Las aspiraciones ocupacionales en el bachillerato. Una mirada desde la Psicología Educativa

The job aspirations at high school. A glance from Educational Psychology

Azucena Ochoa Cervantes* y Evelyn Diez–Martínez**

* Doctora en Psicología y Educación por la Universidad Autónoma de Querétaro, profesora de tiempo completo categoría VII de la Facultad de Psicología de la UAQ. Co–responsable de la línea de investigación La adquisición de nociones sociales en el niño y el adolescente, Centro de Investigaciones Psicológicas y Educativas de la UAQ. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. CE: azus@uaq.mx.

** Doctora en Psicología del Desarrollo Cognoscitivo por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París. Profesora de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. Responsable de la línea de investigación La adquisición de nociones sociales en el niño y el adolescente en el Centro de Investigaciones Psicológicas y Educativas de la UAQ. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel II. CE: evelyn@uaq.mx

Recepción: 17 de marzo de 2009
Aprobación: 10 de junio de 2009

Resumen

Las aspiraciones ocupacionales se ven influenciadas por múltiples factores, algunos de los cuales se analizan en el presente estudio. Mediante un cuestionario y una entrevista individual se trabajó con 120 sujetos con una edad promedio de 18.4 años de edad, provenientes de tres escuelas distintas. Se indagó acerca de cuáles son las aspiraciones ocupacionales de los adolescentes, las razones de sus preferencias, los requerimientos para ejercer o desempeñar la ocupación de su elección y las fuentes de información sobre su conocimiento ocupacional. Los resultados muestran que los adolescentes aspiran a ejercer ocupaciones en áreas profesionales saturadas, tienen confusión en los requerimientos para ejercer una ocupación y sus razones de preferencia ocupacional se basan en el gusto y el interés por las mismas. Como proveedores importantes de información al respecto se señala a los padres y familiares y en el caso de la escuela a maestros y pares. Se observa igualmente la influencia del contexto de procedencia en sus aspiraciones ocupacionales. Lo anterior se discute en torno a algunos aspectos psicológicos involucrados y las implicaciones educativas que los mismos conllevan.

Palabras clave: Aspiraciones ocupacionales, Adolescentes, Bachillerato, Requerimientos, Fuentes de información.

Abstract

The job aspirations use to be influenced by multiple factors, some of which are analyzed in this study. By means of a questionnaire and a single interview, 120 students with average age 18.4years coming from three different schools took part in this research. The research dealt with the job aspirations of teenagers, the reasons for their preferences, the requirements to perform their favorite activity and the information sources about their knowledge of the world of professional practice. The results show that teenagers aspire to practice professions in already saturated areas, that they are confused about the requirements for professional practice and that their preference is based on the liking and interest they have in it. Amongst their information sources, the most important are the parents and relatives, and at school teachers and colleagues. Another factor in their job aspirations is the context from which they proceed. These elements are analyzed around several psychological aspects that are involved and the educational implications that those entail.

INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA

La elección de la ocupación constituye una de las decisiones de mayor trascendencia en la vida del individuo, ya que es el eje alrededor del cual se articulan las actividades de las personas y sus familias; así mismo, es lo que permite el logro de aspiraciones y expectativas. Sin embargo, muchos adolescentes mexicanos, al terminar la educación básica no tienen otra opción más que trabajar, olvidándose por un tiempo o definitivamente de sus aspiraciones ocupacionales y de estudio. Otros más tienen ante sí el dilema de continuar o no estudiando, mientras que algunos, aun estando convencidos de seguir estudiando, a menudo no saben qué o dónde, lo que genera problemas de abandono escolar. Aunado a esto, muchos de los adolescentes que abandonan la escuela se incorporan al mundo laboral sin tener la mínima información al respecto, generándose así un círculo de pobreza, ya que los ingresos que perciben son muy bajos (Muñoz, 2001).

De acuerdo a los datos preeliminares de la Encuesta Nacional de la Juventud 2005, el porcentaje de jóvenes mexicanos de entre 12 y 29 años que estudia asciende a 49.7 por ciento, y los que no lo hacen son el 50.3 restante; el aumento en la deserción y el abandono escolar se da a partir de los 15 años, edad en la que los jóvenes se encuentran estudiando la secundaria.

Algunos autores mexicanos (Martínez, 2002; Muñoz, 2001) indican que los bajos promedios de los estudiantes en el ciclo de educación media superior, la insuficiencia de conocimientos y habilidades con las que egresan de dicho nivel, así como las características personales y la deficiente orientación vocacional que reciben repercuten negativamente en su permanencia en la escuela. Por otra parte, Marín et al. (2000) señalan que las expectativas y la elección de una carrera no deseada, así como la desorientación vocacional de los estudiantes influyen en la deserción universitaria.

Aunado a lo anterior, es de notar que a pesar de que la oferta educativa se ha diversificado en los últimos años, las carreras denominadas por Freidson (2001) como tradicionales (Derecho, Medicina) siguen manteniendo una sobresaturación en la demanda, provocando lo que Cárdenas (1998) denomina como círculo de inclusión–exclusión, que trae como consecuencia la imposibilidad de participar en la carrera que se ha elegido, reprobación, cambios de carrera, bajo índice de eficiencia terminal y falta de empleo para los egresados.

Al respecto, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en su anuario estadístico de 2007 incluye una serie de datos que se consideraron para la elaboración del Cuadro 1.

A partir de lo anterior nos preguntamos ¿cuál es la ocupación u ocupaciones a las que aspiran los jóvenes?, ¿cuáles son las razones de estas preferencias?, ¿cuentan con información para pensar en elegir una posible ocupación?, ¿cuáles son las fuentes de conocimiento a las que recurren?

CÓMO Y CUÁNDO SE GENERA EL CONOCIMIENTO SOBRE LAS OCUPACIONES

Las autoras del presente estudio nos hemos orientado a estudiar la relación entre el conocimiento referido a las ocupaciones y las fuentes por medio de las cuales éste se obtiene, así como las formas en que es procesado y elaborado por el sujeto; el interés que nos mueve a describir las formas en que este conocimiento se presenta en diferentes momentos del desarrollo es que estos hallazgos resulten útiles para el diseño de prácticas educativas y de orientación que propicien en los estudiantes aprendizajes y conocimientos significativos, acordes con sus niveles de desarrollo cognitivo. En las páginas que siguen se describen algunos aspectos acerca de la manera como se genera en los niños y adolescentes el conocimiento sobre las ocupaciones para posteriormente discutir algunos resultados.

Las ocupaciones están relacionadas con las diferencias sociales, ya que difieren entre sí no sólo por las cualidades materiales de vida o el estándar de vida que pueden proveer, sino que también en su valor social y en el grado educativo que requieren, así como en el poder y la influencia que tienen en los asuntos de la sociedad en la que están inmersas. El conocimiento que un determinado sujeto tenga acerca de las ocupaciones, por lo tanto, está relacionado con el orden moral y económico de la sociedad (Emler y Dickinson, 1993).

Algunos estudios interesados en el desarrollo del conocimiento en niños y adolescentes, en las desigualdades sociales y la distribución social de la riqueza han establecido una relación entre este conocimiento y determinadas edades de los niños y adolescentes para el caso de las clases sociales (Jahoda, 1959), entre sus concepciones de las desigualdades económicas y la movilidad social (Connell, 1977; Leahy, 1983), entre su comprensión del estatus socioeconómico en términos del prestigio ocupacional y las diferencias de ingresos (Dickinson, 1990), así como entre el desarrollo de la categorización de roles y la organización social (Emler y Dickinson, 1996). La comprensión de la estructura social y los roles que hay en ella, y la creencia acerca de la forma en que la gente está ordenada en términos de estatus, prestigio, riqueza o poder, están estrechamente relacionadas con las ocupaciones y sus ingresos.

Los estudios iniciales en niños y adolescentes acerca del desarrollo de su comprensión socioeconómica fueron conducidos sobre un marco conceptual basado en la teoría de Piaget e Inhelder (1969), según la cual existen etapas en el desarrollo y la adquisición conceptual debidas a cambios en el pensamiento de lo concreto a lo abstracto y de lo intuitivo a lo hipotético–deductivo.

La crítica a la aproximación por etapas en este dominio conceptual está basada en que ésta considera que el desarrollo de conceptos sociales y económicos se debe exclusivamente al desarrollo cognitivo, y no toma en cuenta el efecto de las influencias sociales y culturales que han sido tema de estudio de otros autores (Emler y Dickinson, 2005). Sin embargo, autores como Roland–Levy (1990), mencionan que ambas aproximaciones no son mutuamente excluyentes porque una describe diferencias individuales, mientras que la otra describe variaciones interindividuales. Los autores de esta investigación intentan profundizar tanto en el desarrollo cognitivo y psicológico como en algunas variables sociales involucradas en la comprensión de los conceptos sociales.

