENCIAS

Los textos de las Reformas. Uno de los aspectos que comparten los libros de texto analizados es que fueron resultado de tres reformas educativas diferentes. Esta característica, además de haber sido un factor determinante para delimitar la unidad de análisis, permitió identificar una continuidad importante en los tres LTG: el seguimiento de los cánones de la reforma educativa en la estructura y el contenido de los textos.

La estructura y los contenidos de este libro de texto, afirman estos preceptos, especialmente de dos maneras: primero, a través de la presentación en retrospectiva de los temas, que inicia con el orden político actual y los valores que lo fundamentan, y se exalta el establecimiento político del Estado revolucionario como etapa última en la formación de la Nación mexicana; y segundo, a través de la categoría de pueblo, pues para definir a los nacionales se iguala la población a nivel racial, el pueblo mestizo, y en la conciliación de clases.

El LTG de 1974 se inserta en la reforma educativa impulsada por el gobierno de Luis Echeverría, misma que buscó promover iniciativas de apertura, popularización y flexibilización de la educación. Los planes de estudio se orientaron hacia la comprensión de la realidad específica del alumno. Los datos y conocimientos se enmarcaban en el momento preciso del desarrollo de la sociedad en la que se encuentra el educando, con el fin de hacerlo partícipe de ella. La modernización y la industrialización potenciarían, a través de la integración del estudiante al medio específico, la transformación social.

En cuanto a la estructura lógica de este LTG, resulta evidente la iniciativa de relación contexto/alumno. Con el uso cotidiano en la narrativa –utilización de núcleos sociales micro en la explicación de hechos históricos y de actualidad–, se introduce un rol activo en el educando. Sin embargo, la fórmula recursos–explotación–servicios–desarrollo–industria–ciudad, a través de la cual se explica el poblamiento diferenciado del país y las condiciones particulares de cada región, coincide con la orientación estatal hacia el progreso material dirigido por medio de la industrialización. La exaltación de la industria como modelo que organiza no sólo la producción y el trabajo, sino a la sociedad misma, donde incluso los entornos más próximos como la familia se ordenan también por el modelo industrial. La insistencia del texto en la industria como modelo social implica una renovada noción moral en la versión de Nación que se construye. Los valores que se asocian al modelo industrial –el trabajo, el progreso, el colaboracionismo, la organización– son elementos que forman parte del cuerpo de valores revolucionarios, y más aún, son valores que cobran especial vigencia en la iniciativa de hacer efectivos los términos constitucionales de la Revolución.

El texto de 1992 se publicó en el contexto político de la modernización de la base política y la liberalización de la base económica del país. En términos ideológicos el cambio de modelo tiene importantes implicaciones: asume la ineficiencia del Estado en su interacción con el mercado, mientras que las políticas fueron dirigidas específicamente a quienes están fuera de la economía de mercado sin contar con la estructura corporativista del partido. Esto marcó el inicio de la redefinición de las relaciones Estado–sociedad, ya no a través de grupos organizados (sindicatos, obreros, campesinos) sino de una nueva categoría: los ciudadanos. La reforma educativa se inclinó, principalmente, por la formación del ciudadano como nuevo sujeto de las políticas educativas a través de la instrucción por competencias. Esta propuesta reforzó la relación entre el régimen político democrático y las competencias dirigidas al rendimiento económico.

Así, la estructura del LTG cambió radicalmente en comparación con los textos anteriores, ya que inicia con la presentación del "México antiguo" y culmina con el apartado "Nuestras carencias"; esta manera de organizar los contenidos, a diferencia de la organización en retrospectiva, provoca el efecto de concebir la historia en transformación, y fortalece la percepción de cambio y modernización social. Respecto de los contenidos, la coincidencia de los valores del liberalismo político y el modelo de apertura económica se exaltan en los diferentes periodos históricos que registra el texto, lo que prueba la correspondencia con el contexto ideológico/institucional desde el cual se publica el libro (véase Tabla 3).

