Enfoque constructivista en el aprendizaje de la asignatura de metodología de la investigación en la ENEO
Constructivist approach in the learning of research methodology in ENEO
Mtro. Rey Arturo Salcedo-Álvarez* Mtra. Adela Alba-Leonel** Mtra. María Dolores Zarza-Arizmendi***
* Profesor de Carrera Asociado "B", Unidad de Investigación, Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia;
]]> **Profesora de Carrera Asociado "B", Secretaria General, Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia;***Profesora de Carrera Asociado "C", Secretaria General, Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia.
Correo electrónico •Rey Arturo Salcedo-Álvarez: rasalced@hotmail.com
Recibido: 26 de octubre de 2009.
Enviado a correcciones: 10 de diciembre de 2009.
Aceptado: 5 de enero de 2010.
Resumen
]]> Introducción: El aprendizaje de la investigación en enfermería generalmente se realiza a través de una educación de tipo tradicional. La enseñanza con enfoque constructivista favorecen el aprendizaje significativo y la innovación de la práctica investigativa de los problemas inherentes al cuidado.Objetivo: Realizar un diagnóstico sobre la aplicación del enfoque constructivista en el aprendizaje de la asignatura de metodología de la investigación.
Metodología: Estudio de investigación educativa de tipo transversal realizado a través de una encuesta donde se exploraron cinco áreas sobre la aplicación del enfoque constructivista en el aprendizaje de la asignatura de metodología de la investigación.
Resultados: Durante la primera semana de diciembre de 2008, se aplicaron 116 encuestas; el análisis de ellas, mostró que la distribución percentilar del indicador de puntuación general para el aprendizaje constructivista acumulo las frecuencias más altas para las respuestas de "casi siempre" percentil 0.25 (42), mediana (48) y percentil 0.75 (54); para la respuesta "siempre" percentil 0.25 (44), mediana (49) y percentil 0.75 (51).
Discusión: Acorde a la literatura la concepción constructivista implica, la disposición total por parte del alumno y la guía del profesor en la dinámica de la enseñanza misma que si se dio en la enseñanza de esta asignatura.
Conclusiones: De acuerdo con los resultados, los docentes de los grupos estudiados que imparten la asignatura de metodología de la investigación si utilizan un enfoque de constructivista.
Palabras Clave: Aprendizaje con enfoque constructivista, metodología de la investigación.
Abstract
Introduction: The learning of the nursery research is generally made trough a traditional education. The teaching with a constructivist approach favors the significant learning and the innovation of research practice of the inherent problems of health care.
]]> Objective: To realize a diagnosis over the application of the constructivist approach in the research methodology subject.Methodology: Study of educational research conducted through a cross-sectional survey which explored five areas on the implementation of the constructivist approach in the learning of methodology research.
Results: During the first week of December, 2008, 116 surveys were applied, the analysis of them showed that the percentile distribution of the indicator of overall score for constructivist learning accumulate higher frequencies for responses of "almost always"percentile 0.25 (42), medium (48) and percentile 0.75 (54), for the answer "always"percentile 0.25 (44), medium (49) and percentile 0.75 (51).
Discussion: According to the literature, the constructive conception implies the total disposition on behalf of the student and the guide of the professor in the teaching dynamic, that has already been given in the teaching of the subject.
Conclusions: According to the results, teachers of the studied groups that offer courses on research methodology do use a constructivist approach.
Key Words: Learning with constructivist approach, research methodology.
