La gestión del tiempo en la sala de clases y los rendimientos escolares en escuelas con jornada completa en Chile

Time management in the classroom and academic performance in full-day schools in Chile

Sergio Martinic*, Marco Villalta**

* Antropólogo y doctor en sociología, Facultad de Educación. Profesor asociado en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Líneas de investigación: cultura escolar, evaluación y políticas educativas. Publicación reciente: (2012), "Emergent Evaluation and Educational Reforms in Latin America", New Directions for Evaluation, núm. 134, pp. 17-28. CE: smartini@uc.cl

Recepción: 30 de enero de 2013.
Aceptación: 11 de marzo de 2013.

Resumen

En este artículo se analiza el uso del tiempo en la sala de clases de docentes en establecimientos con jornada escolar completa (JEC) según asignatura, administración del establecimiento y rendimiento en la prueba del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). El diseño del estudio es descriptivo-analítico y analiza videos de tres clases consecutivas de 13 profesores de Matemáticas y Lenguaje de enseñanza básica en establecimientos públicos y privados. Se observa que los profesores de establecimientos con más de ocho años en JEC y altos puntajes en SIMCE entregan más instrucciones de procedimientos, exponen con mayor frecuencia contenidos instruccionales durante la clase y dedican menos tiempo a disciplinar a los estudiantes. Se demuestra que los años de implementación de JEC tiene un efecto positivo en la organización de la clase y en el tiempo dedicado a contenidos y tareas instruccionales.

Palabras clave: Uso del tiempo, Interacciones profesor-alumno, Jornada escolar completa, Cultura escolar, Tiempo y aprendizaje.

Abstract

Keywords: Time use, Student-teacher interaction, Full-day school, School culture, Time and learning.

Introducción¹

El objetivo de este artículo es analizar el uso del tiempo en la sala de clases de profesores en establecimientos de enseñanza básica que han extendido su horario de clases según la política de jornada escolar completa (JEC) definida por el Ministerio de Educación de Chile.

Esta política asume que la extensión horaria aumenta las oportunidades de aprendizaje, particularmente de los alumnos de los sectores más pobres y que asisten a las escuelas subvencionadas del país (Cox, 2005). En coincidencia con los resultados de diversos estudios se afirma que los aprendizajes dependen, fundamentalmente, de la calidad de las interacciones pedagógicas y del tiempo que los estudiantes dedican a tareas instructivas en la sala de clases y en el establecimiento.

En efecto, una amplia evidencia demuestra que la formación del profesor, la relación pedagógica, la disciplina y el clima del aula, entre otras variables, tienen una fuerte incidencia en los aprendizajes (Creemers, 1994; Brunner y Elacqua, 2006; Slavin, 1996; Creemers et al., 2007; Murillo, 2007; UNICEF, 2005; Wubbels y Brekelmans, 2005; Mercer, 2008).

Al interior de estos procesos, la gestión del tiempo y la distribución del mismo en tareas instruccionales, entre otros, son claves para el logro de resultados de calidad (Levin 1983; Metzker, 2003; Karampelas, 2005; Abadzi, 2009; Eren y Millimet, 2007). Tener más o menos tiempo, y un buen uso pedagógico del mismo, hace la diferencia en cuanto a la calidad de las oportunidades, en la motivación de los estudiantes y en los resultados de aprendizaje (Bellei, 2009; Eren y Millimet, 2007; Burns y Wagner, 2008; Strasser et al., 2009; Camburn y Han, 2011; OECD, 2011).

El uso y ampliación del tiempo en las escuelas ha sido objeto de debate público y de políticas en los países preocupados por la calidad de los aprendizajes. En los Estados Unidos, en Europa y en varios países de América Latina se han emprendido reformas que implican aumentar el tiempo de clases en horas o días del año escolar, con el fin de que los estudiantes tengan más exposición a los aprendizajes (Tenti, 2010; Silva, 2011; Redd et al., 2012).

En el año 1997, en Chile, se aprobó la Ley de Jornada Escolar Completa, que aumentó en un 30 por ciento las horas de clase en la enseñanza básica y media del país. Con esta política, los establecimientos subvencionados públicos y privados alcanzaron un total de 1 mil 100 horas anuales cronológicas de clases desde 3° a 8° básico, superando la media de los países de la OECD. La incorporación ha sido gradual; en el año 2012, cerca de 90 por ciento de los establecimientos subvencionados se encontraban adscritos a este régimen de jornada escolar (Cox, 2005; Brunner y Elacqua, 2006; Valenzuela, 2006).

