A new paradigm in human resource training as a rural development strategy

Laura Elena Garza-Bueno

Economía. Campus Montecillo. Colegio de Postgraduados Km 36.5, Montecillo, Texcoco, Estado de México. 56230. (garzabueno@yahoo.com)

Resumen

Palabras clave: Capacitación, prestadores de servicios, trabajo-aprendizaje.

Abstract

Dramatic changes that occur in the world in the most diverse areas demand fast transformations in human resource training; in the rural sector, this means that training is no more a secondary factor linked to technical skills, to focus on the participant's cognitive development and, therefore, on his/her abilities. In that sense, the training experience of trainers (identified today as service Providers - sP) which was agreed upon by Financiera Rural and the colegio de Postgraduados, represents an effort to develop a new training paradigm with the distinctive features of its methodological orientation and its search for sP's better professional performance that should reflect on a better insertion into the environment of productive units or their clients' businesses: producers and other economic agents in the rural sector.

Key words: Training, service providers, working-learning.

Introducción

Los cambios que ocurren en el mundo exigen transformaciones aceleradas en la formación de recursos humanos para dar respuesta a los imperativos del crecimiento económico, elevar la productividad y alcanzar mejores niveles de competitividad. Aunque en México, como en toda América Latina, se ponen en práctica acciones especiales de formación para los más necesitados y rezagados -entre los que destacan el sector rural y el informal- dichas acciones resultan limitadas en cobertura y en efectos.

Sin embargo, hay esfuerzos por construir un nuevo modelo de formación y capacitación cualitativamente distinto, que dé respuesta a las necesidades de cambio. La capacitación, como instrumento del desarrollo debe dejar de ser un factor accesorio ligado al adiestramiento técnico, para enfocarse a consolidar las capacidades del factor humano con las tecnologías y los procesos productivos, e impactar en el desarrollo social y cultural del sector rural desarrollando las potencialidades de los individuos.

Bajo el nuevo enfoque se asume la noción TA como punto de partida del proceso de formación, y se activa una serie de conocimientos conceptuales derivados de un conjunto de resultados de ciencias relacionadas con el aprendizaje como Antropología Social, Epistemología, Psicología del Aprendizaje, Neurofisiología, Semiótica y Didáctica. El resultado es una propuesta metodológica que a partir de situaciones de trabajo establece los contenidos didácticos a emplear, los cuales están orientados a lograr aprendizajes significativos que se reflejen en las aptitudes de los capacitadores y las de los capacitandos.

La instrumentación del nuevo enfoque obliga a empezar por la formación de los PS para aplicarlo y lograr que la población rural incremente sus capacidades relacionadas con el desarrollo del pensamiento y, especialmente, la cultura y actitud tecnológica. La formación de capacitadores tiene una importante tradición en México, su revisión llevó a proponer un proceso de formación con carácter regular y atendiendo a un nuevo perfil, lo que derivó en un programa académico de maestría. El proceso se institucionalizó en el marco de un acuerdo entre la Financiera Rural y el Colegio de Postgraduados en el que la primera busca elevar la calidad de los PS y asegurar el éxito de los proyectos productivos y empresas de sus acreditados.

La maestría en Prestación de Servicios Profesionales se inició en el segundo semestre de 2006, por lo que los resultados del proceso de formación son incipientes para ser evaluados, al igual que sus efectos. No obstante, dada la urgencia de instrumentar nuevos paradigmas en la formación de recursos humanos, se considera pertinente dejar constancia de una propuesta novedosa.

Con el presente documento se busca, por un lado, mostrar los fundamentos y expectativas de un nuevo modelo de formación de capacitadores y capacitado-ras, que siente las bases para impulsar la formación de productores y microempresarios del sector rural con base en nuevos criterios y parámetros que garanticen el desarrollo de sus capacidades y competencias para enfrentar el desafío tecnológico actual. Y, por otro, dejar asentadas las propuestas para valorar los resultados y efectos esperados de la formación de los PS, tanto por su desempeño como por su impacto en las unidades productivas o empresas u organizaciones de intermediación financiera.

El conocimiento y la formación de los recursos humanos en la búsqueda del desarrollo

Los cambios que ocurren en el mundo, en los ámbitos económico, político, social, laboral y tecnológico exigen rápidas transformaciones en la formación de recursos humanos capaces de desempeñarse en forma eficiente y productiva.

En años recientes la óptica con que se aprecia la formación de los recursos humanos ha cambiado sustancialmente, convirtiéndose en una variable estratégica fundamental en los modelos de políticas de desarrollo económico y social. En la concepción sistémica de una estrategia de desarrollo se inserta como componente clave, y funcional al sistema, la formación de recursos humanos (Banco Mundial, 1999; CEPAL, 1990).