Los trabajos dedicados a estudiar la evaluación y explicación de las desigualdades económicas relacionadas con las ocupaciones, han reportado que los niños pequeños de tres años y medio son capaces de reconocer que no todas las actividades ocupacionales reciben el mismo pago, y es sólo alrededor de los ocho años que los niños pueden ordenar correctamente las ocupaciones de acuerdo a su ingreso. Los adolescentes de entre 12 y 16 años relacionan las diferencias de ingreso con factores socioeconómicos como el estatus, en términos de diferencias de prestigio ocupacional y diferencias de ingresos (Dickinson, 1990; Emler y Dickinson, 1996).

A este respecto existe cada vez más evidencia en la literatura de investigación psicológica y educativa acerca del desarrollo de las aspiraciones ocupacionales, sobre el hecho de que tales aspiraciones ocupacionales son un proceso que se desarrolla durante toda la vida y que se inicia en la niñez (Auger et al., 2005; Trice y McClellan, 1994). La importancia de las decisiones tomadas al respecto durante la escuela primaria ha sido soportada por estudios con niños (Hutchings, 1996) y de igual manera con estudios retrospectivos en adultos. En un estudio retrospectivo en adultos entre 40 y 45 años de edad se encontró que 23 por ciento de ellos había tomado decisiones acerca de sus actuales ocupaciones durante su infancia (Trice y McClellan, 1994). Esto indica que las ideas que los niños y adolescentes tienen sobre el trabajo que realizarán cuando sean adultos pueden dar pocas indicaciones de lo que realmente harán en el futuro.

La naturaleza inestable y transitoria de las preferencias ocupacionales ha propiciado que los investigadores se cuestionen si es pertinente estudiarlas o no, ya que existen razones para ser escépticos al respecto (Golstein y Oldham, 1979). Sin embargo, estos autores señalan que aunque las preferencias de la niñez y la adolescencia sean tentativas y poco realistas, éstas pueden y deben ser utilizadas para investigar cómo los niños construyen ideas sobre la sociedad en la que viven y particularmente acerca de cómo aprenden acerca del trabajo en su sociedad.

En su clásico análisis sobre la distribución del conocimiento en la sociedad, Berger y Luckmann (1968) describieron dos formas de socialización: la primaria, que involucra la identificación del individuo con los otros significativos y la internalización de su mundo, y la secundaria, que involucra la identificación de la sub–cultura ocupacional y la adquisición del conocimiento especifico de los roles institucionales. Así, se sugiere que la mejor socialización secundaria se da en sociedades con una división del trabajo muy simple, en donde la identidad ocupacional esta prácticamente predefinida. En este tipo de sociedades es muy probable que los niños sigan el ejemplo de los padres en sus futuras ocupaciones, ya que en estas condiciones el conocimiento sobre el trabajo y la identidad ocupacional se desarrollan en la medida en que los niños y jóvenes participan en las prácticas comunitarias. En las sociedades más industrializadas, en cambio, el desarrollo de las preferencias ocupacionales es poco claro, ya que aunque los niños se mueven dentro de su comunidad sólo pueden ver y conocer un número limitado de ocupaciones, puesto que muchas formas de trabajo adulto no son visibles ni concretas.

En México actualmente existen grupos cuya división del trabajo es muy sencilla, como en el caso de las comunidades rurales, e igualmente grupos sociales con una división del trabajo compleja, y no se sabe cómo es que los individuos de estos distintos grupos van construyendo su identidad ocupacional. ¿Sobre qué recursos la elaboran? ¿Son los niños socializados a la cultura ocupacional en sus comunidades, en las diferentes clases sociales y en la escuela, o juegan los medios de comunicación un papel más importante que trasciende las influencias locales?

Varios de los estudios relacionados con las preferencias de carrera en los jóvenes se han centrado en los estudiantes de preparatoria y universidad (Dasso, 1983; Canto, 2000; Escamilla, 2004; Herting Wahl y Blackhurst, 2000). Sin embargo las creencias sobre las carreras, y en general sobre las ocupaciones, así como el conocimiento de éstas y las aspiraciones de los sujetos en edades correspondientes a la educación básica, han comenzado a ser un foco de atención de la investigación en orientación educativa y proveído de un cuerpo importante de investigación (Auger et al., 2005; Bardick y Bernes, 2005). Igualmente se ha incrementado el interés y el estudio del rol que pueden jugar los orientadores en las escuelas al apoyar a los niños y adolescentes de estas edades en el proceso de adquirir conocimiento sobre sus aspiraciones ocupacionales, y en explorar los intereses ocupacionales de sujetos que asisten a la escuela primaria, a la escuela secundaria y a la escuela preparatoria. Varios países han desarrollado programas que se ocupan de orientar a los niños desde el preescolar y hasta el tercero de preparatoria en tres dominios fundamentales: académicos, de carrera u ocupación y personales y sociales (Sánchez, 2001). En estos tres aspectos los modelos educativos intentan desarrollar las competencias de los sujetos para localizar, evaluar e interpretar la información con la que cuentan acerca de las ocupaciones y carreras para que puedan tomar decisiones sobre continuar o no los estudios para conseguir determinada meta; también se han propuesto demostrar que los intereses, las habilidades y el rendimiento escolar están relacionados con el logro personal, social, educativo y las metas ocupacionales. Si los niños y adolescentes en la educación básica y media superior están tomando decisiones (o no las están tomando) que influencien sus objetivos y metas ocupacionales, esto implica que los orientadores escolares deben asistir a sus alumnos desde los primeros grados en el proceso de desarrollo de la elección de ocupación o carrera.

Dentro de las aproximaciones psicológicas acerca de la elección vocacional, numerosos han sido los estudios que tratan de explicar los factores que intervienen en dicha elección. Las formulaciones teóricas al respecto se han basado fundamentalmente en tres modelos: el modelo del rasgo o de ajuste, que se basa en la psicología de las diferencias individuales y el análisis de las ocupaciones y hace énfasis en la relación entre las características de la persona y la elección de la ocupación, de manera tal que la elección vocacional resulta del ajuste entre los rasgos de cada persona y las particularidades de la ocupación o profesión (Holland, 1959). El modelo evolutivo señala que la elección no es algo puntual que el sujeto realiza en un momento determinado sino fruto de un proceso que empieza en la niñez y termina en la edad adulta, y que está conformada por cuatro variables: factor de la realidad, influencia del proceso educativo, factores emocionales y valores del individuo (Ginzberg, 1951). Y el modelo de toma de decisiones que surge desde la Psicología cognitiva, con relación a la resolución de problemas, que plantea que la elección vocacional se liga a la capacidad de toma de decisiones adecuadas a través de series de habilidades que se adquieren en forma secuencial a lo largo de los años que anteceden a la elección vocacional u ocupacional (Sánchez, 2001). Cada una de estas aproximaciones le otorga un valor mayor o menor al proceso educativo en la elección vocacional.

A pesar de los avances, queda mucho por dilucidar sobre los factores y procesos involucrados en lo que llamaríamos, más que elección vocacional, aspiración ocupacional, que a nuestro juicio precede en mucho a la elección definitiva de una carrera o de una ocupación.

Actualmente existen escasos estudios experimentales sobre el desarrollo cognitivo y social y la transformación de las aspiraciones ocupacionales a lo largo del desarrollo (Hutchings, 1996; Izumi et al., 2003; Auger et al., 2005) y no pudimos encontrar estudios al respecto en México, a excepción de aquellos reportados por nuestro equipo de trabajo (Diez–Martínez et al., 2005).

Por otra parte la familia, y los padres en particular, juegan un rol especial en las aspiraciones ocupacionales de sus hijos. Así por ejemplo, se han señalado factores socio–cognitivos ligados al discurso familiar que moldean las aspiraciones de los niños y adolescentes. El estatus socioeconómico y cultural de la familia está ligado indirectamente con estas aspiraciones ocupacionales, a través de la forma en que los padres perciben la eficacia de sus hijos. Esto es, la manera en que los padres juzgan la eficacia de sus hijos en términos académicos, sociales y sus capacidades para ciertas ocupaciones, influencia directamente los aspectos en que los niños y adolescentes se perciben como auto eficaces para ciertas ocupaciones (Bandura et al., 2001; Olaz, 2003). Igualmente, los padres ejercen un impacto en las aspiraciones ocupacionales de sus hijos; sin su apoyo o aprobación los jóvenes son a menudo renuentes a seguir o hasta explorar las diversas posibilidades de carrera (Hou y Leung, 2005). Más aún, varios estudios han mostrado que los estudiantes universitarios citan a sus padres como influencias importantes en su elección de carrera (Marjoribanks, 2003; Mau y Bikos, 2000); no obstante lo anterior, otros autores han señalado que no parece haber relación significativa entre la elección ocupacional y de carrera en sujetos en educación secundaria y preparatoria con las ocupaciones que desempeñan los padres (Watson et al., 2002).