La demostrada coherencia entre las condiciones macro y el registro de Nación en los textos, constituye la primera de dos convergencias en el análisis transversal de los LTG. La segunda, no se aleja del todo del criterio de seguimiento de los cánones de la reforma educativa en estructura y contenido de los textos, más bien se relaciona con la observancia de la legalidad estatal; sin embargo, es una continuidad independiente de los cambios ideológicos e institucionales de los tres sexenios y marca un valor común en la definición de la comunidad nacional exento de los desplazamientos en el proyecto político de las diferentes administraciones.

Comunidad constitucional/institucional. De la dimensión Tipológica de comunidad en que se observaron los valores que en los tres textos definían el carácter y la membresía a la comunidad nacional, se encontró que el valor legalista/institucional es la gran continuidad valoral en las tres versiones de Nación. En el texto de 1959, este valor se intercala con una comprensión trascendente y esencial de filiación a la Nación, abocada a la exaltación del pasado indígena como marcador de la unificación comunitaria. En el LTG de 1974, la comunidad legal/institucional se suma al valor de la industrialización como modelo de vida en común, de sujeto y de orden territorial. En el texto de 1992 el valor civilista de Nación se articula, de manera directa, al tipo de comunidad que supone el compromiso con el modelo económico neoliberal.

En el libro de 1959, la civilidad se determina en cuanto define su inserción a la ciudadanía, particularmente a través de instituciones como el registro civil. También, al igual que el texto de 1974, inician su registro exaltando los rasgos civilistas del orden establecido. Especialmente para este último, la insistencia en que la población coincida en los marcos institucionales es fundamental. Allí, insiste, es donde se encuentra la unidad, en medio de la diversidad de los rasgos poblacionales.

El texto de 1992, aunque no inicia con la exposición del orden político presente, sí ubica el origen de la Nación mexicana, equiparado con la fundación de la República, sobre los valores del liberalismo. El ideario del liberalismo constituye un nodo fundamental en el recorrido histórico del texto. No sólo en las etapas de emancipación y durante los primeros gobiernos, sino en la explicación del proceso de transformaciones políticas de los últimos años.

Esta centralidad del liberalismo, expresada en la importancia que otorgan los textos a la definición del orden político como republicano, y el hecho de destacar a las instituciones como marcadores de membresía, constituye el único aspecto de la definición de Nación en que coinciden los tres LTG y, por lo tanto, refiere a un uso estático ideológico del Estado.

Si se retoma la definición de Weber (2001), lo que fundamenta la significación de la Nación es la supremacía, o por lo menos la "insustituibilidad" de los valores, cuya conservación y desarrollo tienen lugar mediante la promoción de los rasgos distintivos de grupo. La legalidad institucional constituyó un valor insustituible a lo largo de los sexenios revisados en esta investigación. Lo fue para el LTG de 1959, que correspondía a una narrativa de institucionalización de la Revolución; para el texto de 1974 que respondía al ideal de industrialización, urbanización y modernización de la Revolución; y continuó siendo un valor supremo en los libros de 1992 que se insertaban en los programas correspondientes a la liberalización del modelo económico.

DIVERGENCIAS

Noción de territorio nacional. La idea de espacio de la Nación que se encuentra en los tres textos marca una ruptura evidente entre dichos registros. Se tuvo en cuenta la noción territorial a través de los contenidos, los recursos gráficos y la estructura lógica de los textos. En el libro de 1974, la construcción de una idea de territorio abocada al rol de los recursos naturales y su explotación, la necesidad de servicios, el consecuente desarrollo industrial y la formación de ciudades fue central, no sólo porque implicaba un modelo de segmentación del territorio, sino porque aunada a los demás elementos que configuraban la versión de Nación reforzaba la idea de que ésta se teje valorativa y espacialmente en torno a la industria. Este modelo permitió que sólo en el libro de texto de 1974 hubiese un registro local y regional del espacio, y no sólo central y abstracto, como en los otros dos.