Introducción
El aprendizaje de la metodología de la investigación en enfermería, se realiza a través de una educación de tipo vertical, pocos estudios sobre esta temática se han desarrollado, uno de ellos fue en la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquía, por medio de un estudio etnográfico determinó como se desarrollaba el seminario de investigación con respecto a la aplicación de las diferentes estrategias y metodologías de enseñanza aprendizaje. Los resultados fueron que el seminario, se desenvolvía en un contexto donde el profesor es aquel que tiene el conocimiento y la forma de como este conocimiento debía ser enseñado, mientras que el estudiante jugaba el rol de validar y legitimar el papel que desempeñaba el profesor durante el acto educativo.1 Ante la necesidad de tener mayor información referente a cómo se lleva acabo esta enseñanza en la ENEO; se realizó este trabajo con el propósito de realizar un diagnóstico sobre la aplicación del enfoque constructivistas en el aprendizaje de la asignatura de metodología de la investigación del programa académico de Licenciatura en Enfermería y Obstetricia de la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Este estudio de investigación educativa se realizó mediante la aplicación de la encuesta "Estrategias de enseñanza constructivistas en la asignatura de metodología de la investigación" cuando los alumnos concluyeron la asignatura y ya habían sido evaluados y entregadas las calificaciones finales.
]]> La asignatura de metodología de la investigación,2 forma parte del programa académico de Licenciatura en Enfermería y Obstetricia, se ubica en el primer semestre del plan de estudios y se encuentra inmersa dentro del área de enfermería y salud en México, siendo esta de carácter obligatoria, es teórico práctica, consta de un total de 160 horas (80 teóricas y 80 prácticas). Tiene como objetivo analizar los fundamentos teóricos-metodológicos que permiten aplicar el proceso de la investigación científica en la descripción y comprensión de fenómenos relacionados con la atención de la salud y la enfermería. Lo anterior tiene el propósito de fundamentar las bases teóricas para el diseño, gestión y evaluación del cuidado de enfermería mediante la iniciación para la formación en investigación del alumno.La Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia tiene como misión contribuir a la equidad social promoviendo la salud plena de la población mediante la generación de conocimiento, la innovación en los sistemas de salud y la formación integral de recursos humanos en enfermería. Por esto, es fundamental brindar a las actuales y futuras enfermeras, los elementos metodológicos, teóricos y conceptuales que les permitan desarrollarse en el complejo y cada vez más demandante ámbito de la enfermería moderna donde la investigación en enfermería es considerada como el punto medular del conocimiento enfermero y por lo tanto representa una necesidad prioritaria en la consolidación de la enfermería en México.1
Ante esta necesidad, la planeación en la enseñanza de la metodología de la investigación y el diseño instruccional de esta asignatura, se sustentara en programas académicos sólidos, relevantes y pertinentes, con métodos pedagógicos de vanguardia en donde el docente y el estudiante se convierten en los agentes claves para lograr el nivel de excelencia educativa que se pretende alcanzar en el campo de la investigación.
La enseñanza con enfoque constructivista y la selección de una metodología didáctica que aseguren la innovación de la práctica educativa que refleje el nuevo papel del docente como facilitador del aprendizaje, ayudará a que los estudiantes logren plantear de forma objetiva, lógica y coherente problemas inherentes al cuidado, así como alternativas de solución para resolverlos. A través de esto, los alumnos aprenderán desde la concepción Vigotskiana que es hacerse autónomo e independiente, es necesitar cada vez menos el apoyo y ayuda de los docentes, esta teoría fomenta el aprendizaje desde la perspectiva constructivista.
Uno de los pilares de la enseñanza con enfoque constructivista es que el aprendizaje se conceptualiza como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias"3 Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social es el que los estudiantes pueden trabajar para clarificar y ordenar sus ideas, así como también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.
"La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva, el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este trabajo.
Ausubel, como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Jean Piaget y David Ausbel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un estudiante y que el ambiente tiene una importancia fundamental en este proceso.
Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.4
En este trabajo definimos al aprendizaje significativo desde el modelo psicológico y epistemológico cognitivo desarrollado por David Ausubel en colaboración con Novak, hacia la década de los 70's con el propósito de explicar cómo operan las estructuras de pensamiento mediante esquemas de formación diversos (conformados por enfoques, teorías, conceptos y sus relaciones) al otorgar sentido a la realidad y, en consecuencia, a las prácticas o cualquier tipo de acción operatoria: formal o concreta-, sobre un campo objeto de estudio.5
]]> El proceso de significación, implica la capacidad para entablar relaciones entre los conocimientos teóricos y los prácticos, los conocimientos previos y los nuevos, entre los conocimientos más generales y abstractos y los más específicos concretos y empíricos- en los que se contienen los de mayor nivel de generalidad en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, es decir, desde sus formas de pensamiento entendiendo por tal, a toda operación sobre el mundo y las situaciones problemáticas que se le plantean al estudiante y futuro profesional. En este sentido aprender es un proceso que se asimila al de pensar en la medida que implica partir de lo que el sujeto ya sabe conocimientos previos- y aplicar estrategias específicas sobre una situación que se me plantea como un problema a interpretar e intervenir.6
Todo aprendizaje constructivo supone la adquisición de un conocimiento nuevo, aunque en este proceso, no es sólo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino sobre todo la posibilidad de enlazarlo con aprendizajes previos. Así al aprovechar los conocimientos previos pertinentes es posible desarrollar una nueva competencia que le permitirá al estudiante generalizar; es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El aprendizaje desde este enfoque no se considera como una actividad individual, sino social. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa, en su relación con el otro.
La enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo. Por otro lado, es necesario promover la colaboración grupal, ya que ésta permite que los estudiantes adquieran habilidades sociales al establecer mejores relaciones con los demás para el logro de un objetivo común, lo que incrementa su motivación y su autoestima.7
La enseñanza con enfoque constructivista el profesor, al estar básicamente orientado al aprendizaje, no sólo utiliza métodos expositivos, sino trabaja en el aula con métodos participativos que motiven en los estudiantes la capacidad de pensar por sí mismos. Plantea un problema y le da seguimiento a la exploración de los estudiantes, sienta una guía para la indagación y promueve nuevos caminos de pensamiento. El profesor hace del aula un espacio neutro para que los estudiantes intercambien sus puntos de vista personales y los argumenten a la luz de las ideas de los demás, de modo que cada uno pueda continuar construyendo su conocimiento.8
Se debe de considerar al estudiante siempre como un constructor activo de su aprendizaje y evitar que únicamente se limite a grabar los aprendizajes que le sean proporcionados, para esto el alumno debe de tener autonomía suficiente para emprender sus propias experiencias de aprendizaje. Este último, no se considerará como producto exclusivo de la intervención del profesor, ni se circunscribirá al aula. Es importante señalar que cada uno de los alumnos utiliza su propio aprendizaje y las estrategias son diversas pero tiende a desarrollar preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar constituyen su estilo de aprendizaje.
Metodología
Se realizó un estudio de tipo transversal, descriptivo y se diseño una encuesta ex profeso denominada "Estrategias de enseñanza construtivistas en la asignatura de metodología de la investigación"; la cuál exploró las siguientes cinco áreas:
]]>a) dinámica de la enseñanza;
b) características del docente;
c) los contenidos temáticos y la práctica diaria;
d) aprendizajes promovidos; y
e) evaluación de los aprendizajes; que son fundamentales en la enseñanza constructivista de acuerdo a la literatura.9
La muestra se selecciono de un total de 463 alumnos de primer ingreso que cursaban el semestre 2009-1; se utilizó un muestreo por conveniencia, mismo que estuvo conformado por cuatro grupos que acababan de concluir la asignatura teniendo así un total de 116 alumnos encuestados. Con el propósito de disminuir en la medida de lo posible los sesgos de información, la encuesta se aplicó cuando los alumnos ya habían sido evaluados y las calificaciones finales ya habían sido entregadas.
La participación en el estudio fue voluntaria y los cuestionarios fueron auto-aplicados, el mismo día y a la misma hora por docentes diferentes a quienes originalmente impartieron la asignatura. Con el propósito de garantizar la confidencialidad de la información la encuesta no incluyó datos de identificación del alumno.
