Miradas a lo educativo. Exploraciones en los límites

María Teresa Yurén*

Josefina Granja Castro. México, Plaza y Valdés/Seminario de Análisis de Discurso Educativo, 2003

* Área de Estudios Organizacionales, Departamento de Economía, Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa, eic@xanum.uam.mx

"Sombras" es el cuadro de Remedios Varo que ilustra la portada de este libro y que dice iconográficamente lo que se encuentra en sus páginas: en él, dos personajes, colocados cada uno de ellos en un umbral cuya iluminación parece provenir de lejos, exploran con la mirada un pasillo distinto al explorado por el otro. Los pasillos, que se unen al final, bordean una especie de laberinto con múltiples puertas a uno y otro lado. Se adivinan varios planos por los escalones que asoman por un rincón, y por algunas ventanas que parecen invitar a los curiosos exploradores a visitar otros niveles. Da la impresión de que los personajes han echado a andar y que continuarán recorriendo el laberinto. Los pasillos marcan el límite del laberinto, son su exterioridad, pero al mismo tiempo forman parte de él, lo constituyen. Es claro que las figuras son diferentes por su atuendo, pero al ver sus sombras uno descubre que no lo son tanto; más bien parecen tener mucho en común y hasta tienen un aire de familia. Las sombras se alargan hasta casi tocarse entre sí; no reproducen exactamente a las figuras, incluso parecen adquirir una forma distinta, como si se configuraran sin seguir el esquema de aquello que proyectan. En un juego reconstructivo, la pintora coloca las caras de las sombras frente a frente como hablando entre sí, como reconociéndose entre ellas, pero manteniendo su propio perfil, sin fundirse.

Usando la imaginación, pueden multiplicarse las figuras hasta llegar a diez, que es el número de autores(as) en la obra. La mirada teórica de cada uno(a) se produce desde un ángulo y un umbral que permite explorar el laberinto de la problemática educativa por una vía distinta a la de los otros; están en los bordes, en los límites, constituyendo con sus hallazgos el laberinto educativo. El ángulo desde el cual mira cada uno(a) no repite el de otro(a), pues el lugar en el que se ubica y el espacio que explora es peculiar. Ninguno(a) es una imagen especular de otro(a), pues la diferencia de luces, de ángulos, de puertas por traspasar, de niveles por remontar es distinto. Se encuentran, son hablantes y escuchas a la vez y, manteniendo su perfil, se reconocen en los otros que, aunque acompañan su recorrido, se dejan entre sí la libertad de explorar rutas nuevas. Los niveles que exploran van desde las prácticas hasta las teorías y las metateorías. El aire de familia se debe a los umbrales teóricos que han atravesado y las luces conceptuales que han compartido en el seno de un seminario de investigación: el de análisis del discurso educativo. El lector está colocado en un punto de fuga y en un umbral privilegiado que le permite compartir las diez miradas y apropiarse de las herramientas analíticas que se le ofrecen.

Cada texto es parte de un trabajo más amplio, pero no queda la sensación de algo que tiene cabos sueltos, porque cada uno de los trabajos tiene un cierre que, aunque provisorio, le confiere cierta plenitud. Son diez ensayos exploratorios que abordan temáticas variadas, miradas desde ángulos que revelan fuentes diversas y trabajadas analíticamente.

Para la analítica del discurso se requiere contar con una buena caja de herramientas. Rosa Nidia Buenfil asumió hace mucho esta idea y ha logrado conjuntar una buena cantidad de herramientas analíticas. Algunas reconstruidas, otras tomadas en préstamo, otras más de su invención: en su conjunto constituyen una gran riqueza para los investigadores. La ruta que explora es la de la globalización. Al umbral en el que se coloca concurren varias vías que provienen de autores como Laclau, Moufe, Zizeck, Wittgenstein, Foucault y Saussure. La empresa que asume es la de desedimentar el significante globalización, mostrando su área de dispersión y sus posibles articulaciones. Su análisis revela que el término es flotante, vacío y opera como punto nodal. También muestra cómo la indecidibilidad del término concierne tanto al carácter diferencial de un elemento del sistema frente a otros dentro del mismo, como al carácter equivalencial de un elemento con otros del mismo sistema discursivo, cuando éste último es confrontado con otro sistema discursivo. Buenfil asume que hay una interconexión en varios planos entre globalización, modernidad y capitalismo liberal que no impide la emergencia del sujeto; éste surge con la toma de decisión que, desde la microexperiencia local, provoca la dislocación de las macropolíticas globales.

El trabajo de José Carbajal trata de las transformaciones en las formas de concebir lo educativo, introducidas por la emergencia de la dimensión tecnológica. Hace una distinción: lo educativo es entendido como vía de constitución de sujetos; es espacio de formación y, por ende, es un espacio político donde ocurren los procesos de identificación. Por ello, es coextensivo a lo social. La educación, en cambio, es entendida como prescripciones e intencionalidades para transmitir formas culturales particulares. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son espacios educativos que dislocan los paradigmas de la educación institucionalizada.

