Configuraciones conceptuales e históricas del campo pedagógico y educativo en México

Ana María Valle Vázquez*

Claudia Pontón Ramos México, UNAM–IISUE, 2011

* Doctora en Pedagogía, adscrita a la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. CE: anavallev@gmail.com

....la voluntad de saber y la avidez de explicaciones jamás nos llevan a un preguntar pensante. Querer saber es ya constantemente la solapada arrogancia de una autoconciencia que apela a una razón, inventada por ella misma, y a la razonabilidad de ésta. El querer saber no quiere aguardar a lo digno de ser pensado (Constante, 2004: 11).

Claudia Pontón nos lleva por ese laberinto donde en su "necesidad" por decir sobre estas configuraciones desfiguradas deja silencios que abrigan "lo que está por pensar". Algo intentaré decir sobre estas palabras mudas que provocan pensar.

Empecemos por el "campo", por aquella curiosa y potente palabra en la que se desgarran y tejen relaciones objetivas y subjetivas entre posiciones y agentes. En el campo se enfrentan conceptos, categorías, y, por supuesto, teorías. En él se juegan los conceptos, aquellas peculiares maneras de decir que creamos y fabricamos pretendiendo representar la realidad, el fenómeno o el acontecimiento. Se desafían categorías, aquella práctica que nos permite clasificar, seccionar y organizar la realidad representada a través de conceptos. Y se retan teorías: esa manera de mirar, observar y contemplar el mundo en el que se debaten conceptos y categorías. Esta idea de "campo" me llevó a recordar el del juego de pelota como espacio lúdico presacrificial, muy propio de nuestros prehispánicos, donde el agotamiento, el dolor y la sangre son inevitables. Curioso por cierto que "juego de pelota" en náhuatl se dice tlachtli, que deriva de tlachia, que significa ver o contemplar, como theoría en griego, por lo que tlachtli puede traducirse como espectáculo o como lo que se contempla en el campo del juego de pelota. Visto así, la teoría estaría muy vinculada con el juego presacrificial.

El trabajo de Pontón Ramos, al interrogarse por el campo pedagógico y educativo en México, hace un ejercicio en el que evidencia este embate entre conceptos y categorías, posiciones en el juego o posturas teóricas y, por supuesto, investigadores que habitan en el juego y que responden no sólo desde su contexto, sino desde su propio temperamento, como diría Sloterdijk.

Resultó interesante ver que a lo largo del texto en este mismo campo de batalla se aprende a desconfiar y sospechar de los conceptos, categorías y teorías a las que otorgamos el poder para subordinar, dominar y homologar. En el libro de Pontón hay distintos rompimientos del monopolio legítimo del reconocimiento de los contendientes en el campo; así por ejemplo, vemos cómo se sospecha, se desarticulan y articulan lo que hemos llamado educación y pedagogía. Es en el campo pedagógico y educativo que se enfrentan estas nociones tanto como se desconfía de ellas. El recorrido histórico que realiza la autora no es mero capricho historiográfico, antes bien, responde a la inquietante mirada de la sospecha y del interés por contemplar el espectáculo ofrecido en el campo de lo educativo y pedagógico. Podríamos decir que este impulso es una práctica, o mejor dicho, una experiencia teórica; es un ser–hacer teoría, ya que se contempla y reflexiona, con toda la magnitud de estas palabras, el mundo en el que se debaten conceptos y categorías. Paradójicamente, en este ejercicio theórico se ponen en jaque no sólo los conceptos y categorías, sino también la teoría misma. Así, en la batalla habida en el campo pedagógico y educativo, por un momento suenan impetuosamente las preguntas, y aquí hay uno de aquellos silencios: ¿cuáles y cómo son los conceptos que dan forma a lo educativo y pedagógico?, ¿qué son las categorías y cómo organizan lo educativo y pedagógico?, ¿qué es teoría en este campo? La primera interrogante fue un reto que asumió la autora; ahora nos queda indagar en torno a las configuraciones categoriales y teóricas.