Los cambios en las estrategias de desarrollo encaminados a la inserción progresiva en la economía mundial y la apertura a mercados competitivos, ha implicado reevaluar las ventajas comparativas de los participantes y, sin perjuicio de otros factores, se ha apreciado el potencial que representan sus recursos humanos como variable estratégica funcional al modelo de desarrollo. La apertura y exigencia de los nuevos mercados globalizados e integrados genera nuevas demandas en el campo de la competitividad de las empresas y grupos de países. Entre los diversos mecanismos para elevar la competitividad, se destaca la formación de los recursos humanos (IMCO-CIDE, 2006). Esta necesidad objetiva lleva incluso a la nueva concepción de considerar los recursos destinados a esta función como inversión, y no como gasto. Los organismos internacionales de desarrollo prestan un creciente apoyo al fomento del capital humano, por encima del capital físico. En los primeros análisis de la productividad de los factores se suponía que el capital físico era el único factor acumulable para mejorar las condiciones de vida. Sin embargo, más recientemente se empezó a recurrir al capital humano para explicar las causas del crecimiento económico (Banco Mundial, 1999:19-20).

La constante renovación de los procesos tecnológicos ha modificado la concepción de la formación (OIT, 1999a) considerándola como una componente central y estratégica dentro de los procesos de asimilación, adaptación, innovación, desarrollo y transferencia de tecnología, mostrando la necesidad de una formación y educación a lo largo de toda la vida activa del trabajador. Es decir, un proceso de formación permanente que le permita relacionarse con una tecnología en cambios progresivos basada en los avances de la ciencia y la técnica.

Conscientes de que en la era de la sociedad cognitiva el desarrollo de la economía, la sociedad y sus recursos humanos depende del avance veloz, ininterrumpido y sistemático que se logre para generar, adquirir, adaptar y aplicar conocimientos en todas las esferas de la vida (David y Foray, 2002:473), se impone reflexionar sobre el devenir de estos sucesos.

México y toda la región de América Latina y el Caribe se insertan en estos procesos en condiciones desventajosas, debido a su insuficiente capacidad para asimilar el nuevo paradigma tecnológico-productivo, generado y dominado por los países desarrollados. Sus ventajas competitivas, en general, continúan siendo la mano de obra y materias primas baratas. Ésto en una época en que la riqueza y sus desigualdades ya no pueden calcularse sólo por los niveles de ingreso, sino también por los conocimientos y su calidad.

Las tendencias de los cambios en el entorno tecnológico tienen una gran importancia. Para algunos esta nueva fase del desarrollo se caracteriza por hacer de la valorización del conocimiento su principal fuerza productiva (Ordoñez, 2004).

La velocidad de flujo de la información y las nuevas tecnologías incide en todos los sectores de la sociedad. Las tecnologías de acceso, procesamiento, manejo y distribución de la información han irrumpido en toda la sociedad. De acuerdo con un estudio del Fondo Monetario Internacional la tecnología de la información representa entre 0.5 y 0.75 del aumento estimado por punto porcentual en la productividad de EE. UU. El desarrollo de la informática revolucionó la forma en que los individuos desempeñan su trabajo, y también modificó el contenido del trabajo contribuyendo a novedosas aplicaciones de la tecnología. Los ciclos de vida y el tiempo de vigencia de la tecnología han disminuido significativamente. La revolución tecnológica también invade el campo organizacional con nuevas tecnologías para la administración, la operación y la gestión de las empresas y los procesos de trabajo. Consecuentemente, los servicios del conocimiento inciden en la dimensión que adquiere el sector de servicios en la nueva configuración socioeconómica. Aparece una inusitada noción de renta: la del conocimiento. El impacto tecnológico de las telecomunicaciones y la informática transforman radicalmente al sector servicios.

Los cambios tecnológicos en la organización y calificación del trabajo no se manifiestan con el mismo alcance y características en circunstancias heterogéneas. Sus manifestaciones pueden variar dependiendo del desarrollo de los países y de las relaciones entre ciencia, tecnología, educación y cultura. Se presentan diferentes situaciones y grupos de riesgo o vulnerables caracterizados por su baja escolaridad, capacitados para funciones obsoletas o en transformación, egresados de diferentes niveles del sistema educativo y formados para funciones saturadas de personal.

Esta reflexión conduce a destacar el hecho de que, por una parte, las nuevas tecnologías facilitan la masificación de la apropiación del conocimiento, incluyendo el soporte tecnológico que ofrecen la televisión, los multimedia, la internet, etcétera, lo que ha permitido el surgimiento de modalidades pedagógicas no convencionales, como la enseñanza a distancia y la interactiva. Por otra parte, su acceso es prácticamente inalcanzable para los más necesitados y rezagados. Las masas de latinoamericanos pobres están cuasi excluidas de las ofertas formativas, principalmente los que se desenvuelven en el sector rural e informal, por no disponerse -en cantidad y eficacia- de suficientes instituciones, instrumentos y recursos para generar, difundir y utilizar el conocimiento que necesitarían para acortar la brecha entre la cantidad y calidad de sus conocimientos y los que potencialmente existen y requieren para lograr un impacto tecnológico y económico que modifique sus condiciones socioeconómicas.