Las imbricaciones de las TIC y lo educativo forman un entramado que opera como configuración de secuencias con sentido. Carbajal plantea que la especificidad de lo educativo no está resuelta y que la condición posmoderna irrumpe en el campo educativo y disloca prácticas y valores de manera que la noción de educación es desbordada. Esto permite mirar otras agencias con responsabilidad y posibilidades educativas, sin descartar a la escuela como agencia educativa predominante. Por último, este autor argumenta que es falsa la disyunción: formación o información.

Por su parte, José Javier López se aboca a deconstruir el Programa de Modernización Educativa a fin de mostrar la manera en la que operó el discurso modernizador como factor decisivo para la reorganización de las fuerzas en el interior del campo educativo. Siguiendo a Derrida, trabajó el texto como una red diferencial, como un tejido de huellas que remiten indefinidamente a algún otro. Así, localizó los puntos nodales del discurso —modernización, solidaridad, democracia, justicia y descentralización— que, al articular significantes flotantes, fijaron su significado. Carbajal muestra que en este discurso ninguna expectativa queda fuera: el discurso modernizador las contiene todas y con eso automáticamente se sutura. Por ello, opera como una fantasía ideológico-social que busca llenar los vacíos de los sujetos y convertirse en el gran otro que determina identidades.

El ángulo en el que se coloca Hortensia Hickman es el del análisis institucional. Ella cuestiona la manera en la que se ha concebido la institucionalización de las profesiones y concluye que ésta implica la construcción de la identidad disciplinar y profesional, a través de prácticas sociales por parte de los sujetos y actores involucrados. Entiende a las profesiones como formaciones socioculturales, como espacios de la vida social dotados de carácter significativo. Concibe a lo institucional como sistema cultural, simbólico e imaginario, regulador de prácticas y sentidos para los sujetos que en él se inscriben; como un sistema de referencia que varía por efecto de la interdisciplinariedad y de las trayectorias concretas de los diferentes grupos. También señala que las trayectorias biográficas y colectivas configuran un horizonte de significación institucional intersubjetivo que da sentido al proceso de construcción de las identidades académicas y disciplinarias particulares. En esta relación entre trayectorias e institución, el "campo" y el "habitus" —entendidos a la manera de Bourdieu— constituyen el vértice del ángulo que le permite ir trazando la genealogía de una identidad profesional: la del psicólogo de la UNAM.

Por su parte, Marco Jiménez explora cómo se constituye el sujeto en el espacio escolar recurriendo, a la manera de Foucault, a las discontinuidades en el discurso educativo mexicano. Así, analiza cómo se pasa de concebir al maestro como preceptor para verlo después como transmisor y después como facilitador. Analiza para ello el papel que juegan la memoria, la imitación y la experiencia. Es sobre todo la importancia del cuerpo y las relaciones de saber-poder, lo que permite a este investigador delimitar el foco de la investigación. Así, su análisis muestra cómo la preocupación central de la época moderna es la conciencia del ser humano sobre sí mismo, sobre su cuerpo y sobre la necesaria relación con las cosas para producir conocimiento. Los métodos, la organización, la disciplina y la higiene escolar no hacen sino confirmar esta idea. El ángulo desde el que mira, le hace descubrir al espacio escolar como algo distinto a lo meramente funcional o reproductivo y ver cómo el niño se instala en una red que lo envuelve en su espesor corporal y que lo ubica en un mar de significantes mediante los cuales se distribuye una cierta forma de poder.

Los constructos teóricos que Mercedes Ruiz emplea se anuncian en el título de su trabajo: "Imbricación, archipiélago y alternancia". Dichos constructos resultan de la exigencia que le presenta la realidad que se ha propuesto investigar: la formación de educadoras comunitarias. En efecto, Ruiz encuentra que en el quehacer de estas educadoras queda imbricado lo político y lo pedagógico. Para explicarlo, Ruiz reconstruye la imbricación a partir de los enfoques de Gramsci, Freire y Puiggrós. Dicha reconstrucción le permite distanciarse de la centralidad que se da en otras interpretaciones a las clases sociales para buscar diferentes formas de articulación y antagonismo entre fuerzas.

Con la noción de archipiélago educativo, Ruiz se refiere al tipo de espacios y de redes que se construyen en el nivel microfísico y que configuran la identidad del sujeto. La metáfora empleada sirve también para mostrar cómo las relaciones de intercambio político que se producen en cada uno de los espacios en los que se forman esas educadoras afectan necesariamente a los otros (espacios como el centro infantil, el campamento de vivienda, las comunidades eclesiales de base, las marchas). La alternancia, término que se emplea en el ámbito de la educación, tanto para significar parte de lo que implica la educación durante toda la vida, como para referirse a los programas para la capacitación en medio profesional, es recontextuada para referirse a las articulaciones entre las experiencias que se forjan en esos espacios.

