La lengua originaria ante el modelo intercultural en la Universidad Intercultural del Estado de Puebla

Iván Deance y Verónica Vázquez Valdés

Escuela Nacional de Antropología e Historia, México

Resumen:

El presente artículo narra en el primer apartado el surgimiento del modelo educativo intercultural en México y pone énfasis en la importancia de la lengua originaria para dicho modelo educativo. A su vez, se mencionan los propósitos de la instrumentación de la idea de universidad desde la perspectiva del enfoque intercultural.

Finalmente, en el tercer apartado se describe la diversidad lingüística de México, y se reflexiona principalmente sobre el uso de la lengua originaria en la Universidad Intercultural del Estado de Puebla.

Palabras clave: educación, interculturalidad, lengua, universidad, aprendizaje, comunicación, cultura, totonaco.

Abstract:

The first sectión of this article addresses the emergence of intercultural education in Mexico, putting enphasis on the importance of original tongues for this new educational model. The second section deals with the Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP), describing its specific local context, finally, the third section describes the linguistic diversity of Mexico and reflects upon the use of original tongues in the UIEP.

Keywords: education, interculturalidad, language, university, learning, communication, culture, totonaco.

1. Surgimiento del modelo educativo intercultural en México

La ausencia de oportunidades de desarrollo para diversos sectores de la población en México provocó marginación y desplazamiento, y agudizó la desigualdad social. La primera mitad del siglo xx trajo consigo la apertura de servicios educativos que significó un principio de esperanza para nuevas generaciones de ciudadanos que veían en ella una oportunidad de desarrollo. Sin embargo, los jóvenes de sectores populares, zonas rurales y minorías étnicas quedaban excluidos de los espacios educativos que podían ofrecerles dichas posibilidades. El fenómeno de la exclusión fue más acentuado respecto de los jóvenes pertenecientes a los pueblos indígenas de nuestro país, quienes enfrentaban múltiples obstáculos para tener cabida en las instituciones educativas [Casillas y Santini, 2006:19–20].

El uso de la lengua materna, bajo modelos de educación bilingüe, se basa en una estrategia de transición para el manejo del español, por lo cual, al final de los niveles básicos y medios, se va perdiendo paulatinamente el valor y la importancia de la lengua materna como instrumento de comunicación y de construcción de la cultura y se va imponiendo el español y los elementos de la cultura occidental [Saldívar, 2006:9].

Ante lo anterior, propiciar el desarrollo de los pueblos originarios a partir de la enseñanza en su sistema de valores y desde la propia lengua parecería un objetivo evidente para propiciar el desarrollo regional y cultural de las minorías étnicas, que en sus regiones son mayorías. Obviamente lo anterior representa grandes retos.

El primer problema al que nos enfrentamos es la grave situación de desprestigio que cargan las lenguas originarias en la mente de los hablantes al sufrir en carne propia gran discriminación por su uso en espacios ajenos al seno familiar. Diversos son los casos de maestros, bilingües o no, que reprenden a los alumnos desde la primaria hasta el bachillerato por el uso de su lengua materna en la escuela. Sanciones como pagar una multa, recibir un golpe y hasta la burla pública son aplicadas por el docente que ignora la lengua, desconoce la importancia de la misma o ha luchado por olvidarla. Hacemos un paréntesis para comentar que la mayor parte de los maestros bilingües e dedican grandes esfuerzos a la "bialfabetización" pero no enseñan a sus hijos la lengua materna ni el "amor por ella" que tanto pregonan.

Todos sabemos que cada lengua es una posibilidad diferente de ver al mundo, de pensar en él, de identificar valores, o de resolver problemas. La gran diversidad que contienen las muchas lenguas indígenas que se hablan en nuestro territorio nacional representa una riqueza para todos [Salgado, 2004:7], pero esto no se aprende por ósmosis, se adquiere en el hogar y se reafirma en la escuela.

Otro grave problema es la creencia de que el uso de las lenguas originarias debe estar restringido al plano de lo familiar y que en espacios oficiales, gubernamentales o académicos de cualquier nivel no es correcto su uso, pues es el español la lengua que legitima todos los trámites y procesos en los ámbitos ya descritos.