A nivel macro, las relaciones entre días y horas de clase y aprendizaje tienden a ser más fuertes que a nivel micro o de la sala de clases, donde el efecto tiempo está mediado por otros factores tales como realización efectiva de las clases, cantidad de tiempo dedicado a la instrucción, trayectoria de los estudiantes y otras que son propias del desempeño docente y de las interacciones pedagógicas en la sala de clases (Delhaxhe, 1997; Cameron et al., 2005; Abadzi, 2009).

En Chile se ha demostrado que la ampliación del tiempo escolar a nivel macro tiene impacto en los aprendizajes. Un estudio del Sistema de Medición de la Calidad Educativa (SIMCE)² constata que los establecimientos con más de cinco años de jornada escolar completa mejoran en 5 puntos en promedio (SIMCE, 2009). Estudios basados en experimentos naturales confirman estas relaciones positivas y constatan que la implementación de la JEC tiene un impacto positivo en el logro académico, que se traduce en un incremento de los puntajes SIMCE entre 2 y 8 puntos en Lenguaje, y entre 0 y 6 puntos en Matemáticas (Valenzuela, 2005; García, 2006; Bellei, 2009).

Sin embargo, existen pocos estudios que analicen el uso del tiempo a nivel micro, o de la sala de clases, y el impacto que éste tiene en los aprendizajes. Las evaluaciones de la JEC realizadas hasta la fecha han analizado la organización del tiempo en el establecimiento sin observar los cambios que ha producido esta política en la sala de clases (DESUC, 2001; 2005).

La ampliación de la jornada escolar ofrece una oportunidad para realizar cambios en la organización del tiempo en el establecimiento y en la sala de clases; sin embargo, la posibilidad de hacerlo es difícil, particularmente en las escuelas del sistema público o municipal. El tiempo es un elemento clave en la cultura escolar que clasifica y jerarquiza las materias según la distribución horaria: a los profesores según las horas de contrato; a los niños según sus ritmos de aprendizaje; y estructura las relaciones entre la escuela y la vida cotidiana de profesores y familias, entre otros (Vercellino 2012). Pero, por otra parte, el tiempo es también un recurso que puede ser gestionado con distinto grado de flexibilidad según los objetivos, métodos pedagógicos y necesidades de aprendizaje de los estudiantes (Husti, 1992; Roth et al., 2008). Esta es la hipótesis en la cual se basa la política de extensión de la jornada escolar en Chile.

Objetivos del artículo

El objetivo de este artículo es analizar el uso del tiempo en la sala de clases por parte de profesores de Lenguaje y Matemáticas en ocho establecimientos con jornada escolar completa. Para ello se describirán las intervenciones de los profesores en el contexto de la sala de clases y el uso del tiempo en actividades instruccionales y regulativas. Por otra parte, se explorarán las relaciones de estas intervenciones con la dependencia administrativa del establecimiento, con los resultados en las pruebas SIMCE de matemáticas y lenguaje, y con los años de implementación de la jornada escolar completa.

Marco conceptual

La importancia de este modelo es que centra la atención en los alumnos y sus aprendizajes. Para este enfoque, la modificación del calendario escolar o del número de horas de enseñanza son variables macro que no dependen de los profesores (Slavin, 1996; Redd et al., 2012). La calidad de la enseñanza y el tiempo comprometido por el estudiante, en cambio, es una variable controlada por el profesor y tiene una influencia directa en el rendimiento. Las evidencias sugieren que el tiempo y compromiso que tiene el estudiante con las tareas instructivas en la sala de clases es predictivo del rendimiento escolar que éste tendrá en la misma materia (Bloom, 1975; Delhaxhe, 1997; Wubbels y Brekelmans, 2005; Bellei, 2009).

Existen distintos conceptos de tiempo relacionados con las grandes tradiciones teóricas de la investigación social. Por un lado los objetivistas, y por otro los subjetivistas, distinguen el tiempo como cantidad del tiempo y como significado (Friese, 1997; Vázquez, 2007). El tiempo objetivo es un tiempo monocrónico, externo e instrumental, que puede aumentar o disminuir. El tiempo subjetivo, en cambio, es policrónico y producto de las experiencias y de los sentidos construidos por los sujetos en su contexto social (Hargreaves, 1992). En este caso, se trata de una realidad contextual y es resultado de la construcción social de la sociedad y sus instituciones (Husti, 1992; Orlikowski y Yates, 2002; Vázquez, 2007). Erickson (2004) utiliza los términos griegos kronos y kairos para dar cuenta de estas distinciones, que separan los tiempos continuos y externos de los tiempos discontinuos, percibidos como eventos particulares, donde el tiempo adquiere un contenido y un sentido especial. Estas diferencias son importantes para el análisis de las secuencias de tiempo y ritmo de la conversación en la sala de clases.