El instrumento de recolección de datos constó de cinco apartados: El primero examinó sobre la dinámica de la enseñanza que se dio entre el docente y los alumnos, para este propósito se preguntó si la dinámica establecida por el profesor permitió que los alumnos aprendieran a través de la reflexión y el análisis de tu propia experiencia, si se fomentó el aprendizaje como un proceso de crecimiento y cambio, si se promovió la independencia y responsabilidad, si los conocimientos aprendidos ayudaron a resolver problemas prácticos de aprendizaje y si los nuevos conocimientos fueron congruentes con las ideas, creencias y experiencias del alumno; el segundo apartado se enfocó a conocer las características del docente, se preguntó si el profesor motivó al alumno a aprender, si fue más participativo que autoritario, si se centró en la construcción de la verdad más que en repetir conocimientos ya probados, si demostró conocimiento multidisciplinario más que unidisciplinario, si fomentó la organización de grupos de trabajo y si atendió los problemas personales de los estudiantes y no son estrictamente académicos; el tercero exploró como los contenidos temáticos de la asignatura se relacionan con la práctica diaria de la profesión, aquí se interrogó si los contenidos de la asignatura integran las teorías, conceptos y metodologías de manera pertinentes, si los conocimientos adquiridos son de utilidad para interpretar la realidad a través de significados y si los contenidos temáticos tienen un orden lógico; el cuarto apartado indagó sobre los tipos de aprendizajes que se utilizaron en la asignatura, para tal fin se preguntó si considera el alumno que el aprendizaje obtenido le servirá para desarrollar habilidades de investigación que podrá aplicar, si los conocimientos adquiridos le permitirán continuar aprendiendo, si los conocimientos
obtenidos le permite volver sobre contenidos anteriores y reabordarlos con mayor profundidad y si considera que el aprendizaje le dio habilidades para la solución de problemas lo cual le permiten ir más allá de la información; y el último investigó sobre la evaluación de los aprendizajes, se examinó si la evaluación se realizó de acuerdo al programa de la asignatura, si los criterios de evaluación se definieron claramente con base a los objetivos de la asignatura, si hubo evaluación al inicio, durante y al final y si los resultados de éstas evaluaciones le fueron comunicados oportunamente y si se te dio retroalimentación para mejorar el aprendizaje.
]]> Las preguntas se contestaron con la escala tipo Likert que admitía según el planteamiento de cada pregunta, las siguientes respuestas:a) "nunca";
b) "casi nunca";
c) "la mitad de las veces";
d) "casi siempre"; y
e) "siempre".
Las variables se analizaron con frecuencias simples y relativas, para cada una de las cinco áreas trabajadas se hizo el calculó percentilar y el rango para elaborar los cuadros y gráficos correspondientes.
Resultados
]]> Durante la primera semana de diciembre de 2008, se seleccionó la muestra por conveniencia (cuatro grupos de alumnos), en total se aplicaron 116 encuestas, con los resultados de éstas se realizó un análisis de los apartados de la encuesta, tomando en cuenta sólo las opciones de casi siempre y siempre; y encontramos lo siguiente:
Dinámica de la enseñanza que se dio entre el docente y los alumnos
El 70.7% (82), estableció una dinámica tal que el alumno aprendiera a través de la reflexión y de su propia experiencia, lo que le permitió al 76.8% (89) fomentar su aprendizaje como un proceso de crecimiento y de cambio, así como fomentar su independencia y responsabilidad en un 83.6% (97) y le permitió al 78% (90) de los alumnos que sus nuevos conocimientos fueran congruentes con sus ideas, creencias y experiencias (cuadro 1)
Características del docente
De los alumnos entrevistados 95 (81.9%) refirió que el docente lo motivo a aprender y 87 (75%) alumnos exteriorizaron que el docente tiene una actitud más participativa que autoritaria; 88 (75.9%) declararon que el docente se centró en la construcción de la verdad más que en repetir los conocimientos ya probados y así mismo expresaron que el docente tiene un conocimiento multidisciplinario; 97 (83.6%) de los alumnos dijeron que el docente fomentó la organización de grupos de trabajo y 67 (57.7%) alumnos informaron que otra característica de los docentes es que atendieron problemas personales de los estudiantes y no sólo estrictamente académicos (cuadro 2).