Aunque en toda Latinoamérica se ponen en práctica acciones especiales de formación para amplios segmentos de la población como las mujeres, las comunidades indígenas, grupos rurales, desempleados, marginados, jóvenes, pequeños productores y microempresas, estas acciones resultan limitadas y son consideradas como programas de excepción. Los fondos de financiamiento son restringidos, limitados a dar ocupación, más que remuneración, y asistencia técnica más que formación para el desarrollo de capacidades. Lógicamente, este paliativo no da respuesta y solución óptima a los desafíos que entrañan los nuevos escenarios caracterizados por el conocimiento y la competitividad.

La brecha cultural se amplía y la noción de analfabetismo cruelmente enriquece su contenido: a la carencia de capacidades de lecto-escritura, matemática, etcétera, se añade la carencia de conocimientos que proporcionen capacidades para una conducta y actitud tecnológica. Por ello, los individuos sin las herramientas básicas para interactuar con el mundo tecnológico no sólo reducen sus capacidades de desarrollo, sino también corren el riesgo de incrementar sus limitaciones en el desempeño de sus funciones laborales, convirtiéndose en analfabetos tecnológicos. El desarrollo del conocimiento científico no sólo se refleja en la importancia de su aplicación tecnológica, también modifica las estructuras del pensamiento y, por ende, influye en el funcionamiento de la sociedad en general.

Pese a estos esfuerzos (OIT, 1999b) todavía se consideran incipientes estas reformas en la región y, por tanto, su impacto es limitado en América Latina. Mientras esta realidad se modifica de manera integral y sistémica lentamente, la concepción y diseño inmediato de la formación laboral no puede sustraerse de los escenarios actuales.

La urgencia de paradigmas de nuevo tipo en la formación de recursos humanos

Las secuelas de los cambios mencionados han motivado la búsqueda de respuestas innovadoras a las preguntas: ¿cómo, dónde y cuándo deben transcurrir los procesos de aprendizaje relacionados con el trabajo? Los fenómenos descritos influyen en forma conceptual y práctica en la formación de los recursos humanos y en las correspondientes instituciones a su cargo. Se refuerzan y amplían los conceptos de la educación para y en el trabajo, aprender a aprender y el de competencia laboral.

Esta situación requiere esfuerzos de diversos actores en la sociedad, para que surjan paradigmas de nuevo tipo en la formación de recursos humanos, y se produzca una transformación renovadora en las instituciones de formación para que sean capaces de generar soluciones pragmáticas, flexibles y pertinentes, acordes con las necesidades que dimanan de las transformaciones radicales en la naturaleza y condiciones del trabajo.

Las nuevas tecnologías también se asimilan en el campo de la formación y se ensayan nuevos modelos de aprendizaje, más integrados al trabajo y que consideran cómo aprenden los individuos en sus procesos de trabajo.

La introducción o asimilación de una nueva tecnología, primordialmente la informática y la aplicación de los adelantos de las ciencias relacionadas con los procesos de aprendizaje, alcanza tanto a la gestión de los sistemas de educación como a su aplicación pedagógica. Se refleja no sólo en cómo los individuos se desempeñan en su trabajo, sino también en cómo se capacitan para desempeñarlo.

En la búsqueda de opciones para lograr este objetivo hay múltiples ensayos en toda la región (OIT, 1999b), basados en referentes internacionales de países desarrollados, en la experiencia regional y en nuevas adaptaciones a las necesidades particulares.

En la nueva concepción se incorpora la noción de competencia laboral como eje del modelo educativo para el trabajo que desarrollan instituciones de los sectores educativo y laboral. La educación y capacitación basada en competencia laboral y en sus correspondientes normas técnicas, es decir, en los conocimientos y habilidades que permiten al individuo demostrar sus aptitudes para realizar su trabajo, pone énfasis en el aprendizaje y en demostrar la habilidad para su desempeño laboral.

La capacitación como variable estratégica en el desarrollo rural

El impacto tecnológico no se limita a la industria y los servicios. Las innovaciones derivadas de los avances de la biotecnología repercuten en el sector agropecuario, provocando trascendentales modificaciones (Ministerio de Industria, Turismo y Comercio y Fundación OPTI, 2004). El desarrollo del sector rural debe trascender la esfera agropecuaria a fin de posibilitar el nivel de ocupación productiva y remuneración que se requieren para el mejoramiento de los índices de bienestar familiar, de las comunidades y núcleos de población rural.

El lugar que se está asignando al factor humano está surgiendo, en gran medida, de que las ventajas comparativas se derivan cada vez más de la acumulación y uso del conocimiento para la producción. Este tránsito está aumentando la productividad, su distribución equitativa y su crecimiento sostenido, y la competitividad es propósito primario de la formación técnica y la capacitación de la sociedad rural. En este sentido, la capacitación como instrumento del desarrollo rural deja de ser un factor accesorio ligado al adiestramiento técnico, para enfocarse a consolidar el encuentro de las capacidades del factor humano con las tecnologías y los procesos productivos.