En el texto de 1992, de manera similar al de 1960, el territorio no es un elemento central en la versión de Nación que se dispone. En este último, la noción de territorio, tendiente más hacia la valoración del paisaje, es secundaria. En el primero, las menciones al territorio también son residuales; no obstante, se marca un giro en la valoración de los recursos naturales como fuentes de explotación para el desarrollo –libro de texto del 74– hacia la ecología y la conservación de los recursos como renovada preocupación.

La Comunidad: del pueblo, de la industria, de la liberalización económica. El éxito de la Nación concebida como comunidad radica en la labor persuasiva que permite que se le considere como una forma de vinculación horizontal, difuminando el sustrato de poder político que la sustenta. La vinculación social característica de la formación nacional implicaba una definición de lo propio y de lo diferente. En este sentido, supone la definición de un marco de virtudes, modelos e ideales de sujeto/ciudadano. Los valores en torno a los cuales se tejió la idea de comunidad nacional en los textos escolares demuestran un desplazamiento importante que se corresponde con los cambios del en torno institucional e ideológico en el que fueron publicados los LTG.

En el texto de 1974, la industria como modelo social implicó una renovada noción moral en la versión de Nación que se construía. Los valores que se asocian al modelo industrial –el trabajo, el progreso, el colaboracionismo, la organización– cobran especial vigencia en la iniciativa de hacer efectivos los términos constitucionales de la Revolución, la cual corresponde al periodo de modernización posrevolucionario. Estos valores tienen mucho que ver con el ideario político del cardenismo, en el que la operatividad de los principios revolucionarios va ligada a la industria como solución y como vía para la revolución permanente.

El modelo de transformación económica del esquema de industrialización dirigido por el Estado hacia el orden neoliberal en la economía, es un punto nodal en la versión de Nación que registra el texto de 1992. Muchos de los contenidos se abocan a reforzar la centralidad y validez del modelo de apertura económica en la historia de México.

La preponderancia de este modelo como valor de la versión de comunidad nacional en el texto de 1992 implicó de manera inédita, frente al registro de los dos LTG anteriores, que la Revolución Mexicana como referente valoral fuera abordada en calidad de "negativo" del ideal de comunidad nacional.

La distancia que se marca con los valorales de la Revolución se asocia con una noción fuerte de Nación en proceso de transformación, y más aún, de modernización. Durante este proceso varios de los nodos articuladores de la ideología de la Revolución no son vigentes ni cobran sentido en la estructura de liberalismo político y del neoliberalismo económico que propone el texto como referencial de la versión de Nación que se construye.

A continuación se presenta la última divergencia identificada entre los tres libros de texto analizados, que refiere a los proyectos políticos, matrices ideológicas y valores en contra de los cuales se construye el tipo de comunidad que en ellos se exaltan.

En contra del conservadurismo, del Porfiriato y de la Revolución. La versión de Nación que se plasma en los textos se opone, comúnmente, a otro tipo de filiación. Dicha comunidad se delimita, desde ciertos caracteres que definen su unidad, en contra de la otredad. La representación propia de la Nación proyecta una visibilidad selectiva que ilumina y oscurece ciertos hechos, grupos, personajes, actores, temas y valores sociales, constituyendo una vinculación que se "imagina" común a toda la población.

El tipo de comunidad nacional que registran los textos significó el uso de este ejercicio de construcción de negativos de Nación. Éstos son los acervos ideológicos y los proyectos políticos anteriores que terminan por fortalecer la idea de Nación que se exalta.

El texto de 1959, en cuanto reafirma una comunidad que se teje en torno a los valores de justicia social, libertad y conciliación de clases, aglutinada como el "Pueblo de la Revolución", ubica como negativo el periodo anterior a la Revolución. Así, el Porfiriato funciona como justificación para el levantamiento revolucionario, pero –específicamente– es juzgado como la negación y traición al sentido y significado de la historia mexicana. Sin embargo, Porfirismo y Revolución son etapas del mismo proyecto histórico, pues al menos en términos de desarrollo social y económico forman parte del mismo proceso que consiste, a partir de la reforma, en un esfuerzo nacional que tiende a la consolidación y el desarrollo del sistema capitalista (Córdova, 1980: 15).