En trabajos realizados a lo largo de los últimos años, nuestro grupo de investigación se ha dedicado a estudiar algunos de los aspectos que determinan la comprensión que tienen y desarrollan los niños y adolescentes sobre el funcionamiento y la organización de la sociedad. Para abordar tan vasta problemática hemos seleccionado como tema eje el conocimiento que los niños y adolescentes tienen sobre el mundo laboral, ya que el trabajo se constituye en uno de los elementos de la organización social en términos de ingresos, jerarquía social y estatus del individuo y de los grupos sociales en general.

En proyectos anteriores de investigación realizados con niños y jóvenes del estado de Querétaro, hemos estudiado diversas temáticas relacionadas con la problemática de la comprensión del trabajo y las ocupaciones como elementos estructurales de la comprensión del pensamiento socio–económico en el niño y el adolescente (Diez–Martínez et al., 1998; Diez–Martínez et al., 2000; Diez–Martínez et al., 2001; Diez–Martínez y Ochoa, 2003; 2006; 2008).

Creemos que los datos recabados hasta el momento aportan elementos a la discusión de estas variables en el desarrollo y adquisición del conocimiento en niños y adolescentes sobre la organización social; sin embargo, se requiere mayor información sobre el desarrollo de la comprensión en niños y adolescentes acerca del trabajo y las ocupaciones y su posible relación con sus aspiraciones ocupacionales. Con base en estos antecedentes, y con el propósito de profundizar más en las áreas estudiadas, entre ellas la delimitación precisa de las fuentes de socialización en las aspiraciones ocupacionales de los adolescentes y el desarrollo y la adquisición de sus nociones socio–económicas, el presente estudio tuvo como objetivos:

1. Conocer las aspiraciones ocupacionales en adolescentes mexicanos que cursaban el 5° semestre de la escuela preparatoria y/o el bachillerato técnico.

2. Analizar las razones de preferencia de las mismas.

3. Identificar las fuentes de información sobre las ocupaciones así como su posible influencia en las aspiraciones ocupacionales de los adolescentes.

4. Analizar el conocimiento de los adolescentes sobre los requerimientos educativos o de otro tipo requeridos para diversas ocupaciones.

5. Aportar elementos para la reflexión de orientadores educativos que permitan generar propuestas acordes con las necesidades específicas del nivel educativo investigado.

MATERIAL Y MÉTODOS

Se trabajó con 120 sujetos cuya edad promedio era de 18.4 años y que cursaban el 5° semestre en dos escuelas preparatorias (una privada y la otra pública) y en un bachillerato tecnológico (público), ubicados en diferentes zonas de la ciudad de Querétaro. De los 120 sujetos, se seleccionaron 40 en cada una de las tres escuelas, en proporciones semejantes de hombres y mujeres, pero no equivalentes.

La escuela que denominamos de contexto alto era una preparatoria privada de modalidad propedéutica, es decir, de preparación para los jóvenes que continuarán con estudios universitarios, a la cual asisten adolescentes cuyos padres son, en su mayoría, profesionistas pertenecientes a la clase media alta. La escuela que denominamos de contexto medio fue una preparatoria pública también de modalidad propedéutica perteneciente a la Universidad Autónoma de Querétaro, a la cual asisten algunos hijos de profesores y trabajadores de la misma universidad y padres con otras ocupaciones, lo que propicia la asistencia de adolescentes de clases medias y bajas. Finalmente, la escuela denominada de contexto bajo fue un bachillerato tecnológico cuyas opciones terminales eran las de enfermería, administración e ingeniería mecánica eléctrica y a la que asisten fundamentalmente hijos de trabajadores técnicos, obreros y algunos profesionistas. Esta selección de escuelas tuvo como fin la posibilidad de contar con una muestra de sujetos que cursaran modalidades de enseñanza media superior distintas y que provinieran de una gama amplia de estratos y clases sociales, así como de diferentes contextos socio–culturales de referencia, ya que se deseaba ver la influencia de esta variable en las respuestas de los sujetos.

Los datos fueron recabados por las autoras del presente estudio. Se solicitó aprobación a los directores de los planteles y se procedió a trabajar dentro de las instalaciones escolares con un cierto número de sujetos seleccionados de las listas escolares con el criterio único de que tuvieran entre 17.9 y 18.9 años.

Los datos fueron obtenidos mediante dos técnicas de investigación: un cuestionario escrito aplicado a los 120 sujetos que nos permitiera obtener las tendencias de respuesta para algunas variables y una entrevista individual de corte piagetiano (Delval, 2001) que nos permitiera recoger los argumentos de los sujetos con relación a algunos aspectos incluidos en el cuestionario. La entrevista se realizó solamente con 30 sujetos de esta misma muestra, 10 en cada escuela. Ambas técnicas se describen con detalle a continuación.

DESCRIPCIÓN DE LAS TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

1. El cuestionario incluyó dos diferentes tareas: La primera tarea consistió en que los sujetos respondieran las preguntas abiertas, que abarcan lo siguiente:

]]> • Datos de identificación: nombre, edad, grado escolar y escuela de procedencia;

• datos con preguntas que indagaban sobre el origen socioeconómico de los sujetos tales como: nivel de escolaridad de los padres y su ocupación (Cuadros 2, 3 y 4);

• una pregunta acerca de sus aspiraciones ocupacionales. La pregunta específica fue "¿qué quieres ser?" (Cuadros 5 y 6);

]]>

• y una pregunta abierta acerca de los requerimientos para poder llegar a ejercer la ocupación de su elección (Cuadro 7): "¿tu qué crees que se necesita para llegar a ejercer o desempeñar esa ocupación?"

Para este tipo de preguntas el análisis se realizó contabilizando las respuestas, agrupándolas y estableciendo en los casos pertinentes tipos de respuestas.

En la segunda tarea se le presentaban al sujeto dos preguntas de opción múltiple cuyas opciones fueron elaboradas tomando en cuenta respuestas obtenidas en un estudio piloto que incluyó a 100 sujetos también de 18 años de edad. Este estudio se había llevado a cabo meses atrás en escuelas distintas a las de la muestra. Esta tarea se llevó a cabo con las siguientes preguntas:

• Razones de esa preferencia. Se pidió que eligieran la razón o razones de dichas preferencias de las opciones dadas (Cuadro 8);

]]>

• fuentes de información. Se les pidió que eligieran la o las opciones que representaran los medios a través de los cuales adquirieron información de las ocupaciones (Cuadro 9).

Para estos dos tipos de tareas los resultados se obtuvieron contabilizando las respuestas y estableciendo las frecuencias.

2. La segunda técnica consistió en una entrevista individual con una duración aproximada de 25 minutos, que incluyó preguntas sobre la o las aspiraciones ocupacionales de los sujetos, las razones y motivos de dicha aspiración, los requerimientos para poder ejercerla y las fuentes de información sobre dicha ocupación u ocupaciones. En la entrevista se planteaban las preguntas y al mismo tiempo se trataba de profundizar con el sujeto acerca de los argumentos que justificaban sus respuestas. Las entrevistas fueron audiograbadas y posteriormente transcritas en su totalidad.

Los resultados de las mismas son presentados con algunos fragmentos que han sido intercalados con la presentación de los datos cuantitativos, a fin de profundizar en el análisis y el conocimiento de los sujetos sobre las temáticas abordadas.

RESULTADOS

Las preguntas incluidas en este apartado fueron diseñadas pensando que estos datos nos aportarían información sobre lo que los sujetos observaban en su vida cotidiana acerca del nivel educativo que habían alcanzado sus padres y la ocupación que desempeñaban, lo que nos permitiría tener nociones sobre los ingresos de sus hogares y sus grupos de referencia (contexto social) y analizar la influencia de estas variables en los resultados obtenidos.

Es importante señalar que los datos del nivel de estudios de los padres, así como de las ocupaciones que estos desempeñaban, fueron proporcionados por los adolescentes, pero por estudios anteriores sabemos que algunos de ellos no conocen con exactitud ni el grado al que llegaron sus padres en los distintos niveles educativos, ni el tipo de trabajo que desempeñan; igualmente en muchas ocasiones no reconocen como trabajo actividades informales y no institucionales que realizan sus padres para obtener ingresos, tales como ventas en sus propios hogares o venta de productos de casa en casa (Diez–Martínez et al., 1998), de ahí que estos datos puedan ser aproximativos.

El Cuadro 2 muestra el nivel de estudios de los padres (P) y madres (M) de los sujetos de la muestra.