Autores como Bourdieu (1997) y Giddens (1998) ayudan a pensar el problema integrando las dimensiones objetivas y subjetivas en las prácticas e interacciones de los sujetos. Así entonces, en el contexto de la sala de clases existen límites y estructuras temporales que responden al orden social y escolar definido fuera del aula y de sus interacciones (Sarangi, 2004). Pero, al mismo tiempo, profesores y alumnos, en tanto agentes que interactúan, pueden mover estos límites y crear nuevas estructuras temporales respondiendo a las expectativas, conocimientos y creencias activadas al interior del contexto de la sala de clases (Mondada, 2004; Vásquez, 2007). De este modo, el tiempo escolar puede considerarse simultáneamente como una realidad objetiva, o tiempo de la escuela, y como una realidad cultural, subjetiva o tiempo en la escuela (Breuer y Schreier 2007; Araujo, 2008).

Las estructuras de tiempo escolar, la organización del horario y la distribución de las materias pueden aumentar o disminuir según definiciones de las políticas y de las instituciones; sin embargo, el tiempo efectivo expresado en términos de días y horas de clases realizadas varía mucho de acuerdo a las realidades sociales y a las situaciones particulares que viven los establecimientos y el profesor en la sala de clases. El ausentismo docente, la asistencia de los estudiantes y los conflictos sociales, entre otros, son factores que inciden en el tiempo instruccional efectivo en el establecimiento (Abadzi, 2007; Tenti, 2010).

La escuela debe administrar el tiempo como un recurso escaso. A través del horario se establece una relación entre tiempo y materias y, al mismo tiempo, se controlan y jerarquizan las prácticas e interacciones de profesores y alumnos. El tiempo es, desde esta perspectiva, objeto, recurso e instrumento que regula, ordena y estructura la realidad organizativa de la escuela (Vázquez, 2007).

A nivel micro, en la sala de clases existen estructuras temporales que permanentemente son negociadas y redefinidas en el contexto de integración. Los tiempos de inicio, desarrollo y cierre, o los tiempos instruccionales y regulativos son diferentes entre los profesores, sectores de aprendizaje y nivel educativo, entre otros. Existen tiempos altamente institucionalizados y que son difíciles de cambiar, y otros más moldeables o resignificados en la contingencia de la interacción pedagógica en el aula (Orlikowski y Yates, 2002; Araujo, 2008). La clase tiene distintos eventos de tiempos, unos más estructurados que otros, que actúan como "cronotopos" y marcan giros en el lenguaje, las prácticas y las relaciones de profesores y alumnos en la interacción de la sala de clases (Bloome et al., 2009). Estas secuencias o eventos de tiempos serán objeto particular de nuestro análisis, en tanto se estudiarán su frecuencia y duración en el tiempo cronológico de la clase.

Esta experiencia de tiempo, situada y en interacción, conduce a la construcción de representaciones, sistemas de referencias, cuadros y "scripts" temporales que regulan el uso del tiempo, y que orientan y coordinan la interacción de los sujetos con los demás (Maurice y Allégre, 2002).

Metodología

Participantes

Los casos se seleccionaron según los propósitos del estudio, cuidando las diferencias o contrastes entre ellos y la accesibilidad o disposición de los sujetos (Silverman, 2006; Stake, 2007). Los establecimientos educativos son todos de la Región Metropolitana de Santiago, seleccionados según: a) tipo de administración del establecimiento: municipalizada/ particular subvencionada; b) años de jornada escolar completa (JEC), donde alta, es igual a ocho años o más, y baja es igual a cuatro años o menos; c) logros de rendimiento escolar según resultados del Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE) 2010 de Chile; y d) nivel escolar de las aulas observadas: 8° básico. En cada establecimiento se invitó a dos profesores de las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas con más de tres años de experiencia y disposición a ser filmados. No se lograron estas condiciones en el caso de Matemáticas en tres establecimientos. El total final de casos observados es de 13 profesores. En la Tabla 1 se presentan las características de los establecimientos, los tiempos observados y los videos registrados.

Se filmaron videos de tres clases consecutivas de cada uno de los profesores participantes con el fin de conocer el trabajo continuo en una unidad temática del currículo. El tiempo total de horas filmadas es de 41 horas cronológicas (aproximadamente 56 horas pedagógicas de 45 minutos cada una).

Procedimiento y método de análisis

Asumimos una perspectiva sociocultural de análisis que entiende las interacciones en el aula como prácticas comunicativas culturalmente situadas (Mercer, 2008; Planas y Edo, 2008). Las interacciones profesor-alumnos descansan en conversaciones, organizadas en función de reglas y contenidos instruccionales, conducidas por el profesor (Haneda, 2009; Forero, 2008).