En México y Guatemala, algunas de las causas fundamentales de los problemas estructurales de la educación en las zonas rurales e indígenas son: lo obsoleto de los modelos educativos, la marcada desvinculación de la escuela con la realidad sociocultural, la falta de capacitación y formación sistemática para los y las maestras, la limitación de la infraestructura y recursos materiales, el ausentismo de los profesores, la lejanía de sus lugares de origen y sus centros de estudio, el desconocimiento, la pérdida o el desprecio de las lenguas y culturas indígenas al predominar la sobreapreciación de los valores de la cultura dominante, la falta de metodologías claras en cuanto a la educación bilingüe, situaciones de 'negación cultural' de muchos padres y jóvenes indígenas que rechazan su propia lengua y cultura y la situación de marginación y pobreza que enfrenta la mayoría de la población indígena y rural en estos países. Aunado a esto en América Latina durante los últimos años se ha producido de manera cada vez más preocupante el aislamiento de los procesos educativos con respecto al entorno social, cultural, ambiental y productivo donde se forman los sujetos [Saldívar, 2006:8].

Por otra parte, a lo largo de varias décadas, movimientos sociales incidieron en los procesos de toma de decisiones y lograron reorientar gradualmente la definición de lineamientos de las políticas públicas para favorecer la equidad en el acceso al Sistema Educativo Nacional. Con los planteamientos del Programa Nacional de Educación 2001–2006, se abrieron perspectivas para buscar posibles soluciones a la problemática que provocó inequidad en el acceso de la población indígena a la educación superior [Casillas y Santini, 2006:20].

De este modo, se realizaron nuevos proyectos con la finalidad de incorporar en la educación superior a los jóvenes aspirantes a formarse en el marco del respeto a las diferencias culturales.

Así mismo, dichas autoras señalan que la instrumentación de la idea de universidad desde la perspectiva del enfoque intercultural debe estar orientada por los siguientes propósitos:

• Incorporar expresiones lingüísticas y manifestaciones de las culturas y saberes de los pueblos indígenas del país, tanto en las funciones sustantivas de la universidad como en su inserción en el corpus fundamental de la actividad científica concebida desde la perspectiva de la universidad contemporánea.

• Facilitar procesos de comunicación propios de las culturas mexicanas, así como proyectar sus conocimientos y valores hacia el resto de la sociedad y del mundo.

• Desarrollar una actividad formativa intensa que implique el compromiso del estudiante de proyectar un servicio institucional que impulse el desarrollo comunitario.

• Incorporar actores comunitarios en el proceso de construcción y sistematización del conocimiento, en el tratamiento profesional de los problemas y en la búsqueda de soluciones.

• Proyectar, a través de la actividad académica institucional, acciones y condiciones que favorezcan el reconocimiento de la comunidad científica nacional y mundial del saber, filosofía y axiología de las culturas originarias de México, fomentando así su divulgación y difusión.

• Abrir espacios de expresión y comunicación en las diversas lenguas mexicanas en el ámbito universitario para favorecer condiciones que permitan recapitular, sistematizar e impulsar procesos de revitalización, consolidación y desarrollo de las mismas, así como de la filosofía y cosmovisión de las culturas originarias [Casillas y Santini, 2006].

Por su parte, Schmelkes [2002] señala que hasta la fecha, en México, la educación intercultural se ha reducido a aquella destinada a grupos indígenas, pero en estricto sentido, la educación para la interculturalidad no es tal, si no está dirigida a toda la población; lo otro es un sin sentido. Si estamos hablando de una relación entre culturas desde una posición ética distinta, basada en el respeto, la educación intercultural, tiene que ser una educación para todos.

La educación intercultural, en este escenario, significa trabajar educativamente para lograr tres niveles de desarrollo cognitivo–afectivo mediante dos saltos epistemológicos fundamentales. Lo primero que debe pretenderse es que los alumn@s de los mayoritarios conozcan los aportes de los grupos culturales minoritarios, sobre todo de aquellos de quienes comparten territorio. El segundo nivel consiste en reconocer como valiosos estos aportes culturales y, por lo tanto, respetarlos. Para ello es necesario que conozcan, también, los aportes de su propia cultura para que puedan contrastarlos y compararlos. El salto epistemológico entre conocer y reconocer consiste en identificar como propio del ser humano construir la cultura que caracteriza su ser, su estar y su interactuar con el mundo y con los demás a partir de su entorno y sus necesidades. El tercer nivel supone llegar a comprender que en la diversidad estriba su riqueza, la suya como individuo y la de su grupo como cultura. El salto epistemológico entre estos dos niveles es transitar desde el respeto a lo diferente a la valoración de sí mismo por la diversidad.