Obsérvese que en el contexto alto prácticamente todos los padres y más del 70 por ciento de las madres cuentan con educación universitaria y únicamente una madre de este contexto cuenta sólo con estudios de secundaria. En los contextos medio y bajo los porcentajes de los niveles de estudios alcanzados son relativamente semejantes, con excepción de que en el contexto medio ocho de los padres cuentan con estudios universitarios comparados con sólo dos en el contexto bajo. Las respuestas de "no sé", confirman los señalamientos del párrafo anterior al respecto del desconocimiento sobre el nivel educativo alcanzado por los padres.

Los Cuadros 3 y 4 muestran los datos correspondientes a las ocupaciones que desempeñaban los padres y las madres de familia. Los datos del Cuadro 3 muestran que la mayoría de las madres en los tres contextos estudiados se desempeñaban como amas de casa; sin embargo, en el contexto alto aparece un número considerable de madres que ejercían ocupaciones que requerían estudios universitarios mucho mayores que en los otros dos contextos donde también algunas madres se desempeñaban como profesionistas. En los demás casos, en los tres contextos aparecen diversas ocupaciones realizadas por las madres cuyos números resultan ilustrativos en sí mismos ya que hay ocupaciones que aparecen o no según el contexto de procedencia.

El Cuadro 4 muestra el tipo de ocupaciones que desempeñaban los padres de familia. Se aprecia que los padres del contexto alto se desempeñaban en ocupaciones profesionales, mientras que la mayoría de los padres de los contextos medio y bajo se desempeñaban como empleados generales o como obreros. En los demás casos en los tres contextos aparecen diversas ocupaciones cuyos números resultan ilustrativos en sí mismos, ya que hay ocupaciones que aparecen o no según el contexto de procedencia

Resultados de las preguntas relativas a las aspiraciones ocupacionales, las razones de las mismas, las fuentes de información sobre éstas y los requerimientos para desempeñarlas

En este apartado se presentan resultados en cuadros que muestran los datos cuantitativos obtenidos en el cuestionario y posteriormente se presentan fragmentos de algunos de los argumentos expresados en las entrevistas individuales, con el fin de cotejar los datos recabados de manera cuantitativa y comprender mejor los juicios y argumentos que sostienen dichas respuestas.

Los datos muestran que las aspiraciones ocupacionales con más frecuencia de respuesta fueron ingeniero, maestro, administrador y médico. Con números similares aparecen abogado, psicólogo, arquitecto y dentista. Las demás ocupaciones aparecen en cantidades menores hasta llegar a varias en donde sólo un sujeto las mencionó.

Los asteriscos en el Cuadro 5 señalan aquellas ocupaciones en las que sólo hombres o sólo mujeres mostraron sus aspiraciones, aunque no es pertinente una discusión profunda de estos datos pues el número de hombres y mujeres en nuestra muestra no fue equivalente. Pareciera que no se pueden apreciar tendencias de respuesta muy marcadas o estereotipadas al respecto. Como se dijo páginas atrás, algunos trabajos (Watson et al., 2002) han señalado que actualmente las aspiraciones ocupacionales están cada vez menos determinadas por aspectos ligados al género.

Lo que sí resulta interesante al observar las frecuencias más altas es el hecho de que las aspiraciones ocupacionales de los sujetos de alguna manera reflejan el tipo de ocupaciones (aunque no son exactamente las mismas) que desempeñan los padres y madres de la muestra (Cuadros 3 y 4) ya que en el contexto alto y medio aparecen muchas aspiraciones de carreras universitarias y en menor grado en el contexto bajo. Se debe recordar que estos datos muestran aspiraciones y no elecciones definitivas de carrera o de ocupación.

Los resultados de la pregunta sobre las aspiraciones ocupacionales de los sujetos (Cuadro 5) se agruparon para poder observar tendencias en las diferentes áreas de educación superior que establece la Asociación Nacional de Universidad e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); sin embargo, hubo respuestas que no pudieron ser incluidas en éstas, por lo que se propusieron categorías adicionales. Estos datos se muestran en el Cuadro 6.

Como se puede observar en el Cuadro 6, existen tendencias en las aspiraciones ocupacionales relacionadas a los contextos de origen de los sujetos. Los del contexto alto muestran tendencias similares entre las ciencias sociales, la ingeniería y la tecnología y las ciencias de la salud, y ningún sujeto tiene aspiraciones dentro de las ciencias exactas. Los del contexto medio se concentran en primer lugar en las ciencias sociales y administrativas y en segundo en las profesiones relacionadas con la educación, humanidades y el arte, y sus demás aspiraciones están distribuidas en porcentajes semejantes en varias de las otras áreas de estudios. Finalmente los del contexto bajo concentran sus aspiraciones en profesiones ligadas a las ciencias sociales y administrativas y la ingeniería y tecnología. Pudiera ser que el porcentaje de 34 por ciento que se presenta en el área de la ingeniería y tecnología en el contexto bajo, se deba a que el bachillerato en donde se aplicó el instrumento era un bachillerato tecnológico que ofrecía una especialidad en ingeniería mecánica, aunque igualmente la ofrecía en el área de ciencias administrativas donde aparece un 23 por ciento de respuestas y en enfermería, ligada a las ciencias de la salud, en donde el porcentaje es de sólo 9 por ciento. Esta situación apunta al hecho de que el bachillerato técnico puede propiciar elecciones de carrera específicas, aunque no las determina. En el contexto bajo es en el único en donde se presentan respuestas relacionadas con ejercer una ocupación técnica.

Estas tendencias confirman los datos que se observan a nivel nacional acerca del desequilibrio en la matrícula de educación superior (ANUIES, 2007), presentados anteriormente en el Cuadro 1, dato a considerar debido a que esta aspiración puede tal vez convertirse en elección real de carrera, ya que los estudiantes entrevistados eran alumnos que cursaban el quinto semestre de bachillerato. Este tipo de aspiraciones, próximas a ser decisiones de carrera, pueden conducir a problemas de ingreso a carreras ya saturadas y a problemas en la inserción del mercado laboral. Tales aspectos han sido mencionados en la introducción, haciendo referencia a autores como Cárdenas (1998) ligados a la exclusión de ingreso a la educación universitaria.

Un dato interesante es el hecho de que las opciones ligadas a las ciencias naturales y exactas aparecen en porcentajes muy bajos en todos los contextos; esto podría deberse a la percepción como difíciles de las carreras que conforman estas áreas. Algunos autores (Auger et al., 2005) afirman que a partir de los 10 o 12 años, si los sujetos no han decidido sobre una ocupación en particular, sí al menos empiezan a descartar algunas aspiraciones ocupa–cionales por fracasos escolares, ideas sobre su autoeficacia, consideraciones hechas por sus padres, así como la falta de apoyo y orientación que los hacen decidir sobre las áreas de conocimiento que no quieren estudiar.

Por otra parte, factores como el currículo y la forma que éste es enseñado por los maestros, así como la falta de infraestructura y materiales son aspectos que alejan a los estudiantes de las carreras relacionadas con las ciencias naturales y exactas (Domínguez y Pérez, 1993). Además de lo anterior, la actitud del docente es importante, pues dependiendo de su actitud los alumnos podrían mostrar una tendencia positiva o negativa hacia las carreras científicas (García y Sánchez, 2006).

Con relación a las aspiraciones ligadas a los espectáculos, los porcentajes son bajos probablemente por el hecho de que los sujetos de estas edades ya las consideran más ligadas a la fantasía que a la realidad, como lo señala Ginzberg (1952) en su teoría sobre las etapas de las aspiraciones ocupacionales a lo largo del desarrollo. Por último cabe señalar la mínima cantidad de estudiantes en todos los grupos con aspiraciones en las ciencias agropecuarias, tal vez por la poca difusión que tienen en nuestro país o porque los ingresos y el prestigio ligados a éstas, al menos en los grupos estudiados, son poco reconocidos.

Como se puede observar en el Cuadro 7, en todos los contextos estudiados las razones principales están ligadas al gusto y a que la ocupación les parece interesante. Aunado a lo anterior, los sujetos del contexto alto se consideran con capacidades y habilidades para realizarla, los del contexto medio señalan que es útil para la sociedad y en el contexto bajo consideran importantes los ingresos que las ocupaciones proporcionan.