Como método de descripción aplicamos categorías del análisis de conversaciones (Kerbrat-Orecchioni, 1998; Tusón, 2002; Briz, 2006). Para la descripción de las conversaciones se define como unidad de análisis las intervenciones o turnos de habla reconocidos por el otro (Briz, 2006). Se trata, por ejemplo, de preguntas o instrucciones que el profesor dirige a los estudiantes, o bien de respuestas o preguntas que el alumno dirige al profesor. Las intervenciones forman parte de una unidad mayor llamada intercambios, los cuales se integran, a su vez, en secuencias o fases de la clase organizadas en función de tareas o de actividades típicas de profesores y alumnos en el contexto de la sala de clases. En este artículo nos concentraremos en las intervenciones de profesores y en las secuencias de tiempo que organizan el trabajo con sus alumnos.

Las clases tienen una estructura y ésta se ha segmentado en cinco secuencias de tiempo denominadas pre-inicio, inicio de la lección, desarrollo, cierre pedagógico y cierre. En estas secuencias se realizan los intercambios entre profesores y alumnos a través de intervenciones que son observadas y registradas cada 10 segundos.

En las condiciones reales de una sala de clase, la interacción del profesor con sus alumnos es continua; por ello, para aproximarse a esta condición se optó por un procedimiento de observación continuo, realizando marcas cada 10 segundos a lo largo de la clase. Esta es una unidad de tiempo constante que permite estimar la proporción real de tiempo ocupado en las intervenciones observadas de profesores y alumnos. Este procedimiento permite tener una medida exacta de la duración y de la frecuencia de cada una de las categorías que dan cuenta de los contenidos de las intervenciones de los profesores, y conocer el número de veces que se realiza un acto específico, así como la proporción de tiempo que ocupa y el lugar de su realización en el transcurso de la clase (Croll, 2000).

Se elaboró una pauta de observación de las clases que consideró categorías ya aplicadas en otros estudios y categorías construidas y validadas en el marco de esta investigación (Stigler et al., 1999; Martinic y Vergara, 2007). Las categorías descansan en el marco conceptual del estudio y en la observación empírica de las mismas en los videos analizados. En el Anexo 1 se presentan las categorías de observación aplicadas y que se integran, a su vez, en familias o categorías mayores. El proceso de codificación de las 45 clases filmadas se realizó con el software Videograph.³ Para el análisis de concordancia se aplicó el índice de Kappa, obteniéndose 0.736 (buena) para las secuencias de la estructura de las clases, y 0.648 (moderada) para categorías de intervención del profesor. Las categorías de tipos de tiempo que agrupan las intervenciones de los profesores en unidades mayores fueron creadas por los autores.

A continuación se exponen los resultados que refieren al total de marcas (bits) cada 10 segundos en cada una de las clases video-registradas. Se presentan en tres acápites: a) estructura de la clase, b) intervenciones del profesor; y c) tipo de tiempo, intervenciones del profesor según dependencia, SIMCE y años del establecimiento en jornada escolar completa.

Resultados

Estructura de la clase

Las clases observadas se segmentaron en cinco grandes secuencias de tiempo denominadas pre-inicio, inicio de la lección, desarrollo, cierre pedagógico y cierre (Forero, 2008). El pre-inicio es un tiempo de organización social de la clase. En esta fase, profesores y alumnos se encuentran y se reconocen en interacción explicitando reglas de funcionamiento. Las intervenciones son principalmente de saludos y de puesta en marcha de las reglas y normas de funcionamiento de la clase. El inicio de la lección es un tiempo de transición relacionado con la instrucción: los docentes comienzan a definir el marco de contenido que se trabajará en la clase recordando la materia tratada en la clase anterior y/o revisando tareas. El desarrollo es el tiempo instruccional propiamente como tal y comienza cuando los profesores enuncian los objetivos a trabajar en la clase y desarrollan las actividades de aprendizaje planeadas.

El cierre pedagógico es la secuencia en la cual los docentes realizan una síntesis de lo tratado en la clase destacando los principales temas, conceptos y contenidos tratados. Es un tiempo de transición o de preparación hacia el cierre y despedida. El cierre es el fin de la clase y, generalmente, está marcado por intervenciones de despedidas, es decir, comentarios e intervenciones no relacionados con los contenidos tratados en la clase.

De este modo, inicio y cierre tienen un carácter social o ritual, y las secuencias intermedias se relacionan con los contenidos de la clase propiamente como tal. Estas cinco secuencias de estructura de la clase, descritas en una dimensión temporal, varían según el tipo de administración de la escuela y tiempo de JEC (Tabla 2).