La guerra ocurrida en el campo puede deberse al embate del otro, no como enemigo, sino como diferente y ajeno. Extrañeza en la que es posible el reconocimiento de los propios límites. Es decir, el campo educativo y pedagógico puede conseguir demarcarse, tener linderos y claras fronteras si acepta que "lo otro no le es ajeno". Diferencia que se da tanto al interior del campo como en su relación con otros campos. Los conceptos ajenos y las categorías extranjeras de y a la pedagogía y la educación obligan a formular con claridad sus planteamientos, a precisar sus fronteras. Es decir, lo educativo y pedagógico logran constituirse como campos de conocimiento porque tienen la valentía de extrañarse de su propia carne, de poner en juego su rostro dibujado por sus conceptos, categorías y teorías. Y no tanto reconocerse como interdisciplina o disciplina mestiza o impura. Tal vez si nos permitimos reconocer nuestra imagen, en tanto educación y pedagogía, en la del otro diferente, podremos tener una "identidad científica" más fuerte. Probablemente la contienda que se ha desatado en nuestro campo y con otros campos responde a que consideramos como opositor y enemigo a lo que "sólo" es otro diferente a lo pedagógico y educativo. Sin este reconocimiento sólo logramos una lucha fratricida. Posiblemente no podemos reconocer al otro como diferente porque tenemos esa voluntad de saber y avidez de explicaciones que no nos llevan a un preguntar pensante, diría Heidegger. Quizá apelamos a una razón, la pedagógica y educativa, inventada por ella misma. En este sentido, si bien es cierto que no estoy segura de que logremos superar debates del tipo: ciencias o ciencias de la educación, pedagogía como disciplina o como ciencia, educación como objeto o como campo de estudio, etc.; al menos podríamos situarnos en un lugar distinto respecto de estas disputas, llevando estos debates a otro lugar, uno donde el otro no es nuestro enemigo, sino aquel en el que se refleja nuestra figura pedagógica y educativa, aquel que nos permite contemplar nuestros límites y reconocer nuestra identidad. Porque, siguiendo a Klossowki: "toda identidad no descansa más que sobre el pensamiento pensante fuera de nosotros mismos –si es que hay un afuera y un adentro–, un pensamiento que consiente desde afuera en pensarnos en tanto tal" (Constante, 2004: 10).

Es muy interesante cómo en los intentos por configurar el campo pedagógico y educativo se juega la identidad del propio campo. Si atendemos la relación heideggeriana entre Identidad y Ereignis, donde la primera reposa en el segundo, podemos comprender que la identidad del campo educativo y pedagógico repose en el acaecer o en el "acontecimiento apropiador" o "acontecimiento propicio" que hace que algo esté en su lugar. Si Ereignis deriva de Eraugen, que es asir con la mirada, y de Ereignen, que significa apropiar, podríamos decir que Ereignis es "apropiarse de algo con la mirada", donde lo que importa es la apropiación misma porque ella es lo que acontece en el Ereignis. Configurar un campo como la posibilidad de darle identidad conlleva apropiarse de él como acontecimiento propicio, adecuado y justo, y como acontecimiento apropiador, en tanto sujeta con la mirada la guerra habida en el campo. Interrogarse por la configuración del campo pedagógico y educativo, aún en su sentido transfigurado y desfigurado, obliga a afrontar la pregunta ¿quién o qué es el campo?, donde lo que subyace es la indagación, no por el ser, sino por el acaecer del campo mismo. Así, como Nietzsche dijo, "al unir mi nombre a una idea o a una cosa cualquiera –lo mismo para defenderla que para combatirla, igual da–, la distingo y le rindo un verdadero homenaje" (Nietzsche, 1988: 32); así, pedagogía y educación le rinden homenaje a su campo de batalla. Gracias a él puede acontecer lo educativo y pedagógico.

Si aceptamos que en el "campo" hay confrontación, lucha, guerra, no podemos negar que ahí las configuraciones conceptuales, categoriales o teóricas ocurren a partir de las des–configuraciones y transfiguraciones. Es decir, si bien es cierto que la autora pretende una constitución teórica de la pedagogía como ámbito disciplinario para conformar una visión sobre el campo educativo, no puede evitar que en este intento de constitución se desconfigure y transfigure la teoría pedagógica, el carácter disciplinario de la pedagogía y el campo educativo. Tal desconfiguración no sólo colma de riqueza el movimiento de la propia figuración, sino también propicia aquel no decir, silencios o palabras mudas que suspenden el ruido propiciado por las definiciones o configuraciones. En las des–configuraciones, donde hay encubrimiento y oscurecimiento de la figura, se abre paso a lo no dicho. Por ejemplo: qué se quiere decir o no cuando se distingue a la pedagogía como disciplina y no como ciencia; qué se dice y qué se calla cuando se habla de la educación como objeto de estudio; cuáles son los linderos o contornos, si es que los hay, entre la educación como campo y objeto de estudio.

Sin duda el texto de Claudia Pontón propicia una experiencia teórica, ya que en él se contempla y reflexiona el mundo en el que se debaten conceptos y categorías. Además de ser un escrito que llama al pensamiento filosófico porque provoca quiebres tanto en el propio decir de lo pedagógico y educativo como en lo dicho sobre estos campos de batalla.

REFERENCIAS

Constante, Alberto (2004), Martín Heidegger. En el camino del pensar, México, UNAM– FFyL–Seminarios.         [ Links ]

Nietzsche, F. (1988), Ecce Homo, Madrid, Alianza.         [ Links ]