Con relación a estas preferencias algunas teorías de elección vocacional (Holland, 1959) definen el interés como la atención que los sujetos prestan a un objeto al que le atribuyen un valor subjetivo, y al gusto como un sentimiento relacionado con algo que cumple o llena los intereses personales, y agregan que el interés se liga a los factores intrínsecos de motivación mientras que el gusto se liga tanto a los factores intrínsecos como a los extrínsecos de la motivación. En nuestro caso pareciera que los adolescentes muestran que sus aspiraciones, que no son elecciones consumadas de carrera, están basadas en los aspectos que creen incluidos en los temas de estudio y conocimiento que involucran dichas ocupaciones y en aspectos externos que conocen sobre el tipo de trabajo que se desempeña en esas ocupaciones. Probablemente dichas aspiraciones estén basadas más en aspectos concretos y visibles que ellos han percibido en algún momento, aunque a profundidad no conozcan las responsabilidades y los aspectos más abstractos que conllevan esas ocupaciones. Lo anterior podría estar ligado a los niveles cognitivos con los que analizan este conocimiento, caracterizados por capacidades inductivas y deductivas en consolidación, donde existe un desfase entre el plano concreto y el plano abstracto (Piaget e Inhelder, 1969) aunado a una falta de información precisa al respecto. Cabe señalar que no se pudieron encontrar en México reportes de investigación que hubieran abordado con profundidad a qué hacen referencia los adolescentes cuando mencionan el gusto por una ocupación, y nos parece que dicho aspecto debe ser retomado en estudios futuros relativos a las aspiraciones ocupacionales y de carrera.

Por otra parte, se conoce que en los contextos sociales altos los padres hacen alusión constante a la autoeficacia de los jóvenes (Bandura et al., 2001), lo que se muestra con las respuestas en donde los sujetos de dichos contextos se reconocen habilidades y capacidades para realizar la ocupación de su preferencia en mayor porcentaje que en los contextos medio y bajo; esto debido a que el discurso que los jóvenes escuchan de los padres de estos últimos contextos pudiera estar relacionado, más bien, con la posibilidad de alcanzar un "mejor futuro" y una movilidad social a través de los estudios, ya que ascender en la jerarquía educativa se considera como un requisito necesario para el empleo (Valle y Smith, 1993). Otra diferencia en cuanto a los contextos estudiados es el hecho de que para los alumnos del contexto medio la utilidad social es una razón importante, mientras que para los sujetos del los contextos alto y bajo el ingreso es una de las razones en las que piensan al explicar el por qué de sus aspiraciones ocupacionales.

Existen pocos estudios en México que señalen lo que los niños y jóvenes piensan al respecto de la utilidad social o los ingresos de las ocupaciones, sin embargo este aspecto es un elemento importante que permite a los niños y jóvenes establecer una jerarquización que podría influenciar sus aspiraciones ocupacionales (Diez–Martínez y Ochoa, 2003 y 2006). En un estudio reciente (Diez–Martínez y Ochoa, 2008) hemos podido observar que cuando los sujetos desde 12 y hasta 18 años de edad establecen una jerarquía ocupacional, las ocupaciones más reconocidas como de utilidad social son la de médico y maestro y las de menor utilidad las de barrendero y diputado, aunque esta última es considerada la de mayores ingresos, seguida por las de abogado y médico.

A continuación se presentan algunos ejemplos obtenidos en las entrevistas que ilustran las razones de las aspiraciones ocupacionales de los sujetos estudiados.

Ejemplos de argumentos usados acerca de las razones de las aspiraciones ocupacionales

Susana (contexto medio)

]]> ¿Tú qué quieres ser?

Yo quiero ser psicóloga laboral.

Psicóloga laboral, ¿por qué quieres ser psicóloga laboral?

Porque, este no sé, hace mucho tiempo descubrí que lo mío eran como que las ciencias humanas, pero por ejemplo aquí en Querétaro yo siento que no tienen como mucho espacio de trabajo, entonces me puse a pensar y descubrí ¡ah! Bueno, llegué a la conclusión de que aquí en Querétaro había varias empresas y que en psicología me daba la oportunidad de estudiar algo que me gustara y aparte un campo de trabajo.

 

Melani (contexto bajo)

¿Tú qué quieres ser?

Voy a sacar mi ficha en el tecnológico regional y ahí la carrera que escogería sería ingeniería industrial.

¿Por qué?

Pues más que nada me llamó la atención porque el ingeniero industrial es el que se encarga de ver todas las áreas de producción de la empresa y dedicarse indistintamente a diferentes campos.

]]>  

Juan Pablo (contexto bajo)

¿Tú qué quieres ser?

Ingeniero mecánico.

¿Por qué?

Porque va relacionado con lo que hace mi papá, algo de mecánica, mi hermano ya está estudiando eso y me llama la atención.

 

Óscar (contexto medio)

¿Tú qué quieres ser?

Piloto aviador.

]]> ¿Por qué?

Porque me gusta esa carrera, me gusta ese tipo de cosas y la adrenalina.

 

Sofía (contexto alto)

¿Tú qué quieres ser?

Ingeniera en industrias alimentarias.

¿Por qué?

Porque a mí se me facilita mucho lo que es cálculo y la química y es la carrera que más se involucra con esto.

 

Aurora (contexto bajo)

]]> ¿Tú qué quieres ser?

Licenciada en administración de empresas.

¿Por qué?

Más que nada porque como que es más facilidad para las mujeres en eso ¿no?

Es interesante observar que algunos adolescentes toman en cuenta aspectos que aparecieron en los resultados obtenidos en el cuestionario ya mostrados en Cuadros anteriores.

Por ejemplo, en el caso de Susana (contexto medio), ella hace referencia a que su aspiración responde, entre otras cuestiones, a que esa ocupación le puede ofrecer fuentes de trabajo, dejando ver que en algunos casos piensan en aspectos a futuro al respecto de la ocupación, como lo es el conseguir empleo.

Por otra parte Melani (contexto bajo) hace referencia a que la ocupación le parece interesante por las actividades específicas que se realizan en esa ocupación; así, el acercamiento que tengan los jóvenes a las actividades reales y cotidianas puede ser una manera de ir delineando sus preferencias ocupacionales.

También se muestran argumentos que dejan ver la influencia de la familia en la aspiración ocupacional, como para Juan Pablo (contexto bajo). La influencia, en su caso, es la observación directa que el joven ha hecho del trabajo de su padre.

Otro argumento importante es el que se refiere a las capacidades y/o habilidades que los sujetos se reconocen; el caso de Sofía (contexto alto) muestra la relación que hace de sus habilidades y capacidades con el área de estudio a la que aspira.

El argumento que sobresale en casi todos los discursos es el gusto que tienen por la ocupación. En el ejemplo de Óscar (contexto medio) podemos observar que no hay una explicación profunda acerca de por qué le gusta, lo cual se refleja en un alto porcentaje en los tres contextos estudiados.

A partir de los argumentos de los sujetos podemos afirmar que si bien éstos tienen definida la aspiración ocupacional, en la mayoría de los casos tienen confusión acerca de lo que se requiere o lo que se tiene que hacer para poder ejercer la ocupación deseada.

El Cuadro 8 que se presenta a continuación resume las respuestas obtenidas con los sujetos estudiados a la pregunta abierta con relación a lo que se requiere para ejercer la ocupación en cuestión.

Los datos obtenidos acerca de la pregunta abierta "¿qué crees que se necesita para llegar a ser lo que tú quieres o para ejercer la ocupación de tu preferencia?", muestran diferencias interesantes relacionadas con el contexto de los sujetos. Para los del contexto alto están, en orden de importancia, las habilidades, el conocimiento, y de manera muy importante, la voluntad. Estos datos apoyan lo señalado anteriormente en cuanto a la importancia de la transmisión en la familia de clases altas, sobre la autoeficacia y la voluntad y el empeño que se debe tener en la vida para lograr las metas y objetivos que uno se plantea y cómo esto es aun más importante que los estudios mismos (Bandura et al., 2001), seguido por respuestas que aluden al hecho de obtener conocimientos acerca de qué trabajo se lleva a cabo en las distintas ocupaciones. En el caso del contexto medio y bajo aparecen igualmente las habilidades, los estudios y las actitudes; estos datos apoyan la postura del reconocimiento de la autoeficacia, pero enfatizan la importancia de los estudios asignada por la familia, como ya lo señalamos, como vía para la movilidad social. Finalmente, en el caso del contexto bajo es de notar la importancia asignada a la práctica de una ocupación como razón de preferencia de la misma. Esto último podría estar ligado al hecho de que varios de estos adolescentes participan o ayudan a padres o conocidos en cierto tipo de trabajo y lo consideran para establecer sus preferencias ocupacionales.

Ejemplos de argumentos usados acerca de los requerimientos para ejercer una ocupación:

Vicente (contexto bajo, aspiración mecánico)

¿Y sabes qué se necesita para ser mecánico?

No tengo mucha idea, pero me imagino que estudios para conseguir una buena chamba.

]]> ¿Qué estudios se necesitan? No, pues no.