Existe relación estadísticamente significativa entre los años de jornada escolar completa (JEC) alta (de ocho años a más) y baja (de cuatro años a menos) con las cinco categorías de estructura de la clase en las escuelas de administración municipalizada [chi cuadrado (4, N=8270)=142.9; p<0.001], pero la fuerza de dicha dependencia es débil (V de Cramer=0.131). No hay relación entre las escuelas de administración particular subvencionada y la estructura de clase [chi cuadrado (4, N=7227)=6.4; p=0.16]. Se puede inferir que la estructura temporal de la clase de este tipo de establecimientos no es afectada por los años JEC y que su organización depende más de factores de la cultura institucional. Diversos estudios demuestran la particularidad de la organización y gestión interna de estas escuelas, que es fruto del carácter privado de las mismas: proyecto educativo y autonomía del director para la toma de decisiones (González, 2004; Cox, 2005).

El análisis de porcentajes y residuos corregidos de las casillas de la estructura de la clase (Tabla 2) indican que en la escuela de administración municipalizada con JEC alto comparado con la escuela de JEC bajo se invierte más tiempo en el inicio de la lección y en el cierre pedagógico, y menos tiempo en las demás categorías. Por otra parte, la estructura de la clase no tiene relación con la JEC en las escuelas particulares subvencionadas observadas.

Al analizar la distribución del tiempo de la estructura de la clase según dependencia administrativa de la escuela se encuentra que hay diferencias significativas (u de Mann-Whitney=29098885.5 p<0.01) entre escuelas de administración municipal y particulares subvencionadas. Es decir, el tiempo de la clase, independiente de los años JEC, es diferente y sensible a las condiciones de estructura y de gestión administrativa de la escuela.

El estudio analizó la relación existente entre la estructura de la clase y el rendimiento escolar de la escuela medido a través del SIMCE de 8° año de Educación General Básica. Se consideró SIMCE alto aquellas escuelas cuyo promedio de Lenguaje y Matemáticas del año 2010 fue igual o superior a 263 puntos. Se trata de establecimientos cuyos puntajes SIMCE están por encima de la media nacional. Se consideró SIMCE bajo a las escuelas cuyo promedio de Lenguaje y Matemáticas se encontraba por debajo de 211 puntos, es decir, por debajo de la media nacional. Fueron cuatro las escuelas que cumplieron con esta condición: dos escuelas de administración particular subvencionada y dos administraciones municipalizadas.

Al relacionar la estructura de la clase según resultados SIMCE se observa una relación significativa (Tabla 4). El análisis de los porcentajes de las casillas indica que la estructura de la clase de las aulas con JEC alto y SIMCE alto concentra la mayor cantidad de tiempo en el desarrollo de la lección, ya que se invierte más tiempo en trabajar contenidos de asignatura.

Hay relación estadísticamente significativa entre los dos tipos de jornada escolar completa (JEC) alta (de ocho años a mas) y baja (de cuatro años a menos) con las cinco categorías de estructura de la clase en el grupo SIMCE bajo [chi cuadrado (4, N=8291)=44.3; p<0.001], y en el grupo SIMCE alto [chi cuadrado (4, N=3428)=32.4; p<0.001]. El análisis de los residuos tipificados de las casillas en el grupo SIMCE bajo indica que las categorías pre-inicio y cierre de la clase son independientes de la JEC. Por su parte, en el grupo SIMCE alto las categorías inicio de la lección, y cierre de la sesión, también son independientes de la JEC. La fuerza de la asociación es débil en el grupo SIMCE bajo (V de Cramer= 0.231) pero moderada en el grupo SIMCE alto (V de Cramer= 0.381). Es decir, la gestión del tiempo de estructura de la clase se relaciona con los puntajes SIMCE obtenidos por el establecimiento en el nivel analizado.

En coherencia con lo señalado, se encuentra que la distribución del tiempo de la estructura de la clase es estadísticamente diferente entre el grupo de SIMCE alto y el grupo de SIMCE bajo (Tabla 5, U de Mann-Whitney=i3844770, p<0.01).

Respecto a la relación entre estructura de la clase y la JEC alta agrupadas según resultados SIMCE en asignaturas de Lenguaje y Matemáticas (Tabla 6) se observa una relación estadísticamente significativa entre la estructura de la clase y el SIMCE, tanto en el grupo de JEC alta de la asignatura de Lenguaje [chi cuadrado (4, N=4290)=140.6; p<0.001], como en el grupo de JEC alta de Matemáticas [chi cuadrado (4, N=2476)=73.7; p<0.001]. El análisis de residuos tipificados corregidos de las casillas indica que en Lenguaje la categoría inicio de la lección es independiente de SIMCE. La fuerza de la asociación entre estructura de la clase y JEC alta es moderada en Lenguaje (V de Cramer=0.308) y en Matemáticas (V de Cramer=0.499).