La educación intercultural con grupos minoritarios implica combatir la discriminación y el racismo. Como tal, supone una formación profunda del juicio moral autónomo, para lo cual se requiere que a los alumn@s se les brinden múltiples oportunidades para asumir roles de otros diferentes y reflexionar sobre dilemas morales cuyo contenido es cultural y discutir su solución teórica en grupo de manera que haya la posibilidad de construir los valores propios en forma social [Schmelkes, 2002:124].

Lo anterior nos recuerda una pregunta hecha por Alfredo Hernández Sánchez, un alumno totonaco de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla que insistía: "nosotros nos hacemos sensibles a los fenómenos culturales y a respetar las diferencias étnicas pero a los de la ciudad, ¿quién les enseña a respetarnos a los indígenas?"

En fin, la misión de la universidad intercultural es promover la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural, particularmente de los pueblos indígenas del país; revalorar los saberes de los pueblos indígenas y propiciar un proceso de síntesis con los avances del conocimiento científico; fomentar la difusión de los valores propios de las comunidades, así como abrir espacios para promover la revitalización, desarrollo y consolidación de lenguas y culturas originarias para estimular una comunicación pertinente de las tareas universitarias con las comunidades del entorno. Esta nueva institución, a través del desarrollo de sus funciones de docencia, investigación, difusión y preservación de la cultura, extensión de los servicios y vinculación con la comunidad, busca favorecer un diálogo permanente de las comunidades con el desarrollo científico y cultural contemporáneo [Casillas y Santini, 2006:145].

Según Casillas y Santini [2006], el modelo educativo de la universidad intercultural contempla una nueva función sustantiva con el propósito de atender a su misión: la vinculación con la comunidad. La pertinencia social de la universidad intercultural es determinada por el grado de correspondencia entre el desarrollo de las funciones sustantivas y los requerimientos y características de los contextos socioeconómicos, culturales y políticos con los que se relacionan. Este criterio debe complementarse con el de pertinencia académica, es decir, que las acciones emprendidas en la universidad intercultural, en cuanto a su relación con la sociedad, tendrán que ser congruentes con la naturaleza de cada una de sus funciones sustantivas.

Finalmente, el modelo educativo propondrá carreras innovadoras, correspondientes a diversas áreas de formación que ofrezcan servicios relevantes al desarrollo de los pueblos indígenas, así como nueva perspectivas de atención a problemas emergentes [Casillas y Santini, 2006:147].

2. El entorno de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla

Entre montañas verdes con frutos tropicales, ríos con abundante agua y animales extraños al ojo citadino, se encuentra el Totonacapan, que no es sino la región que han habitado los miembros del pueblo totonaco desde tiempos inmemoriales. Sus límites han sido modificados y sus poblaciones han sido testigos de grandes acontecimientos sociales y han protagonizado algunas escenas de la historia nacional.

Huehuetla se localiza en la parte norte del estado de Puebla. "Según datos obtenidos en la presidencia municipal, Huehuetla fue fundado hacia 1550", nos dice Troiani [2007:23]. En los topónimos de la región se denota la gran presencia totonaco: Leacama, Putaxcat, Xonalpu, Putlunichuchut, Chilocoyo, Cuwikchuchut y Lipuntahuaca, en esta última localidad existe un sitio arqueológico que alberga un centro ceremonial que aún presenta gran peso religioso entre las prácticas religiosas de la región.

Huehuetla colinda al norte con el municipio de Olintla, Puebla, y Mecatlan, Veracruz; al noroeste con Coxquihui, Veracruz; al este con Zozocolco de Hidalgo, Veracruz; al sureste con Jonotla y Zoquiapan, Puebla; al sur con Caxhuacan y San Miguel Atlequizayan, Puebla; al suroeste con Ixtepec, Puebla; y al poniente con Hueytlalpan, Puebla. Todos son municipios con mayoría totonacohablante y casi en su totalidad campesinos.

Los principales productos locales son: maíz, frijol, naranjas, plátanos, papaya y chile, destinados al autoconsumo, y el café, la pimienta y el mamey, destinados a la comercialización. Para el trabajo de las siembras, para construir una casa y para la mayoría de las actividades de la comunidad, existe un sistema de solidaridad entre los campesinos, el limaqaxoqot o "mano–vuelta", las personas ayudan en cualquier labor, fiesta o trabajo comunitario a sabiendas de que el orden de la reciprocidad les ayudará también en sus labores.