En las relaciones actuales entre la economía y el sector rural, para una importante proporción de su población no bastan las opciones de desarrollo en la actividad agropecuaria y forestal, por lo que deben generarse alternativas de trabajo y bienestar en el sector rural, pero en otras ramas de la economía, a fin de superar las condiciones de marginación. En la generación de estas opciones de bienestar y empleo, y en el tránsito a otras áreas de ocupación, la capacitación debe propiciar la movilidad de los individuos entre las unidades y sectores productivos. Adicionalmente, y ante el deterioro de los recursos naturales del medio rural, las instituciones y organizaciones de productores inician un serio esfuerzo por revertir este proceso, para que el crecimiento económico no signifique la destrucción de la riqueza natural y, en este terreno, la capacitación con un propósito orientador debe incorporar una visión sustentable del medio ambiente.

Por ello, en años recientes la óptica con que se aprecia la formación de los recursos humanos ha cambiado sustancialmente, convirtiéndose en una variable estratégica fundamental en los intentos o modelos de políticas de desarrollo económico y social. En particular, en la concepción sistémica de una estrategia de desarrollo rural, se está insertando como componente clave y funcional al sistema la capacitación de los recursos humanos del medio rural.

La capacitación enfrenta el reto de contribuir al desarrollo rural y particularmente a la productividad, ya sea para lograr una producción agropecuaria competitiva en el mercado nacional e internacional o bien para garantizar el abasto que permita contar con inventarios nacionales que garanticen la seguridad alimentaria.

En los países de la región latinoamericana y particularmente en México, la capacitación (que se denominó antes extensionismo) tiene una larga tradición, que data desde los albores de la década de los años cincuenta, siendo asumida principalmente por los Estados como un instrumento de política para el mercado de trabajo, para compensar las insuficiencias del sistema educativo.

La oferta -pública, privada o mixta- de los servicios de formación en la región se clasifica, según su organización, en formal y no formal. La formal ha estado a cargo de los ministerios de educación y se desarrolla en institutos tecnológicos, universidades y centros de formación, que ofrecen carreras y postgrados de diferentes niveles en una amplia gama de especialidades, dirigidos a la obtención de títulos y diplomas. En México destacan la Universidad Autónoma Chapingo, la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro y el Colegio de Postgraduados en Ciencias Agrícolas, cuyo desempeño ha estado centrado en la educación formal, con importantes intervenciones y participación en programas de educación no formal.

Las tendencias marcadas por los cambios sociopolíticos y económicos han tenido un peso abrumador en la transformación de todas las modalidades de instituciones de formación. Los fuertes procesos de reajuste económico, la reducción del tamaño del Estado y del gasto público, el incremento del sector privado y la apertura comercial hacia mercados globalizados repercuten en las instituciones de formación provocando su transformación. Pero es el desarrollo científico-técnico, el que se manifiesta en los cambios en el entorno, el que plantea el mayor reto en la transformación de las instituciones en términos estructurales, organizativos, metodológicos, de contenido, de recursos didácticos, etcétera. Se necesitan instituciones e individuos que puedan generar la capacidad de adaptarse con competencia, flexibilidad, creatividad y rapidez adecuados a los cambios tecnológicos, las nuevas condiciones y circunstancias del trabajo y de la producción, por tanto, que desarrollen sus capacidades de aprendizaje para desenvolverse con autonomía y competencia en el ámbito laboral contemporáneo. La estabilidad, permanencia y desarrollo de estas instituciones depende de su capacidad para adecuarse al proceso de cambio y a las tendencias que se definirán en los próximos años.

En el caso de México destacan los esfuerzos realizados desde 1996, año en que el estado asignó importantes recursos a la capacitación de los recursos humanos del sector rural vinculados a proyectos productivos y actividades generadoras de ingresos (productores y microempresarios) y, por tanto, destinó recursos a la formación de los formadores o capacitadores. En los diez años en que se retomó el esfuerzo de capacitación fueron varios los programas impulsados por la Federación de manera independiente o en asociación con los gobiernos estatales o municipales. Destacan el Programa Elemental de Asistencia Técnica (PEAT), el Programa de Capacitación y Extensión (PCE) del Sistema Nacional de Capacitación y Extensión Rural Integral (SINDER) ambos en el marco del macroprograma Alianza para el Campo (1995-2000), así como el Programa para el Desarrollo de Capacidades en el Medio Rural (PRODESCA); el de Fortalecimiento de Empresas y Organización Rural (PROFEMOR) y, el de Apoyo a los Proyectos de Inversión Rural (PAPIR) que funcionan en el marco de la Alianza Contigo, que opera desde 2002.

Hacer un análisis de la manera en que cada uno de ellos enfrentó la formación de los productores y microempresarios y de sus capacitadores -actualmente identificados como PS- es una empresa que excede los límites de este trabajo. No obstante, es imprescindible mencionarlos y destacar que, como resultado, la formación de capacitadores adquirió una dimensión significativa. Por ejemplo el PEAT se propuso como meta contratar 10 000 agrónomos para apoyar a los productores de todas las entidades del país, y aunque la meta no se cumplió, ilustra el tamaño de la tarea que se planteó a las instituciones relacionadas con la formación de formadores. La capacitación se convirtió en un esfuerzo sistemático realizado bajo diferentes arreglos organizativos y mediante la concertación de alianzas interinstitucionales estratégicas que buscaron articular la política del sector con el despliegue formativo.