El análisis de porcentajes y residuos tipificados corregidos indica que en ambos sectores de aprendizaje, los establecimientos con SIMCE alto ocupan más tiempo en el desarrollo de la clase que los establecimientos con SIMCE bajo (Tabla 6). Las escuelas con SIMCE bajo en ambos sectores de aprendizaje, en cambio, invierten más tiempo en el pre-inicio y en el inicio de la lección. Se ocupa, así, más tiempo proporcional en la normalización y en la actividad preparatoria o de transición que en el desarrollo de la clase propiamente como tal.

Llama la atención que en ambas asignaturas se ocupe poco tiempo para el cierre pedagógico y cierre de la sesión en el grupo SIMCE alto comparado con el grupo SIMCE bajo. Ello da cuenta de que, por lo general, no suele haber un cierre pedagógico o, cuando ocurre, es muy breve y el profesor/a no alcanza a realizar una síntesis de lo aprendido. Son una excepción los profesores de Lenguaje en establecimientos con SIMCE bajo que emplean un promedio de tiempo de 11.4 por ciento para el cierre pedagógico, para resumir y recordar los objetivos y contenidos de la clase.

Finalmente, al analizar con mayor detalle solamente aquellos establecimientos que tienen JEC alta en ambas asignaturas, agrupados según resultados SIMCE, se observa que en Lenguaje la distribución de tiempo de la estructura de la clase no es diferente entre el grupo de SIMCE alto y SIMCE bajo. En el grupo JEC alta de Matemáticas, en cambio, sí hay diferencias significativas según SIMCE alto y bajo; es decir, en los casos observados, mayor cantidad de años JEC se relaciona con la estructura de la clase en Matemáticas, pero no con la de Lenguaje. Se puede concluir que mayores años de JEC han incidido en la estructura de la clase de las escuelas de administración municipalizada, están relacionadas con el aprendizaje escolar de modo significativo en las clases de Matemáticas, y es en éstas donde se ocupa más tiempo en el desarrollo de la clase.

En cada una de las secuencias de la estructura de la clase se llevan a cabo los intercambios e intervenciones de profesores y alumnos en función de los contenidos, de la organización y disciplinamiento de la clase. Las intervenciones clasifican los actos de habla típicos de los profesores y cumplen las funciones de iniciar, expandir o cerrar un intercambio con sus alumnos (Martinic y Vergara, 2007).

Las categorías se agruparon en cuatro grandes familias y dan cuenta del uso del tiempo que tienen al interior de las secuencias de la estructura de la clase analizadas en el acápite anterior. Éstas son: a) tiempo instruccional, que reúne intervenciones centradas en el contenido curricular realizadas a través de la exposición, por parte del profesor, de contenidos o de procedimientos relacionados con el contenido; b) tiempo instructional interactivo, compuesto por intervenciones donde predominan diálogos basados en preguntas del profesor y la evaluación (y retroalimentación) que entrega a los alumnos, ya sea en forma simple o elaborada en relación con los contenidos; c) intervenciones regulativas, que tienen por objeto normalizar la clase, disciplinar a los alumnos o bien momentos donde el profesor no interviene y observa el trabajo de los alumnos en su asiento según las instrucciones entregadas; y d) intervenciones administrativas, que aluden a informaciones o instrucciones no relacionadas con los contenidos o con la disciplina de la clase (Tabla 7).

La distribución porcentual de uso de tiempo en el total de clases de los 13 profesores del estudio indica que 59 por ciento del tiempo, las intervenciones de los docentes son instruccionales (expositivo + interactivo), y 39 por ciento son regulativas, es decir, tienen el propósito de disciplinar u observar el trabajo de los estudiantes. Esta proporción es cercana a la encontrada en otros estudios en el país, donde predominan patrones de enseñanza expositivos y con poco diálogo (Martinic y Vergara, 2007; Preiss et al., 2011).

Al analizar la relación de la JEC por asignaturas (Tabla 8), se encuentra que hay relación tanto en Lenguaje [chi cuadrado (7, N=10223)=594.7; p<0.001], como en Matemática [chi cuadrado (7, N=5273)=177.6; p<0.001]. Pero la fuerza de dicha relación es débil (V de Cramer en Lenguaje=0.241, y en Matemáticas=0.184).

El análisis porcentual y de residuos tipificados corregidos indica que los profesores de grupo JEC alta de Lenguaje exponen contenidos de materia durante más tiempo y ocupan menos tiempo en intervenciones administrativas, en comparación con los profesores de escuelas con JEC baja de la misma asignatura. Por su parte, los profesores del grupo JEC alta de Matemáticas ocupan porcentualmente más tiempo en instrucción relacionada con procedimientos comparados con el grupo JEC bajo de la misma asignatura.