La Universidad Intercultural del Estado de Puebla se encuentra en la comunidad de Lipuntahuaca, el totonaco es la lengua mayoritaria en toda la región y junto con el español y el nahuat¹ conforman el marco lingüístico multicultural del Totonacapan. La comunidad de Lipuntahuaca se encuentra a 5 kilómetros de la cabecera municipal. Integrada con alrededor de 800 habitantes, cuenta con jardín de niños, escuela primaria bilingüe, telesecundaria, bachillerato y universidad. De tal modo que alguien que ha nacido en esa comunidad tiene, en teoría, asegurada su educación desde el nivel más básico hasta la licenciatura, aun cuando en su casa no tenga agua potable, luz o drenaje. Dos tiendas comunitarias y cinco tiendas particulares conforman la estructura de comercio local. En dichas tiendas se encuentran productos como arroz, frijol, maíz, azúcar, es decir, productos básicos, no se encuentran lácteos, ni embutidos o algún otro abarrote, eso sí, la cerveza y el destilado de caña llamado "refino" son los productos con mayor demanda.

El Decreto de Creación de la UIEP fue emitido por el Congreso de dicha entidad y publicado en el Periódico Oficial de Gobierno del mismo estado el 8 de marzo de 2006. Inició actividades en el mes de agosto del mismo año impartiendo las carreras de Lengua y Cultura y Desarrollo Sustentable. Atiende hablantes de las lenguas totonaco, nahua, popoloca y mixteco. Para el ciclo 2006–2007, registró una matrícula de 235 estudiantes (121 mujeres y 114 hombres).

La UIEP tiene tres edificios, uno administrativo y dos de aulas. Además, consta de una biblioteca con poco material bibliográfico y especializado. Cabe señalar que el personal que involucra a la UIEP, sobre todo los cargos administrativos, no cuenta con el perfil deseado ya que más bien forma parte de grupos políticos locales que además ejercen un abuso del poder.

Mientras tanto, los alumnos carecen de los servicios mínimos de vivienda pues ante la carencia de espacios para vivir, tienen que cubrir una renta de quinientos pesos por un cuarto con techo de lámina de cartón empetrolado, con medidas de seis metros cuadrados. Obviamente la beca de alrededor de novecientos pesos no alcanza para la renta y ni para comer, así que tienen que rentar este cuartito entre tres y compartir un baño insalubre entre cuatro cuartos. Habría posibilidades de planear un albergue pero, según fuentes municipales, de hacer esto, la gente que se beneficia de las rentas dejaría de votar por el partido en el poder pues éste les quitaría su negocio al promover dicho albergue.

3. El uso de la lengua originaria en la Universidad Intercultural del Estado de Puebla

En los casos de mayor gravedad, la lengua originaria se encuentra sólo en el saber de unas cuantas personas de edad avanzada y al morir éstas, se cerrará un capítulo más de la diversidad lingüística en México. Existen otras lenguas que cuentan con un número mayor de hablantes; el problema en estos casos es que solamente los adultos usan la lengua originaria y los niños y niñas ya no la adquieren, por lo que el futuro de ésta se perfila directamente a la extinción: es sólo cuestión de unos años para que los hablantes que quedan envejezcan y se lleven consigo un tesoro que jamás se podrá recuperar.

Como ya sabemos, las lenguas originarias tienen su propia estructura gramatical y vocabulario, son un sistema lógico completo, expresan contenidos culturales específicos y permiten a sus hablantes comunicar cualquier idea, sentimiento o percepción. Algunas lenguas originarias no tienen aún una tradición de escritura pero eso no limita su potencial como sistema complejo de comunicación.

Y por si fuera poco aún hay cierta tendencia de llamar a las lenguas originarias como dialectos, pero esto es erróneo, pues son lenguas que como todas las demás del mundo, tienen variantes dialectales pero el desconocimiento de la sociedad en general y los vacíos en los contenidos de la educación básica empeoran el panorama.

Por otro lado, es muy significativo que más de la mitad de los alumnos de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla sean mujeres pues la discriminación de género es algo que aún no se logra erradicar en muchas regiones; sin embargo, esto atiende más a fenómenos migratorios y a la integración de la fuerza laboral de los varones a la industria, maquila u otros empleos fuera de la región. La arrolladora mayoría de los alumnos son totonacos, pero esto no se ve reflejado en el uso de dicha lengua en el ámbito universitario como podría suponerse.