Este argumento nos parece importante, pues si bien Vicente no es específico, tiene claro que la escolarización permitirá tener un mejor empleo. Al respecto, como ya se señaló anteriormente, Estéves y Pérez (2003) afirman que la instrucción es un factor crucial en la probabilidad de obtener un elevado nivel de bienestar.

Nuevamente el gusto aparece como argumento de los sujetos, en este caso como un requisito para acceder a la ocupación, como se muestra en el siguiente ejemplo:

Adriana (contexto alto, aspiración médico)

¿Y sabes qué se necesita para ser médico?

Primero yo creo que se necesita poner de tu parte, que te guste.

¿Qué estudios se necesitan?

Todo, universidad, licenciatura.

Aitor (contexto medio, aspiración físico).

¿Qué se necesita para ser físico?

Este... echarle muchas ganas.

¿Qué estudios se necesitan?

Son como nueves semestres, ¿no?

Un aspecto que resulta importante, por tratarse de alumnos que cursaban el tercero de preparatoria, es el hecho de que en algunos casos, si bien reconocen que los estudios son un requisito para poder acceder a la ocupación, no tienen claro qué tipo de estudios, como en el ejemplo que se muestra a continuación:

Arturo (contexto medio, aspiración criminólogo).

¿Y qué crees que se necesita para llegar a ser criminólogo?

De eso no sé nada, no sé las materias, clínica forense, identificación de armas.

Otro de los aspectos que se indagó fue el relativo a las fuentes a través de las cuales los adolescentes obtienen información sobre las ocupaciones. El Cuadro 9 resume las respuestas obtenidas a la pregunta de opciones con relación a las fuentes de información sobre las ocupaciones.

En general el Cuadro 9 permite apreciar que los sujetos presentan porcentajes similares en sus apreciaciones de las fuentes que les proveen de información sobre las ocupaciones. Destaca la importancia de la familia, ya sea con modelos a seguir de ciertas prácticas profesionales y de trabajo, así como por proporcionar orientación. Ritchie et al. (2005) señalan que para los padres que tienen poca educación o un nivel de escolaridad bajo, será mucho más difícil ayudar a sus hijos en esta decisión, o poderlos orientar de manera correcta. Aunado a esto, a decir de Guerra (2000), los antecedentes escolares de la familia han sido reconocidos en distintas investigaciones como uno de los factores de mayor peso en la conformación del capital cultural y de sus posibles implicaciones en aspectos como las actitudes, los valores y las orientaciones de los sujetos hacia a la educación.

Igualmente se aprecia la importancia de la escuela mediante la información que proporciona, los contenidos en los libros y el maestro como modelo. De la misma forma las revistas y la Internet, y muy especialmente la televisión, aparecen como importantes en los tres contextos.

Ejemplos de argumentos usados acerca de las fuentes de información sobre las ocupaciones:

 

]]> Gabriela (contexto alto).

Y por ejemplo, de las profesiones, de lo que se necesita para ejercer cierta profesión, ¿dónde te has informado?

Mmm... pues de la escuela, de televisión o de revistas, o ese tipo de cosas, que te platican también.

En la escuela, ¿has tenido alguna materia que te ha hablado de estas cosas que hemos platicado?

Bueno, cuando iba en secundaria nos poníamos a platicar y eso.

¿Pero no tenías una materia así en específico?

Bueno, en orientación del año pasado vimos varias carreras pero no así de carpintero y esas.

A ver cuéntame qué tipo de carreras.

Así de carreras especialmente en eso para la universidad.

¿Tú consideras importante que se platique de esto en la escuela?

]]> Sí

¿Por qué te parece importante?

Porque siento que así decides a qué te vas a dedicar en la vida, a tener un mejor futuro.

 

Pedro (contexto medio)

Bueno, otra cosa que te quiero preguntar es, esto de lo que platicamos ahorita de las carreras, ocupaciones, la sociedad y la división de la sociedad, ¿dónde crees que lo has aprendido?

En la familia.

En tu familia sobre todo, ¿y en la escuela?

Un poco.

¿En qué parte de la escuela aprendiste de esto?

]]> Con los maestros un poco, con los amigos.

 

Paulina (contexto bajo)

Muy bien Paulina, de todo esto que hemos platicado, ¿cómo te has informado?, ¿quién te ha platicado?, ¿dónde lo has visto?, ¿dónde lo has escuchado?

...pues no sé, realmente vas conociendo las profesiones porque vas viendo a gente que conoces que ejerce una profesión o que estudia para algo.

¿Con tus amigos platicas de esto?

Sí platicamos a veces.

¿Con tus maestros?

Con mis maestros no, de repente un maestro que saca en la clase la plática de cuando estudiaba y cómo la estudiaba.

Pero no les platican así, por ejemplo, lo que necesitan para ser administrador, lo que necesitan para ser la ocupación.

]]> No, realmente no.

Con lo mostrado anteriormente habría que reflexionar sobre el papel que desempeñan los programas escolares como fuente de conocimiento acerca de las ocupaciones, pues los sujetos reconocen que los maestros y los compañeros son los que proporcionan información. Sin embargo, la información obtenida en el ámbito escolar a la que hacen referencia los entrevistados es muy vaga en función de lo que necesitarían los adolescentes para ir conformando sus aspiraciones. Estudios anteriores han mostrado que las experiencias escolares tempranas también pueden influir en las aspiraciones ocupacionales de los estudiantes. La futura educación y las aspiraciones de carrera pueden ser afectadas por la atención que reciben los estudiantes de sus maestros, pues si bien al inicio de la adolescencia aún no están del todo definidas sus aspiraciones ocupacionales, los sujetos van descartando ciertas ocupaciones debido a la falta de conocimiento (Blackhurst et al., 2003).

Por lo anterior nos parece importante resaltar el papel que debería jugar la escuela para disminuir estas desigualdades (por lo menos en el tipo y la continuidad de información) entre los distintos contextos sociales. Si bien es importante advertir que el desarrollo y las características individuales como la motivación, la identidad y los intereses juegan un papel importante para ir conformando las aspiraciones ocupacionales, resulta relevante que aspectos sociales como el contexto de procedencia y la escolaridad de los padres marquen diferencias en la comprensión de las mismas.

Es preciso diseñar nuevas propuestas para estas cuestiones, en las que se replanteen las respuestas tradicionales, orientando la reflexión para definir cuál es la posición que le compete a la institución escolar en el mundo actual, e identificando un conjunto de valores que podrían permanecer en el largo plazo y que al mismo tiempo tengan la plasticidad para adaptarse a los cambios, y un sistema de representaciones y conceptos que resulten significativos para los actores que se encuentren inmersos en el proceso educativo (Pérez, 1998). Por otra parte, la era de la globalización impone nuevas formas de trabajo ya que las tareas que van a desempeñar los jóvenes que se insertan en el campo laboral están en constante evolución (Fernández, 2007; Coutinho et al., 2008).

CONCLUSIONES GENERALES

A partir de los resultados obtenidos y la discusión realizada, a continuación se presentan algunas conclusiones y reflexiones generales que de éstos se derivan.

Las técnicas utilizadas permitieron apreciar aspectos sociales, educativos y psicológicos involucrados en las aspiraciones ocupa–cionales de los sujetos estudiados. Dentro de los aspectos sociales y educativos podríamos recuperar el hecho de que las aspiraciones que reportaron nuestros sujetos están circunscritas a las mismas áreas profesionales que actualmente están saturadas en la matrícula y en el campo laboral, junto con el desconocimiento de nuevos campos profesionales. Esta situación debe ser considerada desde el punto de vista educativo y desde el punto de vista del desarrollo social y económico de nuestro país, puesto que ambas aproximaciones se ven comprometidas en los resultados presentados. Aunado a esto, tales datos muestran lo señalado por Cárdenas (1998) al respecto de un círculo de inclusión y exclusión en el acceso y permanencia en los estudios superiores en nuestro país.

Así mismo los datos muestran un desconocimiento general acerca de lo que se requiere para acceder a la ocupación a la que se aspira, lo que puede deberse a la falta de información que se podría otorgar a través de la institución educativa correspondiente y que podría compensar algunas diferencias que se dan por los contextos de procedencia de los sujetos.

Es sabido que en la primaria en nuestro país, no hay contenido alguno sobre orientación ocupacional, en la secundaria los temas al respecto se incluyen en la educación cívica ciudadana y los valores, y en la preparatoria los contenidos son muy rudimentarios y ocupan poco tiempo en los programas al respecto. Según varios de los autores revisados en este trabajo, es desde la educación básica que los niños y los adolescentes empiezan a tomar decisiones que los pueden llevar a lograr –o no– sus aspiraciones.