Aprendiendo a no enseñar: el caso de los prestadores de servicios vinculados a la financiera rural

Por la urgente necesidad de contar con nuevos paradigmas en la formación de recursos humanos, las instituciones relacionadas con el tema se propusieron atender la demanda institucional instrumentando programas de formación de formadores para convertir a los productores y microempresarios en agentes de cambio económico. Dichos programas se han conformado bajo diversos arreglos organizativos y con distintas propuestas temáticas. No obstante, las experiencias en la materia no han logrado consolidar el nuevo perfil del PS, para que sea capaz de desarrollar las aptitudes genéricas del aprendizaje (aprender a aprender, saber que no se sabe, etcétera) en tanto "...es mejor tener un control total de tales aptitudes que ser capaz de dominar cierta cantidad de habilidades técnicas." (David y Foray, 2002:480).

Los magros resultados de los programas de formación de formadores se deben al carácter limitado y discontinuo del proceso, el cual se observa en el conjunto de actividades que los integran y que, por lo general, se reducen a una serie de eventos de capacitación de corta duración con grandes periodos intermedios, que no le permiten al PS aprendizajes significativos, así como a la selección arbitraria de contenidos temáticos, que si bien constituyen asuntos de interés para él, y seguramente tiene relevancia laboral, carecen de una perspectiva global o integral que responda a un perfil debidamente conceptualizado. La explicación de lo anterior, puede ser la imposibilidad de las instituciones de formación para modificar las demandas de capacitación de los organismos que disponen de los recursos para la formación, los cuales suelen estar dirigidos a conceptos específicos de gastos, o a que no cuentan con un equipo humano de alto nivel para el diseño e instrumentación de un programa de formación conceptualizado e integrado con rigor.

Buscando impulsar un proceso de formación de formadores capaces de desarrollar en los participantes habilidades para asumir y controlar su propio proceso de aprendizaje (porque aprenden a pensar y aprenden a aprender) que muestre -además de los resultados alcanzados por el formando- el impacto que su desempeño alcance en el potencial de los productores y microempresarios del sector rural, se optó por crear un programa de formación que incluye la Maestría en Prestación de Servicios Profesionales. Este programa está previsto para una duración de alrededor de dos años. El diseño y operación del mismo es el resultado de una serie de acuerdos entre el Colegio de Postgraduados (CP) y la Financiera Rural (FR).

Destacan su realización en varios estados y la importancia de su matrícula, pero -sobre todo- su propuesta metodológica, que enfatiza y privilegia el rigor científico en los procesos de aprendizaje, aspecto poco usual en materia de capacitación; y responde a la necesidad de graduar PS que puedan formar sujetos capaces de comprender y asumir el desarrollo tecnológico.

La decisión de apoyar a los formadores fue asegurar el funcionamiento de los proyectos productivos y empresas, y la organización de los productores o microempresarios para la constitución, operación y fortalecimiento de los Intermediarios Financieros Rurales (IFR) necesarios para ampliar la oferta financiera al sector rural; pero también implica el reconocimiento de la inexistencia de estudios formales que posibiliten el ejercicio profesional de los PS como formadores de los productores y microempresarios rurales capaces, por tanto, de diseñar, conducir, y evaluar procesos de capacitación que garanticen el fortalecimiento de las capacidades del recurso humano del sector rural y la emergencia de las competencias laborales necesarias para su inserción adecuada en el nuevo entorno.

A partir del estudio del perfil de los PS en el medio rural se establecen -de manera esquemática- dos grupos. El primero es el de los profesionales de las áreas agronómicas, cuyas fortalezas radican en la atención a los procesos productivos. Estos profesionistas, como resultado del enfoque educativo en el que fueron formados, presentan deficiencias formativas e insuficientes herramientas metodológicas para prestar sus servicios en la capacitación del productor y la generación de soluciones específicas acordes con sus condiciones económicas y productivas. El segundo está formado por profesionistas en economía, antropología, psicología, y sociología: tienen más claras las condiciones sociales y económicas del productor pero desconocen los procesos de enseñanza-aprendizaje necesarios para que los productores y microempresarios puedan contribuir a la transformación de su entorno (Financiera Rural, 2006: 24-25).

En ambos casos los PS dan servicio de carácter empírico ".que aún cuando tiene cierta eficiencia en los resultados de aprendizaje, se encuentra rezagado en el soporte teórico de los procesos de aprendizaje y suelen descuidar aspectos metodológicos fundamentales, especialmente en lo que respecta al papel de la lógica de los contenidos en los procesos de aprendizaje y en el papel que desempeñan las estructuras de pensamiento y los procesos ontogenéticos en el aprendizaje" (Financiera Rural, 2006:25). El riesgo de la falta de profesionalización del PS es su participación asistemática, basada en la aplicación de dinámicas grupales que no contribuyen al binomio enseñanza-aprendizaje.