No obstante, al comparar la distribución de tiempo de intervención del profesor entre JEC alta y baja según asignatura se encuentra que no hay diferencias en Lenguaje (U de Mann-Whitney=5579281, p>0.01), pero sí se encuentran en Matemáticas (U de Mann-Whitney=2706706, p<0.01).

En síntesis, aunque la relación estadística es débil, en establecimientos con JEC alta el tipo de asignatura incide en las frecuencias de las intervenciones de los profesores referidas a la presentación de los contenidos escolares. En Lenguaje tienen intervenciones vinculadas a la presentación de contenidos de asignatura, y en Matemáticas dan más información referida a procedimientos y evaluación. En Matemáticas éste es un cambio estadísticamente significativo.

Tipo de tiempo y de intervenciones del profesor según dependencia, SIMCE y años JEC

En este acápite interesa conocer si las intervenciones del profesor tienen alguna variación al analizar según administración de la escuela y el rendimiento escolar medido por el SIMCE y tipo de JEC. Al respecto, se observan diferencias significativas de la distribución del tiempo de intervención del profesor entre las escuelas de administración municipal y particular subvencionada del estudio (Tabla 9 p<0.001).

Existe dependencia estadísticamente significativa entre los tipos de jornada escolar completa (JEC) alta (de ocho años a más) y baja (de cuatro años a menos) con los tipos de intervención del profesor observados en las clases (Tabla 10) en el grupo de SIMCE bajo [chi cuadrado (7, N=8291)=444.1; p<0.001] y en el grupo de SIMCE alto [chi cuadrado (7, N=3428)=497.5; p<0.001]. La fuerza de esta relación es débil en el grupo SIMCE bajo (V de Cramer= 0.231) y moderada en el grupo de SIMCE alto (V de Cramer=0.381), tal como se observa en la Tabla 10.

La intervención del profesor instrucción sobre procedimientos concentra el mayor tiempo de las clases del grupo de SIMCE alto y JEC alto. Asimismo, en este grupo es significativamente menor el tiempo que el profesor dedica a intervenciones de disciplina. El análisis de residuos tipificados de casillas de datos en el grupo de SIMCE alto indica que la intervención de información administrativa y evaluación simple es independiente del tipo de JEC.

En síntesis, es posible considerar que el rendimiento escolar tiene mayor relación con la JEC cuando las intervenciones del profesor se orientan más a: 1) instruir para procedimientos, y 2) ocupar menos tiempo en regular la disciplina del grupo. Lo más relevante fue intervenir con instrucciones de procedimientos relacionadas con contenidos de la clase.

Nos interesó analizar con más detalle si más años JEC (JEC alto) tienen una relación con el SIMCE. Para esto se seleccionó solamente al grupo JEC alto del grupo de cuatro establecimientos de alto y bajo SIMCE y se comparó la intervención del profesor por asignatura y SIMCE.

En el grupo JEC alta de Lenguaje, la diferencia entre SIMCE alto y bajo es significativo, y en el grupo JEC alta de Matemáticas, la diferencia de distribución de tiempo en tipos de intervención del profesor entre el grupo SIMCE alto y bajo no es diferente (Tabla 11). Es decir, con el aumento de años de JEC la gestión del tiempo de intervención del profesor puede relacionarse con logro de aprendizajes en la asignatura de Lenguaje, pero no en Matemáticas.

En el análisis de JEC alta se encuentra relación estadísticamente significativa entre los ocho tipos de intervención del profesor observados en las clases con los resultados SIMCE según asignatura (Tabla 12) de Lenguaje [chi cuadrado (7, N=4290)=448.4; p<0.001] y en Matemáticas [chi cuadrado (7, N=2476)=617.0; p<0.001]. El análisis de los residuales tipificados de las casillas indican que en el grupo JEC alta de Lenguaje las intervenciones instrucción, o información relacionada con procedimientos y disciplina, son independientes del tipo de SIMCE, y sin intervención en Matemáticas. La fuerza de la relación es moderada en Lenguaje (V de Cramer=0.323) y en Matemáticas (V de Cramer=0.499).

Los resultados indican que la JEC de ocho o más años tiene relación con el SIMCE alto en Lenguaje cuando las intervenciones del profesor/a son instruccionales, tales como 1) pregunta; 2) expone contenidos de la materia o unidad; 3) información relacionada con procedimientos; 4) evaluación simple; y 5) evaluación compleja. En Matemáticas, la JEC alta está asociada a SIMCE alto cuando hay más intervenciones de tipo "información relacionada con procedimientos". Además, la intervención disciplina se reduce en los grupos JEC alta y SIMCE alto de Lenguaje y Matemáticas; no obstante, cabe recalcar que las diferencias entre tipo de intervención con SIMCE alto y bajo en el grupo de JEC alta sólo son significativas en la asignatura de Lenguaje.