A partir de los datos que arroja esta investigación, se considera necesario implementar contenidos escolares que incluyan la orientación sobre las aspiraciones ocupacionales desde la educación básica. En otros países, estas temáticas son abordadas no únicamente como contenidos informativos, sino también con actividades sobre toma de decisiones y la reflexión sobre las capacidades y habilidades de los adolescentes, durante los últimos grados de cada nivel escolar primaria, secundaria y preparatoria (Sánchez, 2001).

Aunado a lo anteriormente expuesto, hablar sobre aspiraciones ocupacionales con los adolescentes y darles información y proporcionarles elementos para comprender la importancia de cada una de las ocupaciones en la jerarquía social y la estructura y organización de la misma, les puede proporcionar elementos de reflexión acerca de su participación como miembros y ciudadanos de su sociedad, aspectos que también podrían ser considerados para futuras propuestas educativas.

Con respecto a algunos aspectos psicológicos involucrados en nuestros datos, la familia es considerada por los sujetos de este estudio como importante proveedora de conocimiento y de orientación sobre las ocupaciones. Aparecen así respuestas específicas proporcionadas por los adolescentes sobre la importancia de la familia y sus familiares, como modelos para sus aspiraciones ocupacionales. De manera indirecta igualmente relacionada con el impacto de la familia en las aspiraciones ocupacionales, nuestros datos muestran que de alguna forma las aspiraciones ocupacionales de los sujetos muestran tendencias similares a las de sus padres para desempeñarse en diversos tipos de ocupaciones. Aparecen más aspiraciones profesionales en el contexto alto en donde la gran mayoría de los padres llegó a cursar estudios universitarios que en el contexto medio y bajo, donde la proporción de padres universitarios es menor. Igualmente los datos permiten apreciar el impacto de los discursos y las actitudes familiares en cuanto a promover en sus hijos la autoeficacia (posibilidades y habilidades con las que cuentan para alcanzar metas) en términos de habilidades que se reconocen los adolescentes para obtener ciertos logros. En el contexto alto este reconocimiento de habilidades es mayor que en los otros dos contextos. Sin embargo, en el contexto medio y bajo la auto–eficacia se trasmite a los hijos mediante comentarios ligados a la importancia de estudiar para ser mejores. Queda por dilucidar la cantidad y calidad de la información que transmiten los padres relacionada con sus propios niveles de estudio y las ocupaciones que desempeñan, así como el impacto de su bagaje cultural en las aspiraciones de sus hijos. Parece necesario estudiar con mayor profundidad lo que la familia transmite, ya que la familia y los padres en algunos estratos pueden no proveer de suficiente información; la única instancia que puede suplir estas carencias es el sistema escolar, así como minimizar las diferencias en la distribución de este conocimiento y las consecuencias que de esto se desprenden.

Las respuestas de los sujetos sobre las razones de sus aspiraciones aparecen centradas en el gusto y el interés por las mismas, aspectos que deben profundizarse en futuros estudios acerca de las aspiraciones ocupacionales, con el fin de recuperar los elementos y los agentes de esos intereses y gustos tomados en consideración. Por otra parte, dentro de los requerimientos para desempeñar una ocupación o llegar a ejercerla, todos los grupos estudiados señalan la importancia de las habilidades personales, aunque aparecen datos significativos al respecto de que en el contexto alto un requerimiento esencial es la voluntad, en el contexto medio las actitudes que tengas en la vida y en el contexto bajo la práctica. Esto apunta nuevamente a los discursos y a las conductas que se aprenden en la casa y que dejan ver aspectos sobre la influencia del bagaje cultural y las prácticas sociales existentes en los diferentes contextos estudiados.

Estos datos debieran ser considerados igualmente en la elaboración de propuestas educativas.

Finalmente exhortamos a los especialistas en educación a dedicar más trabaj o en investigación acerca del conocimiento que tienen los niños y adolescentes sobre sus aspiraciones ocupacionales puesto que tenemos el compromiso de hacer que los jóvenes reflexionen de manera más profunda sobre estos fenómenos, ya que esto es igual de importante que el promover sus competencias lingüísticas, matemáticas o científicas y sólo parece posible si basamos la práctica educativa en los datos que vayamos obteniendo al respecto.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo fue parcialmente financiado por un apoyo a través de Fondos Mixtos CONACyT–Estado de Querétaro.

REFERENCIAS

ANUIES (2007), Anuario estadístico, Licenciatura en Universidades e Institutos Tecnológicos, pp. 106–114.        [ Links ]

ANUIES (2007), Anuario estadístico. Licenciaturas en Universidades e Institutos Tecnológicos (versión electrónica). Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, en: http://www.anuies.mx/ servicios/d_estrategicos/ (consulta: abril de 2009).        [ Links ]

Auger, R., A. Blackhurst y K. Herting (2005), "The Development of Elementary–aged Children's Career Aspirations and Expectations", Professional School Counseling, vol. 3, núm. 1, abril, pp. 1–11.        [ Links ]

Bandura, A., C. Barbaranelli, G.V. Caprara y C. Pastorelli (2001), "Self–efficacy Beliefs as Shapers of Children's Aspirations and Career Trajectories", Child Development, vol. 72, núm. 1, pp. 187–207.        [ Links ]

Bardick, A. y K. Bernes (2005), "Ocupational Aspirations of Students in Grades Seven to Twelve", National Consultation on Career Development. NATCON Papers. Les actes de la CONAT, pp. 1–9.        [ Links ]

Berger, T. y T. Luckmann (1968), La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu.        [ Links ]

Blackhurst, A., R. Auger y K. Herting Wahl (2003), "Children's Perception of Vocational Requirements", Professional School Counseling, vol. 7, núm. 2, pp. 58–67.        [ Links ]

Canto, E. (2000), "Certeza en la elección de carrera y preferencia vocacional", Educación y Ciencia, Nueva Época, vol. 4, núm. 7 (21), pp. 43–55.        [ Links ]

Cárdenas, T.M. (1998), "¿Saliendo del laberinto? Esperanza y realidad en formación profesional universitaria frente a la crisis y la globalización". Memoria electrónica del XXI Congreso Internacional de la Asociación de Estudios Latinoamericanos, Guadalajara, México.        [ Links ]

Conell, R.W. (1977), Ruling Class, Ruling Culture, Cambridge, Cambridge University Press.        [ Links ]

Coutinho, M., U. Dam y D. Blustein (2008), "The Psychology of Working and Globalization: A new perspective for a new era, Educational Vocation Guidance, vol. 8, pp. 5–18.        [ Links ]

Dasso, E. (1983), "Las aspiraciones ocupacionales y de profesionalización en los estudiantes de Talara, San Martín y Paucartambo, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 13, núm. 4, pp. 87–116.        [ Links ]

Delval, J. (2001), Descubrir el pensamiento de los niños, Madrid, Paidós.        [ Links ]

Dickinson, J. (1990), "Adolescents' Representations of Socio–economic Status", British Journal of Developmental Psychology, núm. 8, pp. 351–371.        [ Links ]

Diez–Martínez, E., E. Guerra y M. Sánchez (1998), "Concepciones de los niños mexicanos sobre el trabajo de sus padres y el de otras personas: los mecanismos de obtención del empleo y las fuentes de la remuneración del mismo", Revista Latinoamericana de Pensamiento y Lenguaje, vol. 6, núm. 2, invierno, pp. 39–52.        [ Links ]

Diez–Martínez, E., S. Miramontes y M. Sánchez (2000), "Las ocupaciones como elementos de la 'alfabetización económica' y su reconocimiento a través de la televisión: un estudio evolutivo con niños y adolescentes", Revista Comunicación y Sociedad, núm. 37, pp. 129–158.        [ Links ]

Diez–Martínez, E., S. Miramontes y M. Sánchez (2001), "Análisis descriptivo de los contenidos del libro de texto gratuito para el alumno de primaria sobre 'alfabetización económica': el caso del trabajo y las ocupaciones", Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 12, pp. 263–282.        [ Links ]

Diez–Martínez, E. y A. Ochoa (2003), "Children's and Adolescents' Development of Occupational Hierarchy Related to Consumption and Saving", Journal of Citizenship, Social and Economics Education, vol. 5, núm. 3, pp. 148–161.        [ Links ]

Diez–Martínez, E., A. Ochoa y R. Virués (2005), "Las aspiraciones ocupacionales como elementos conceptuales del pensamiento socioeconómico en niños y adolescentes: estudio evolutivo". Memoria electrónica del VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa.        [ Links ]

Diez–Martínez, E. y A. Ochoa (2006), "Occupational Hierarchy as a Device to Study Children's and Adolescents' Ideas about Consumption and Saving in Adults", Journal of Economic Psychology, vol. 27, pp. 20–35.        [ Links ]