Del marco explicativo del fenómeno del aprendizaje se deduce que los procesos de capacitación deben constituir situaciones de reflexión en los productores y microempresarios sobre sus condiciones y procesos de trabajo. Estas situaciones no se logran mediante cursos y talleres caracterizados por información declarativa e inerte, sino mediante reflexiones sistemáticas que garanticen la comprensión -por parte de los productores y microempresarios- de sus procesos de trabajo y los factores que inciden en su transformación. Para ello es necesario que los PS dominen los principios del aprendizaje, que deberá reflejarse en la manera de diseñar, conducir y evaluar la capacitación de los participantes atendiendo a criterios y resultados específicos plasmados en estándares de calidad que permitan juzgar la calidad de los servicios (Financiera Rural, 2004:43-62).

Los elementos teórico-metodológicos del proceso de formación

En el lenguaje cotidiano y laboral la capacitación suele entenderse como adiestramiento; este término es insostenible teórica y prácticamente. Para evitar la reducción a adiestramiento, el proceso formativo podría adoptar el de educación en lugar del concepto de capacitación; no obstante, esta postura -aun cuando pudiese mejorar la percepción externa- no resuelve el problema sino que lo evade. Debe considerarse que es necesario y sostenible un concepto de capacitación que cubra y oriente el contenido teórico y metodológico del proceso de formación (Financiera Rural, 2006:40-41).

Se parte de entender la capacitación como forma particular de la educación referida a los procesos de trabajo. Es decir, se concibe la capacitación como educación sobre y para el trabajo. En esta perspectiva, la capacitación y la educación comparten los fundamentos de esta última; sin embargo, en cuanto forma particular de la educación, requiere una didáctica especializada, que se expresa sustituyendo el binomio tradicional enseñanza-aprendizaje, propio de la educación, por el binomio TA, en el cual se sintetiza el enfoque teórico y metodológico que se presenta en este apartado (Financiera Rural, 2006:41).

La metodología denominada TA que aquí se describe es resultado de un largo proceso de trabajo de diversos especialistas (teóricos y prácticos), que ha sido poco sistematizado, por lo que no es posible hacer el reconocimiento a todos sus creadores. Aun cuando el avance de este planteamiento metodológico no ha sido lineal, hay que reconocer importantes aportes en varios momentos clave. El primero, durante una experiencia realizada entre 1981 y 1983 en el Estado de Yucatán, a partir del trabajo conjunto entre el INCA Rural y el Banrural Peninsular, que intentó revertir la unidireccionalidad de la capacitación que prevalecía, introduciendo ".técnicas e instrumentos orientados a: rescatar la experiencia de los participantes, reconstruir los contextos y las secuencias de su procesos de trabajo, retomar la experiencia como punto de partida del trabajo grupal." (Duch et al. , 2005:210). Ese esfuerzo permitió que los capacitandos se involucraran de manera más activa, pero también dejó entrever que la reflexión sobre el trabajo se limitaba a un plano experiencial, lo que puso en evidencia la necesidad de conocimientos conceptuales, los cuales no podían provenir del modelo educativo escolar, en tanto éste opera sobre la base de contenidos preestablecidos. Por ello, se optó por un modelo de capacitación específico, ".que tomando como categoría central el vínculo trabajo-aprendizaje sirviera como punto de partida para construir las bases de una pedagogía y didáctica de la capacitación, entendiendo ésta como educación en y para el trabajo" (Duch et al., 2005:210).

Otro momento clave ocurre entre 1997 y 2000, cuando el INCA Rural retomó los planteamientos esenciales de la metodología TA (Duch y Reyes, 1998; Piña, et al. , 1999) y los vinculó con nuevas experiencias de formación (STyPS et al. , 1999) y desarrolló una propuesta para formar a los numerosos capacitadores que habrían de formar parte de los programas que se iniciaron en esa administración.

En este periodo se aplicaron los principios conceptuales que fundamentan la formación basada en el binomio TA (Duch et al. , 2005:223), los cuales se derivan de un conjunto de resultados de ciencias como: Antropología Social, Sociología, Epistemología, Psicología del Aprendizaje, Neurofisiología y Didáctica. Destaca el énfasis en los principios derivados de los avances de las ciencias cognitivas y, en particular, de la neuropsicología. En este sentido hay que tener presente que en la década de los noventa el desarrollo científico permitió avanzar de manera significativa en la explicación de los procesos de aprendizaje entre individuos.

Un tercer momento se caracterizó por la profundización de la relación entre el método y los contenidos, dando al diagnóstico y la proyección del desarrollo el papel de ejes de su concreción (Financiera Rural, 2006:57-60). De tal manera que los PS encuentran el campo de aplicación de los fundamentos científicos que rigen el desarrollo cognitivo. La suma de tales avances y el interés institucional permitió el diseño de una propuesta teórica y metodológica para un programa de formación con opción de alcanzar el grado de maestría. Destaca, al respecto, no sólo la propuesta del posgrado impulsada por el programa de formación, sino el reconocimiento del papel del PS como formador, por lo que se busca dotarlos ".de una formación metodológica y técnica como capacitadores, asesores y consultores rurales, que les permita generar procesos de aprendizaje para contribuir al desarrollo de los procesos técnicos, organizativos y productivos y sociales de la población rural y de sus capacidades autogestivas en general" (Financiera Rural, 2006:6).