La versión de Nación que construye el texto de 1974 permite que la definición de un negativo sea un tanto más contradictoria. El modelo de la industrialización como el criterio de unificación nacional dificultó la definición de un negativo inapelable: la identificación de la Nación mexicana con los principios políticos del liberalismo se construyó en contra de los pilares del conservadurismo decimonónico. Sin embargo, la coherencia con el segundo gran valor de la versión de Nación que proyecta el LTG, la industrialización, no cobra sentido en el cuerpo de valores liberales. Por lo tanto se generó una fractura entre el desarrollo económico dirigido por el Estado y los valores universalistas del liberalismo. En nuestro país, como se explicitó en el apartado del caso mexicano, la posibilidad del progreso económico tuvo como prerequisito el fortalecimiento y la centralización del poder político, a través de la instauración de un régimen marcadamente oligárquico. Así, la base para la industrialización que implicó el Porfiriato no se consiguió a través del seguimiento institucional constitucional, sino desde la exclusión de gran parte de la población de la política económica de privilegios que se instauró.

CONCLUSIONES

En este artículo se presentó evidencia, por medio del ejercicio analítico de tres Libros de Texto Gratuitos, sobre la manera en que se han activado los procesos de actualización, vigencia y caducidad de la idea de Nación oficial. Ello, a través de la comprensión de los LTG insertos en la estructura administrativa que los potenció como mecanismos institucionales de difusión ideológica del Estado. Además, de manera comparada, fue posible observar las rupturas entre los registros de Nación que se imparten en los textos citados a partir del cambio de administración, y el consecuente desplazamiento de las matrices de legitimación, y los acervos de ideas que justifican la acción política de los gobiernos.

Efectivamente, las alteraciones entre un régimen de institucionalización de la Revolución frente a un orden de urbanización e industrialización, y finalmente hacia un gobierno tendiente a la liberalización económica, implicaron rupturas sustanciales en la manera de enseñar la historia nacional por medio de los libros de texto.

Dichas transformaciones han sido relacionadas con proyectos diferenciados. Siguiendo el esquema sobre historia de la educación en México propuesto por Latapí (1998), nuestros LTG se clasificarían de la siguiente manera: un proyecto de unidad nacional (texto de 1959) y un proyecto modernizador (textos de 1974 y 1992). Sin embargo, las divergencias entre los dos últimos son incuestionables. Con base en esta demostración parecería que los textos dan cuenta de dos proyectos de Nación diferenciados, que si bien se orientan a la modernización de las estructuras sociales, son modelos de futuro muy distintos: el desarrollismo y el neoliberalismo. Si seguimos la evidencia de los textos hablaríamos entonces de tres periodos: unidad nacional posterior a la controversia por la educación socialista (1959); desarrollismo y regreso a los pilares populares de la Revolución (1974); y liberalización y apertura económica y política (1992) (véase Tabla 4).

Como resultado de esta investigación se pudo determinar que el proceso de objetivación de lo que se imagina nacional se relaciona con la reubicación de la autoridad, de su sistema de ideas, y de sus proyectos económicos, políticos y sociales, a través de una reubicación del pasado, de la memoria oficial. La reubicación de la historia nacional también es una redefinición de lo que es deseable recordar y lo que no lo es (Achugar, 2002: 76).

El estudio de la construcción de la Nación exige revisar la forma en que los grupos sociales aprenden a contemplar a la sociedad a través de los ojos de sus gobernantes, debido a su educación y, también, a su lugar en el sistema (Alonzo, 1994). Por la vía en la que las condiciones materiales que permitieron la emergencia de la Nación oficial (integración territorial, de estratos e industrialización) se conviertieron en formas de autocategorización social, se marca la forma en que las ideologías comunitarias se codifican en el aparato estatal.