Diez–Martínez E. y A. Ochoa (2008), "El desarrollo de las aspiraciones ocupacionales como modelo de estudio sobre la comprensión de la organización social en niños y adolescentes: algunas implicaciones psicológicas y educativas", Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXVIII, núm. 1 y 2, pp. 107–138.        [ Links ]

Domínguez, A. y G. Pérez (1993), "El bachillerato: su evolución e influencia en la demanda de carreras científicas", Perfiles Educativos (versión electrónica), núm. 62, en: http://www.cesu.unam/iresie/revistas/perfiles/perfiles/62–html/Frm.htm (consulta: noviembre de 2008).        [ Links ]

Emler, N. y J. Dickinson (1993), "The Child as Sociologist: The childhood development of implicit theories of role categories and social organization", en M. Bennett (ed.), The Development of Social Cognition, UK, The Guilford Press.        [ Links ]

Emler, N. y J. Dickinson (1996), "Developing Ideas about Distribution of Wealth", en P. Lundt y A. Furnham (eds.), Economic Socialization, Chatelham, UK, Edwar Edgar.        [ Links ]

Emler, N. y J. Dickinson (2005), "Children's Understanding of Social Class and Occupational Groupings", en M. Barret y E. Buchanan–Barrow (eds.), Children's Understanding of Society, Hove, UK, Psychology Press.        [ Links ]

Escamilla, G. (2004), "Tendencias de la matrícula de educación superior en México", Revista Mexicana de Orientación Educativa, vol. I, núm. 2, pp. 3–19.        [ Links ]

Estéves, G.J. y G. Pérez (2003), "El impacto de la educación superior en la ocupación y en las remuneraciones por el trabajo: el caso de la zona metropolitana de la ciudad de México", en Revista de la Educación Superior, vol. XXXII (2), núm. 126.        [ Links ]

Fernández, J., G. Barajas y L. Alarcón (2007), "Los profesionistas. Temas centrales para una Agenda Contemporánea", en Revista Mexicana de Orientación Educativa, 2a. época, vol. V, núm. 11, pp. 12–18.        [ Links ]

Freidson, E. (2001), "La teoría de las profesiones: estado del arte", en Perfiles Educativos, vol. XXIII, núm. 93, pp. 28–43.        [ Links ]

García, M. y B. Sánchez (2006), "Las actitudes relacionadas con las ciencias naturales y sus repercusiones en la práctica docente de profesores de primaria", en Perfiles Educativos, vol. XXVIII, núm. 114, pp. 61–89.        [ Links ]

Ginzberg, E., S. Ginsburg, S. Axelrad y J. Herma (1951), Occupational Choice: An approach to a general theory, Nueva York, Columbia University Press.        [ Links ]

Goldstein, B. y J. Oldham (1979), Children and Work. A study of socialization, Nueva Jersey, Transaction Books.        [ Links ]

Guerra, R. (2000), "¿Qué significa estudiar bachillerato? La perspectiva de los jóvenes en diferentes contextos socioculturales", en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 5, núm.10, pp. 243–272.        [ Links ]

Herting Wahl, K. y A. Blackhurst (2000), "Factors Affecting the Occupational and Educational Aspirations of Children and Adolescents", Professional School Counseling, vol. 3, núm. 1, pp. 367–371.        [ Links ]

Holland, J. (1959), The Psychology of the Vocational Choice. A theory of personality types and model environments, Waltham, Mass, Blaisdell.        [ Links ]

Hou, Z y S. Leung (2005), "An Examination of Chinese Parental Vocational Expectations and the Vocational Aspirations of their Adolescent Children in Beijing", Tesis de Doctorado, Beijing Normal University, The Chinese University of Hong Kong.        [ Links ]

Hutchings, M. (1996), "What will you do when you grow up? The social construction of children's occupational preferences", Children's Social and Economics Education, vol. 1, núm. 1, pp. 15–30.        [ Links ]

Izumi, S., A. Vanbrackle y T. Kaneda (2003), "What to be when I grow up: A qualitative study of American and Japanese children's occupational aspirations", Child Study Journal, vol. 33, pp.175–186.        [ Links ]

Jahoda, G. (1959), "Development of the Perception of Social Differences in Children from Six to Ten", British Journal of Psychology, núm. 50, pp. 158–196.        [ Links ]

Leahy, R.L. (1983), "The Development of the Conception of Social Class", en R.L. Leahy (ed.), The Child's Construction of Social Inequality, Nueva York, Academic Press.        [ Links ]

Marín, M., E. Infante e Y. Troyano (2000), "El fracaso académico en la universidad: aspectos motivacionales e intereses profesionales", Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 32, núm. 3, pp. 505–518.        [ Links ]

Marjoribanks, K. (2003), "Family Background, Individual and Environmental Influences, Aspirations and Young Adults' Educational Attainment: A follow up study", Educational Studies, vol. 29, núm. 2–3, pp. 233–242.        [ Links ]

Martínez, F. (2002), "Nueva vista al país de la desigualdad. La distribución de la escolaridad en México, 1970–2000", en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. VII, núm. 6, pp. 415–443.        [ Links ]

Mau, W. y L. Bikos (2000), "Educational and Vocational Aspirations of Minority and Female Students: A longitudinal study", Journal of Counseling and Development, núm. 78, pp. 186–194.        [ Links ]

Muñoz, C. (2001), "Educación y desarrollo económico y social. Políticas públicas en México y América Latina durante las últimas décadas del siglo XX", en Perfiles Educativos, vol. XXIII, núm. 91, pp. 7–36.        [ Links ]

Olaz, F. (2003), "Auto eficacia y diferencia de géneros. Aportes a la explicación del comportamiento vocacional", Revista de Psicología General y Aplicada, vol. 56, núm. 3, pp. 359–376.        [ Links ]

Piaget, J. y B. Inhelder (1969), The Psychology of the Child, Nueva York, Basic Books, Inc.        [ Links ]

Ritchie, Ch., E. Flouri y A. Buchanan (2005), "Aspirations and Expectations. Policy discussion paper", Londres, National Family and Parenting Institute.        [ Links ]

Roland–Levy, C. (1990), "Economic Socialization: Basis for international comparisons", Journal of Economic Psychology, vol. 11, pp. 469–482.        [ Links ]

Sánchez, F. (2001), ¿Y el año que viene qué? La orientación académica y profesional desde primaria a bachillerato. Monografías. Escuela Española, Barcelona, Cisspraxis, S.A.        [ Links ]

Trice, A. y N. McClellan (1994), "Does Childhood Matter? A rationale for the inclusion of childhood in theories of career decision", Journal of the California Association for Counseling and Development, núm. 14, pp. 35–44.        [ Links ]

Valle, A. y M. Smith (1993), "La escolaridad como un valor para los jóvenes", Perfiles Educativos (versión electrónica), núm. 60, pp. 83–87, en: http://www.cesu.unam/iresie/revistas/perfiles/perfiles/60–html/Frm.htm (consulta: noviembre de 2008).        [ Links ]

Watson, C., T. Quatman y E. Edler (2002), "Career Aspirations of Adolescent Girls: Effects of achievement level, grade and single–sex school environment", Sex Roles: A Journal of Research, mayo, pp. 1–21.        [ Links ]

Wright, J., A. Huston, R. Truglio, M. Fitch, E. Smith y S. Piemyat (1995), "Occupational Portrays on Television: Children's role schemata. Career aspirations, and perceptions of reality", Child Development, vol. 66, núm. 6, pp. 1706–1718.        [ Links ] ]]> ANUIES 2007 106-114 ANUIES 2007 2005 3 1 1 1-11 2001 72 1 1 187-207 NATCON 2005 1-9 1968 2003 7 2 2 58-67 2000 4 7 7 43-55 1998 Guadalajara 1977 2008 8 5-18 1983 13 4 4 87-116 2001 1990 8 8 351-371 1998 6 2 2 39-52 2000 37 37 129-158 2001 12 263-282 2003 5 3 3 148-161 2005 2006 27 20-35 2008 XXXVIII 1 y 2 1 y 2 107-138 1993 62 1993 1996 2005 2004 I 2 2 3-19 2003 XXXII 126 2007 V 11 11 12-18 2001 XXIII 93 93 28-43 2006 XXVIII 114 114 61-89 1951 1979 2000 5 10 10 243-272 2000 3 1 1 367-371 1959 2005 1996 1 1 1 15-30 2003 33 175-186 1959 50 50 158-196 1983 2000 32 3 3 505-518 2003 29 2-3 2-3 233-242 2002 VII 6 6 415-443 2000 78 78 186-194 2001 XXIII 91 91 7-36 2003 56 3 3 359-376 1969 2005 1990 11 469-482 2001 1994 14 14 35-44 1993 60 60 83-87 2002 1-21 1995 66 6 6 1706-1718