En resumen, las intervenciones del profesor se distribuyen de modo diferente al comparar por años de JEC. La diferencia de intervención también se encuentra entre la JEC alta y baja de la asignatura de Matemáticas, pero no en Lenguaje. La diferencia de tipos de intervención también se encuentra al comparar según administración de la escuela, y según SIMCE. En el grupo de SIMCE alto se encuentra estrecha relación entre tipo de intervención del profesor y tipo de JEC. En Lenguaje, mayor tiempo de JEC ha cambiado de modo significativo la distribución de tiempo de los tipos de intervención del profesor, y posiblemente esto puede haber incidido en los resultados escolares.

Este artículo analiza las características del uso del tiempo por parte de profesores en la sala de clases. Se relacionó con las variables de años JEC, dependencia administrativa de la escuela, sector de aprendizaje y rendimiento SIMCE. Los años JEC se relacionan con el tipo de intervención del profesor y la estructura temporal de la clase. Más tiempo para la clase favorece más intervenciones del profesor para indicar procedimientos y menos tiempo para intervenciones centradas en disciplina.

En las escuelas con proyecto de jornada escolar completa de más de ocho años de instalación, las intervenciones del profesor en el aula se caracterizan por: a) más tiempo para exponer contenidos de la materia; b) más tiempo para instrucción sobre procedimientos; y c) menos tiempo para intervenciones referidas a disciplina.

Se constata que en las escuelas de administración municipalizada, los años JEC tienen relación con el aumento de las intervenciones de profesores que expone contenidos de la materia y en las escuelas de administración particular subvencionada aumenta la intervención instrucción sobre procedimientos. La intervención en disciplina se reduce con la JEC en ambos tipos de escuelas.

Se puede inferir que con los años JEC los profesores de las escuelas con altos resultados de aprendizaje medido por SIMCE dedican más tiempo a contenidos instruccionales. En la asignatura de Lenguaje las intervenciones: a) pregunta, b) expone contenidos de la materia o unidad, c) información relacionada con procedimientos, d) evaluación simple, y e) evaluación compleja; y en Matemáticas: f) información relacionada con procedimientos, están significativamente relacionadas con el grupo de escuelas de más años JEC y SIMCE alto. Además, en este grupo la intervención en disciplina se reduce de modo significativo, tanto en la asignatura de Lenguaje como en la de Matemáticas.

Al analizar las intervenciones del profesor vinculadas al rendimiento escolar medido por el SIMCE, se encuentra que las diferencias de uso del tiempo para intervención del profesor entre SIMCE alto y bajo en el grupo de JEC alta es significativo en la asignatura de Lenguaje, pero no en Matemáticas.

Existe una fuerte relación entre estructura de la clase, años JEC y SIMCE alto, tanto en Lenguaje como en Matemáticas; no obstante, la relación entre estructura de la clase y JEC sólo es significativa para las escuelas de administración municipalizada. A pesar de ello, independientemente de la asignatura, la estructura de la clase es diferente entre los grupos SIMCE alto y SIMCE bajo, y es en el grupo de SIMCE alto donde se encuentra mayor relación con la JEC.

Al relacionar el papel de la gestión del tiempo con las intervenciones del profesor, y la estructura de la clase con los aprendizajes escolares, se puede señalar que la gestión del tiempo asociado al aprendizaje es diferente según el tipo de conocimiento escolar o asignatura: en el caso de Lenguaje se encuentra que es relevante la forma como el profesor gestiona los tiempos de intervención, y en el caso de Matemáticas resulta más relevante la gestión de la estructura de la clase.

Es probable que mayor tiempo de JEC favorezca en el profesor el conocimiento de sus estudiantes respecto a sus intereses y ritmos de aprendizaje, lo que podría orientar sus intervenciones y ritmo de la enseñanza de tal forma que la clase se organice en una dimensión temporal pertinente a la realidad culturalmente construida de interacción en el aula.

Un límite del presente estudio es que se trabaja con casos tipificados desde donde se infiere que la administración escolar, el tipo de asignatura y el tiempo de implementación del programa Jornada Escolar Completa se relacionan con las intervenciones del profesor y, a la vez, con el aprendizaje escolar, medido por la prueba nacional SIMCE. Se seleccionan establecimientos cuyos resultados SIMCE bajo y alto son un promedio de los grupos de 8° grado de las escuelas, pero no de los alumnos directamente observados. En futuros estudios analizaremos la relación de tiempo y aprendizaje con evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes de las aulas observadas.

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Notas

¹ Estudio auspiciado por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología de Chile FONDECYT N° 1110601. Asistentes de investigación: Patricia Arguelles, Maribel Calderón, Sandra Rojas, Elsa Rodríguez y Héctor Cabezas.

³ Véase: www.dervideograph.de