BIBLIOGRAFÍA

Achugar, Hugo. 2002. "Ensayo sobre la nación a comienzos del siglo XXI", en Jesús Martín–Barbero (coord.), Imaginarios de Nación: Pensar en medio de la tormenta, Ministerio de Cultura, Bogotá         [ Links ].

Alonzo, Ana Maria. 1994. "The Politics of Space, Time and Substance: State Formation, Nationalism and Ethnicity", Annual Review of Anthropology, vol. 23, pp. 374–405.         [ Links ]

Anderson, Benedict. 1993. Comunidades imaginadas, Fondo de Cultura Económica, México, D. F.         [ Links ]

Barkey, Karen y Sunita Parikh. 1991. "Comparative Perspectives on the State", Annual Review of Sociology, vol. 17, pp. 523–549.         [ Links ]

Bhabha, Homi K. 2000. "Narrando la Nación", en Álvaro Fernández Bravo (comp.), La invención de la Nación, Manantial, Buenos Aires.         [ Links ]

––––––––––, 2002 "Diseminación: Tiempo, narrativa y los márgenes de la Nación moderna", en Erna Von Der Walde (coord.), Miradas anglosajonas al debate sobre la Nación, Ministerio de Cultura, Bogotá         [ Links ].

Bolívar, Ingrid Johanna. 2002. "Nación y sociedad contemporánea", en Ingrid J. Bolívar, Germán Ferro y Andrés Dávila, Cuadernos de Nación, Ministerio de Cultura, Bogotá         [ Links ].

Bond, Ross, David McCrone y Alice Brown. 2003. "National Identity and Economic Development: Reiteration, Recapture, Reinterpretation and Repudiation", Nations and Nationalism, núm. 9, pp. 371–391.         [ Links ]

Bourdieu, Pierre. 1997. "Espíritus de Estado. Génesis del campo burocrático", en Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Anagrama, Barcelona.         [ Links ]

Carr, E. H. 1961. ¿Qué es la historia?, Editorial Seix Barral, Barcelona.         [ Links ]

Córdova, Arnaldo. 1980. La ideología de la Revolución Mexicana, Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Nacional Autónoma de México, México, D. F.         [ Links ]

Delannoi, Gil. 1993. Destin Común et destin communautaire. De l'utilité de distinguer et de définir nation et nationalisme, Institut de Ciénces polítiques i Socials, Barcelona.         [ Links ]

Gellner, Ernest. 1991. Naciones y nacionalismo, Alianza Editorial, Madrid.         [ Links ]

Greaves Laine, Cecilia. 2002. "Política educativa y libros de texto gratuitos. Una polémica en torno al control de la educación", Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 6, núm 12 mayo–agosto.         [ Links ]

Hale, Charles y Lucrecia Oresanz. 1996. "Los mitos políticos de la Nación mexicana: Liberalismo y Revolución", en Historia Mexicana, vol. 46, núm. 4, "Homenaje a Edmundo O'gorman", abril–junio, University of Iowa, pp. 821–837.         [ Links ]

Hobsbawm, Eric. 1990. Naciones y nacionalismo desde 1780, Crítica, Barcelona.         [ Links ]

––––––––––, 2000. "Etnicidad y nacionalismo en Europa hoy", en Álvaro Fernández Bravo, (comp.), La invención de la Nación, Manantial, Buenos Aires.         [ Links ]

Latapí Sarre, Pablo. 1998. "Un siglo de educación nacional: una sistematización", en Pablo Latapí Sarre (coord.), Un siglo de educación en México, tomo 1, Fondo de Cultura Económica–Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Biblioteca Mexicana, serie "Educación y Pedagogía", Ciudad de México, México, D. F., pp. 21–42.         [ Links ]

Lechner, Norbert. 1986. "Especificando la política", en La conflictiva y nunca acabada construcción del orden deseado, Siglo XXI Editores, Madrid.         [ Links ]

Pickel, Andreas. 2003. "Explaining, and Explaining with Economic Nationalism", Nations and Nationalism, vol. 9, núm.1, pp. 105–127.         [ Links ]