Marcela Gómez abre un ángulo que le permite hacer un recorte de realidad que ella califica como articulación entre formación de sujetos y configuraciones epistémico-pedagógicas, entendidas estas últimas como constelaciones de elementos significantes que hacen posible la comprensión de los mundos simbólicos e imaginarios de los sujetos, sin encajarlos en los esquemas binarios simplistas de explicación del tipo normal-anormal. Dicho ángulo es abierto para pensar las culturas juveniles desde un umbral en el que concurren la analítica del discurso y la epistemología del presente potencial, enfoque trabajado por H. Zemelman. Estas perspectivas que la autora vincula en su análisis le permiten pensar la relación entre el conocimiento y los microdinamismos sociales e institucionales en los que se producen los sujetos de la educación. Trata, con ello, de entender lo juvenil como construcción cultural y como un conjunto de procesos intersubjetivos inscritos en relaciones sociales históricamente situadas.

En su texto, José Solano hace un análisis conceptual de discurso haciendo un seguimiento de los conceptos de desarrollo, educación y conocimiento en el discurso educativo para América Latina en la última mitad del siglo XX, con el fin de mostrar lo que él llama "movimientos epistémicos". Su mirada descubre que si bien se mantiene la idea del desarrollo durante ese periodo, se pueden apreciar adiciones de sentido, exclusiones y abandonos conceptuales que están relacionados con la emergencia y el entrecruce con nuevas discursividades. Así, del desarrollo económico se pasa al desarrollo sustentable y al desarrollo humano. Muestra que algo análogo sucede con el concepto de educación que es entendida como inversión, pero que pasa de la inversión en capital humano a la inversión en conocimientos por efecto de las articulaciones con otros conceptos, particularmente con los de competitividad por una parte y de equidad por la otra. Su empresa consiste en develar el contexto histórico epistémico para dejar ver cómo se modifica la relación entre educación y conocimiento.

Finalmente, el texto de Josefina Granja, coordinadora de la obra, presenta los lineamientos básicos de una perspectiva emergente que ella ha bautizado como análisis conceptual de discurso. Su exposición invita a explorar cómo es que una sociedad produce conocimientos que le permiten generar descripciones sobre los procesos de la enseñanza y la educación. La línea de investigación en la que Granja inscribe su aporte es la de la constitución sociohistórica y epistemológica de los conocimientos.

La autora concibe al conocimiento como proceso en el que se producen significaciones; señala que el análisis conceptual del discurso es una forma de acceder a la comprensión de ese proceso. Pone el acento en dilucidar qué tipo de descripciones y representaciones sobre los procesos educativos pudieron ir tomando forma, con base en conceptuaciones propias de una época. Su empresa consiste en captar operaciones epistemológicas, es decir, la manera como se construyen objetos de conocimiento. Esto es posible —dice Granja— si se observa qué diferencia directriz —entendida a la manera de Luhman— se aplica, qué es lo que se distingue y selecciona, y qué queda indicado o diferido. Se trata de ver procesos de formación y cambio en los contenidos de conocimiento (conceptos, problemas, temas) desarrollados para describir y explicar los procesos; en suma, de analizar las formas (recursos conceptuales y semánticos) mediante las cuales se hacen inteligibles los procesos de la educación.

El ángulo que abre Granja combina tres miradas: la sociológica que se centra en la sociogénesis de los conocimientos; la epistemológica que revisa las lógicas internas de construcción y la mirada historiográfica que hace el rastreo atendiendo especialmente el cambio, la transformación y la ruptura. Se alimenta de la analítica arqueogenealógica de Foucault que busca las condiciones de posibilidad de la emergencia y transformación de regularidades discursivas (enfocando prácticas sociales y relaciones de poder) y también de la analítica deconstructiva de Derrida que se mueve en el nivel de las estructuras de significación en que se condensan los discursos, enfocando la desedimentación de las significaciones. Utiliza instrumentos analíticos diversos: configuración y texto son los centrales. También se apoya en las nociones de emergencia (Foucault), desarrollo (Elías), desplazamientos (Bachelard, Foucault y Laclau), sedimentación, texto e iterabilidad (Derrida) y posiciones de observación y autorreferencialidad en Luhman, además del tratamiento de la binariedad inclusión/exclusión reconstruida a partir de varios de estos autores.

El programa de análisis conceptual del discurso que diseña Granja pretende un tipo de observación de segundo orden cuyo objeto es observar las distinciones que se ponen en marcha cuando se observa la educación.

La obra coordinada por Granja refleja su celo analítico y su capacidad ordenadora. Por ello, se trata de un texto de gran interés y utilidad para los interesados en el análisis del discurso educativo.