La propuesta metodológica del programa de formación retoma las ideas fundamentales del método TA (educación en y para el trabajo), profundiza en las implicaciones que tienen en el aprendizaje las conceptualizaciones de los enfoques epistemológico, psicológico, neurofisiológico y de la semiótica, y plantea su aplicación a manera de método, el cual habrá de desarrollarse a partir de situaciones de trabajo (fundamento antropológico) que son las que establecen los contenidos didácticos a manejar, los cuales habrán de atenderse respetando los principios de la didáctica misma (Financiera Rural, 2006:47-61).

Dicho de otra manera, la formación basada en el método TA obliga al conocimiento de los fundamentos de las ciencias directamente relacionadas con el aprendizaje, lo que da elementos a los PS para incidir en los procesos de aprendizaje de los productores y microempresarios. Pero no se restringe a ello. El método TA involucra otros dos aspectos importantes: la situación de aprendizaje, es decir el trabajo concreto del capacitando (fundamento antropológico); y el fundamento lógico-didáctico centrado en dos líneas básicas: el diagnóstico económico-productivo y la planeación del desarrollo (Financiera Rural, 2006:58).

Al aplicar el método TA al desarrollo económico productivo de un grupo de productores rurales -incluyendo el desarrollo de una empresa o un intermediario financiero rural- destacan dos líneas centrales: el diagnóstico económico-productivo, entendido como estudio permanente de la realidad, y la planeación del desarrollo, concebida como un proceso renovado y en permanente depuración.

Bajo este enfoque, el diagnóstico no constituye sólo una fase del proceso de capacitación, ya que diagnosticar es explicar y comprender la realidad, y ello constituye la esencia del proceso de aprendizaje y del aprendizaje mismo. Del mismo modo la proyección y planeación del desarrollo (que tampoco deben ser exclusivamente una fase del proceso), constituyen nuevas percepciones de las potencialidades de cambio de la realidad, e implican nuevas capacidades de percepción del futuro, anticipación de la realidad, ampliación de horizontes espacio temporales y de las capacidades fundamentales de formulación de hipótesis y planes. Constituyen, en suma, un desarrollo de estructuras cognitivas y capacidades fundamentales, e implican un proceso permanente de reexpresión del diagnóstico como imagen de futuro (Financiera Rural, 2006:59).

El conocimiento es, esencialmente, una cuestión cognitiva que sólo puede ser desarrollada si el PS cuenta con el instrumental teórico y práctico necesario para ello. La información no pasa de ser un conjunto de datos ociosos e inamovibles si no se utilizan con el conocimiento suficiente para interpretarlos y procesarlos (David y Foray, 2002:475).

Sólo mediante verdaderos aprendizajes puede haber cambios, y sólo mediante cambios se puede dar el desarrollo. Sin embargo, el aprendizaje y el cambio que aquel propicia en los individuos no son los únicos factores a considerar. De ahí que el programa de formación esté enmarcado en una conceptualización del desarrollo rural que incorpora la visión de sostenibilidad, el enfoque de equidad, la multisectorialidad económica y la integración económica regional y microrregional a través de cadenas o redes de valor.

Los resultados esperados o los estándares de calidad

Tomando en consideración que el enfoque adoptado para la formación de los productores y microempresarios del sector rural y de los PS deberá reflejarse en el dominio de su trabajo, los resultados del proceso de formación tendrán que observarse en los conocimientos y, muy en particular, en las competencias adquiridas. La competencia laboral es la aptitud de un individuo para desempeñar una misma función en diferentes contextos de trabajo y con base en los resultados esperados; lo que significa la puesta en evidencia de los conocimientos, las capacidades y los comportamientos requeridos para el desempeño de una actividad. De ahí que el proceso de formación que nos ocupa haya adoptado el enfoque de competencia laboral para medir los adelantos del formando.

El monitoreo y evaluación del proceso de formación responde a estándares de calidad de la FR que establecen los criterios y parámetros que permiten confrontar y juzgar el desempeño de los PS. Estos estándares fueron diseñados considerando los avances que, a manera de normas técnicas de competencia laboral, fueron institucionalizados por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER).

Los criterios y parámetros que permiten evaluar la calidad de los servicios de capacitación prestados se establecieron para ".certificar la capacidad del PS para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrolle los conocimientos y competencias de los participantes para diseñar, instrumentar y operar proyectos de desarrollo al interior de sus unidades productivas, empresas, o intermediarios financieros rurales, según sea el caso" (Financiera Rural, 2004:50).

Derivado de lo anterior, el estándar de calidad establece los conocimientos necesarios para realizar procesos de formación y las capacidades que se requieren para instrumentarlos y obtener resultados de los mismos; lo que se aplica en cuatro momentos clave enfrentados por el PS. 1) cuando forma a los participantes para la proyección del desarrollo a través de un plan de negocios, de mercado, etcétera. 2) cuando debe formar a los participantes para que identifiquen las necesidades de aprendizaje que les exige su propio plan. 3) en la ejecución, donde se debe observar la correspondencia entre el plan y los aprendizajes. 4) el dirigido a evaluar y retroalimentar con los participantes el aprendizaje y los resultados alcanzados (Financiera Rural, 2004:50-51).