Tilly, Charles. 1975. The Formation of National States in Western Europe, Princeton University Press, Princeton, Nueva Jersey.         [ Links ]

Poder Ejecutivo Federal. 1989. Programa para la Modernización Educativa, en www.bibliotecadigital.conevyt.org.mx        [ Links ]

Tönnies, Ferdinand. 1947. Comunidad y sociedad, Editorial Losada, Buenos Aires.         [ Links ]

Tovar Zambrano, Bernardo. 1997. "Porque los muertos mandan: el imaginario patriótico de la historia colombiana", en Carlos Miguel Ortiz y Bernardo Tovar Zambrano (eds.), Pensar el pasado, Archivo General de la Nación–Departamento de Historia Universidad Nacional de Colombia.         [ Links ]

Urías Horcasitas, Beatriz. 1996. Historia de una negación: la idea de igualdad en el pensamiento político mexicano del siglo XIX, Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Nacional Autónoma de México, México, D. F.         [ Links ]

Vargas Escobar, Natalia. 2008. Dispositivos estatales de afirmación: la versión de Nación que se registra en los libros de texto gratuitos de historia de México, tesis de maestría, FLACSO, México, D. F.         [ Links ]

Vázquez, Josefina. 1998. "Modernización educativa (1988–1994)", Historia de México, vol. XLVI, núm. 4, El Colegio de México, México, D. F.         [ Links ]

––––––––––, 1970. Nacionalismo y educación, El Colegio de México, México, D. F.         [ Links ]

Weber, Max. 2004. Economía y sociedad, Fondo de Cultura Económica, México, D. F.         [ Links ]

––––––––––, 2001. Las estructuras de poder, Ediciones Coyoacán, México, D. F.         [ Links ]

Notas

² Para un análisis detallado de los libros de texto referidos, véase "Dispositivos estatales de afirmación: la versión de Nación que se registra en los Libros de Texto Gratuitos de Historia de México" (Vargas Escobar, 2008).

³ Bhabha propone la Nación como una forma de vivir la localidad de la cultura, a través de una temporalidad específica. El énfasis en la temporalidad se orienta a cuestionar la linealidad del tiempo de la Nación. El espacio del pueblo–Nación no es sólo horizontal, su tiempo no es homogéneo ni responde a una lógica causal centrada. La metáfora del pueblo–Nación imaginado requiere otro tipo de interpretación que imprima autoridad narrativa a la memoria histórica vivida y subjetiva, que permita observar las intersecciones ambivalentes y entrecruzadas de tiempo y espacio de la experiencia "moderna" de la Nación (Bahbhas, 2000, 2002).

⁴ Hobsbawm aclara que es hasta la década de 1980 que los estudios sobre la Nación y los movimientos nacionales alcanzan su etapa más fructífera. No existe una razón clara, pero es innegable que la pregunta por lo que es específico de la clasificación de la población en naciones tiene su auge en este periodo (1990).

En este punto resulta fundamental precisar algunas de las mayores diferencias entre la formación del Estado europeo y los Estados poscoloniales en Latinoamérica. Mientras muchos ideólogos en Europa pudieron definir los límites de sus Estados, la mayoría de las élites del tercer mundo heredaron estructuras y límites predeterminados. Los creadores del Estado europeo se confrontaron con sociedades relativamente homogéneas que se ordenaron en términos de clases e intereses económicos. Las élites del Estado poscolonial se encontraron con sociedades heterogéneas, divididas en términos étnicos y religiosos. La estructura de clase emergente en las sociedades europeas facilitó el desarrollo del Estado y consolidó la posición de las élites estatales. Por el contrario, las élites de los países en vías de desarrollo tenían que imprimir mayor esfuerzo sólo para mantenerse en el poder. Usando las categorías de Mann, estas últimas se fundamentaron principalmente en el poder despótico, y por su inhabilidad de crear un aparato administrativo efectivo se obstaculizó el desarrollo de un poder infraestructural (Barkey y Parikh, 1991)