A pesar de que los alumnos poseen una lengua materna diferente al español, se niegan al uso y estudio de ella pues temen se les reprenda de nuevo como en los otros ambientes educativos por los que han transitado. Ninguno está alfabetizado en su lengua materna por lo que no tienen dominio de dicha lectoescritura.

La formación académica de una persona que ha sido educada familiarmente en una lengua y que ha sido alfabetizada en otra es muy complicada. En el caso de la región de estudio este problema se refleja en grandes confusiones de la estructura gramatical del español al hablarlo pero se hacen más evidentes al escribirlo. También en el plano de la lógica–aritmética se han acarreado problemas por esta desatención a la alfabetización en la lengua materna, pues se desaprovechan las cualidades tan útiles de algunas lenguas (como en el caso de los clasificadores numerales del totonaco, en donde la palabra que enuncia un número posee gran cantidad de información sobre el objeto que se enumera como la forma o el volumen de éste).

Es muy gratificante ver las caras de los alumnos en general al explicarles la importancia de la diversidad lingüística y la riqueza cultural que esto representa para México y el mundo; también se extrañan cuando uno valora sobre manera el hecho de que son bilingües al ciento por ciento. Por tanto, el mayor reto es lograr que las lenguas originarias se usen en el contexto escolar. La mayoría de los alumnos cree que su lengua está incompleta y que carece de "estructura" a diferencia del inglés o el español; sin embargo, en sus casas hacen pleno uso de la lengua pues muchos de los papás de nuestros alumnos son monolingües totonaco.

Es interesante ver que los hablantes de nahuat presentan menor resistencia que los hablantes de totonaco al uso de su lengua materna en las clases o en los pasillos. Frecuentemente se suscitan discusiones en torno al uso de las lenguas maternas pues los nahuas, que son minoría en esa región, usan su lengua indiscriminadamente aun a pesar de las diferencias dialectales.

Sin embargo, la mayor parte de los alumnos totonaco se dirige en español a todos por igual argumentando las diferencias dialectales o el hecho de que si hablaran en totonaco los demás no les entenderían. Esto tiene una explicación que se remonta hasta tiempos precolombinos en donde los nahuas sometieron a diversos pueblos mesoamericanos y su lengua siempre fue valorada por encima de las otras, esto continuó durante la colonia, el periodo independentista y aún hasta nuestros días. No es raro encontrar espacios de enseñanza de la lengua nahuat en sus diferentes variantes impartida en casas de cultura de diversos estados de la República.

A través de diversos ejercicios de traducción y con un marco teórico especializado en la traducción, los alumnos hacen que las lenguas originarias se empoderen de espacios que tradicionalmente eran reservados al español. Esto se logra a partir de la discusión de conceptos que pueden resultar muy complejos para explicar en lenguas no occidentales tales como la democracia, la participación ciudadana, los derechos humanos, etcétera. Los alumnos tienen que echar mano de todo su conocimiento para lograr lo anterior; como es evidente, se expresan mejor en su lengua materna que en la lengua aprendida por lo que el resultado siempre son acaloradas discusiones en lengua originaria sobre la búsqueda de significados adecuados para su uso y difusión.

Sin darse cuenta los alumnos comienzan a constituir una "academia lingüística" que genera normas y conceptos en sus lenguas y a partir de sus lenguas. En muchos casos, el producto tendrá que ser discutido con especialistas de otras regiones pero lo trascendente es que la lengua se comienza a usar en las clases, en los pasillos, en la calle y no es necesario ser e analfabeta, campesino o portar la indumentaria tradicional para llevar con orgullo la lengua materna.

Aunque el esfuerzo anterior descrito es muy bueno para la redignificación de las lenguas originarias no es suficiente, pues cada día que los alumnos salen motivados de la escuela, regresan al día siguiente desmoralizados por una sociedad muy desgastada por la discriminación y que busca en gran medida el abandono de las herencias del pasado para insertarse de la manera más eficaz y pronta a un mundo de modernización desbordada.

Sin embargo, creemos que no están peleados los elementos tradicionales con los elementos modernos, sólo sucede que no hemos encontrado la manera de equilibrar de manera eficiente lo mejor de ambos mundos. Por una parte, los adelantos tecnológicos deben proporcionarnos las herramientas necesarias para una vida más digna; por otra parte, las tradiciones ancestrales y la lengua heredada en los pueblos originarios nos permiten reproducir una cosmovisión del mundo tan diferente a la occidental que enriquece los intercambios sociales y culturales proporcionando nuevas respuestas a nuevos problemas.