El estándar de calidad de los servicios de capacitación para la gestión de competencias de la FR incluye 12 calificaciones compuestas por una serie de variables, cada una de las cuales es susceptible de evaluarse mediante una escala ordinal que permite asignar valores a cada calificación y al estándar en su conjunto (Financiera Rural, 2004:54).

Dichas calificaciones incluyen variables que ponen en evidencia si el PS reúne los conocimientos teóricos y prácticos (sabe y sabe hacer) que le permiten desarrollar las capacidades de los productores o microempresarios para que planifiquen con rigor y conocimiento de causa su propio desarrollo; identifiquen las necesidades de conocimientos propias del proyecto (incluyendo las que deberán aprender ellos mismos y las que deberán adquirir en el mercado); participen de manera organizada y pertinente en el proyecto de desarrollo, manteniendo siempre una actitud reflexiva y analítica del avance del mismo.

Enlistar las calificaciones, así como los criterios y parámetros con que se valoran carece de sentido para los fines de este artículo, por lo que basta señalar que a través de la aplicación de este enfoque se busca garantizar los resultados de formación promovidos por la academia y exigidos por el demandante.

El esfuerzo de formación de los PS, realizado de manera conjunta por la Financiera Rural y el Colegio de Postgraduados, es una iniciativa importante para la formación de recursos humanos. Dicha afirmación se sustenta, por una parte, en el hecho de que el programa contempla una reconceptualización de la capacitación que la reconoce como una forma particular de la educación que requiere una metodología especializada asumida en la noción TA. Y, por otra, por el compromiso de valorar los resultados del proceso de formación a través del desempeño profesional de los PS, y el impacto que éste tenga en las unidades productivas, empresas u organizaciones de intermediación financiera en las que opere.

No obstante, el ejercicio de aplicación del nuevo paradigma en el marco del Programa de Formación del que forma parte la maestría en Prestación de Servicios es aún reciente y no permite hablar de resultados. Esperamos que a corto plazo se empiecen a observar cambios en el desempeño de los PS y en las capacidades y competencias de los productores y microempresarios vinculados a ellos. El monitoreo y evaluación, que por medio de los estándares de calidad valora aspectos teóricos y prácticos, es probable que -en la práctica- sea visualizado desde dos perspectivas: la del personal operativo de la FR y del personal académico vinculado a la experiencia.

Desde la perspectiva de la FR el efecto inmediato esperado por sus operarios es en dos planos. El primero corresponde a la relación PS-FR que ocurre cuando, a petición del productor o microempresario rural el PS colabora en la elaboración del diagnóstico y plan de negocios. En este punto la FR espera una franca mejoría en la calidad de las propuestas. Se esperan planes de negocio con un mayor compromiso de los solicitantes para garantizar la sostenibilidad del proyecto y, por ende, de la recuperación del crédito.

El segundo plano es en la relación entre el productor o microempresario y la FR, donde se espera que los acreditados profundicen en su visión del entorno y presenten una mayor disposición a reinsertarse en el mercado de manera más competitiva.

Por su parte el Colegio de Postgraduados, como institución responsable del proceso de formación de los PS, espera que sus egresados apliquen la metodología presentada en este documento y que, por tanto, los productores y microempresarios sean capaces de diseñar, instrumentar y operar sus propios proyectos de desarrollo. Sin embargo, las evidencias de la calidad de la formación habrán de buscarse no sólo evaluando los conocimientos y competencias entre los PS, sino en la transformación de las unidades productivas, empresas u organismos de intermediación financiera donde operen.

Los cambios que se esperan como producto del nuevo perfil de los PS deberán observarse al menos en dos ámbitos: el personal y el del proyecto (en cualquiera de sus modalidades). En el ámbito personal (de cualquier tipo de participante productor o microempresario) se trata de valorar los cambios en: i) la comprensión de sus condiciones y posibilidades, ii) la participación en la toma de decisiones y, iii) la definición de estrategias factibles para la mejora de procesos y organización.

En el ámbito del proyecto (sea unidad productiva, empresa u organismo de intermediación financiera) se espera observar cambios en: i) la identificación de mercados concretos, ii) la ejecución de adecuaciones tecnológicas u organizativas para que el producto pueda acceder al mercado identificado y, iii) sus ingresos.

A través de la suma de las distintas valoraciones, tanto de resultados como de impacto, esperamos confirmar la pertinencia y eficacia del método, que más que enseñar, trata de proporcionar elementos para que los participantes aprendan.

Los retos son grandes: las expectativas en el terreno de lo teórico y de lo práctico son enormes. La apuesta por el nuevo paradigma involucra importantes recursos financieros y humanos, de los que se espera obtener resultados concretos (de validación científica, de desempeño, de impacto) lo que ejerce una fuerte presión sobre quienes participen en la conducción del proceso. Presión tolerada gracias a la parte lúdica que encierra el aprendizaje. Y es que, buscando aprendizajes en otros, también aprendemos nosotros.

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