Para nosotros el reto fue muy grande, tratamos de formar especialistas en la cultura, intérpretes y traductores con la capacidad de resolver problemas lingüísticos, jurídicos, políticos, económicos y culturales en sus comunidades y sus regiones, pero sobre todo, tratamos de contribuir a la formación de personas sensibles a la diversidad cultural y el respeto por las diferencias; buscábamos profesionistas de buena formación que fueran contratados con dignidad y respeto, profesionistas tan tradicionales como sus pueblos les exigen y tan modernos como el país les demanda. Pero la solución no estaba en el abandono de la lengua y las tradiciones heredadas sino en el desarrollo personal y regional que posibilitara una reproducción social y cultural lejos de la marginación. Intentamos formar personas que fueran capaces de participar en la construcción de un futuro que, con base en la interculturalidad, le hicieran frente a los nuevos desafíos que los tiempos de la globalización y el posmodernismo nos han presentado.

Sin embargo, las políticas institucionales y las acciones concretas que se tomaban desde las estructuras de poder en la UIEP no posibilitaron todo lo anterior. No hay ningún servicio al interior de la institución que los estudiantes reciban en lengua originaria a pesar de ser un derecho establecido por el artículo segundo constitucional y la ley general de los derechos lingüísticos, entre otros ordenamientos legales. Como se mencionó antes, la mayor parte de los perfiles profesionales son producto de una selección basada en las relaciones de los grupos políticos regionales y los clientelismos que el partido en el poder ha generado.

Los escasos proyectos que buscaron la incorporación de la lengua a elementos innovadores como en el rubro de la informática o de los medios de comunicación fueron menospreciados por los directivos bajo argumentos de inutilidad de dichas actividades.

Las miras siempre fueron puestas en el orden de la castellanización y la "modernización" de los pueblos originarios, privilegiando diversos elementos aculturadores como la imposición del diálogo en español en clases y asambleas: entre otras cosas; nuevamente las clases de lengua originaria son impartidas en español y desde las categorías del español. Curiosamente cuando hubo una maestra de inglés proveniente de los Estados Unidos se alababan las estrategias de la enseñanza de la lengua desde la lengua. Para el totonaco no sucedió lo mismo.

A pesar de que el modelo de educación intercultural en la Universidad Intercultural del Estado de Puebla posibilita la aplicación de diversas estrategias para posicionar a la lengua originaria como un elemento de construcción del conocimiento, la carencia de estrategias pedagógicas y del conocimiento de las características de la lengua local hace que se reproduzcan las mismas estructuras que la educación bilingüe aplicaba, tal vez por que a la cabeza de la institución han estado los preceptos de la educación bilingüe dirigiendo la institución desde su fundación hasta la fecha y no una perspectiva académica dirigida por académicos.

La incapacidad de los dirigentes de esta institución para incorporar a las culturas y saberes locales en un modelo educativo que lo exige desde sus preceptos, ha llegado a tal grado que no hay continuidad en el personal contratado; en más de cuatro años de funcionamiento, el personal docente se cambia casi en su totalidad cada año.

La falta de personal capacitado para el desarrollo profesional en regiones indígenas o de personal profesional especializado en dichas regiones hace que la educación termine siendo deficiente e incompleta. Cada vez somos más los profesionistas que desfilamos ante las aulas prometiéndonos contribuir a un proyecto que desde el documento aparenta ser una propuesta innovadora y digna de educación para los pueblos de la sierra y terminamos buscando otras opciones laborales ante la imposibilidad de desarrollar el modelo educativo de educación intercultural.

La vinculación y la participación comunitaria, piedra angular del modelo, ha quedado reducida a actos políticos, brigadas esporádicas en las comunidades y promesas de proyectos que difícilmente presentan resultados comprobables que apoyen el desarrollo de las lenguas y culturas locales.

Pese a lo anterior, los totonaco seguirán haciendo lo que han hecho desde que los mexica llegaron con sus guarniciones militares ante la gran hambruna del Anáhuac o cuando Hernán Cortés tuvo contacto con el cacique de Cempoala en el Totonacapan: negociar, resistir e intentar sobrevivir.

[Lu paxtakatsinilh, Muchas Gracias].

Bibliografía

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Nota