Los contenidos temáticos de la asignatura y su relación con la práctica diaria de la profesión
96 alumnos (82.9%) consideran que la asignatura integra teorías, conceptos y metodologías de forma pertinente, 97 (83.6%) refieren que los conocimientos son de utilidad para interpretar la realidad y el 93 (80.8%) manifiestan que tienen un orden lógico (cuadro 3).
]]>Aprendizajes promovidos en la asignatura
De los alumnos encuestados 106 (82.8%) consideraron que el aprendizaje obtenido le permitirá desarrollar habilidades de investigación, 107 (92.2%) manifestaron que los conocimientos adquiridos le permitirán continuar aprendiendo, 100 (86.2%) consideran que de los conocimientos obtenidos le permitirán volver sobre contenidos anteriores y retomarlos con mayor profundidad, 98 (84.5%) de los entrevistados declararon que el aprendizaje obtenido le dio habilidades para solucionar problemas y lo que le permitirá ir más allá de la información (cuadro 4).
Evaluación de los aprendizajes de la asignatura de metodología de la Investigación
Del total de alumnos encuestados 98 (84.9%) respondieron que la evaluación de la asignatura se realizó de acuerdo al programa de la asignatura de metodología de la investigación, así mismo 92 (79.3%) alumnos dijeron que los criterios de evaluación se definieron claramente con base a los objetivos de la asignatura, 97 (83.6%) fueron evaluados al inicio, durante y al final de la asignatura y 92 (80%) reportaron que los resultados de las e valuaciones les fueron comunicados oportunamente y se dio una retroalimentación para mejorar su aprendizaje (cuadro 5).
Para calcular la puntuación general de la dinámica de la enseñanza que se dio entre el docente y los alumnos se tomo en cuenta los siguientes puntos: la dinámica de la enseñanza; las características del docente; la pertinencia de los contenidos temáticos y la práctica profesional diaria; los aprendizajes promovidos; y finalmente, la evaluación de los aprendizajes. Mismos que en su conjunto representan las características de la educación con un enfoque constructivista.
La distribución percentilar de las categorías ordinales del indicador en la puntuación general del enfoque constructivista en el aprendizaje de la asignatura metodología de la investigación en la ENEO (cuadro 6 y gráfica 1). Es claramente observable que las frecuencias más altas son para las respuestas de "casi siempre" y "siempre", por lo que se puede considerar que en los cuatro grupos encuestados, los docentes imparten la asignatura de metodología de la investigación bajo un enfoque constructivista.
Discusión
]]> En este trabajo al igual que lo afirma Coll "En definitiva la concepción constructivista implica, por un lado una aportación activa y global por parte del alumno y por otro una guía por parte del profesor que actúa de mediador entre el niño y la cultura"9, la dinámica de enseñanza que se dio entre el docente y los alumnos de la asignatura de metodología de la investigación fue buena, lo cuál le permitió al alumno aprender y construir nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados, así como clarificar y ordenar sus ideas, crear sus propias conclusiones, ser más responsables e independientes.5,10,11Al preguntarles a los alumnos algunas de las características del docente, refirieron que el docente tiene una actitud más participativa que autoritaria, que su bagaje de conocimiento es multidisciplinario, lo que le permite al alumno que se centre en la construcción de la verdad más que en repetir los conocmientos.12 Si bien el constructivismo promueve la exploración libre del estudiante dentro de un marco o una estructura dada, misma que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel más complejo en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades y así puedan consolidar sus aprendizajes acordes a la profesión de enfermería la cuál se encarga de proporcionar cuidados para proteger la vida, promover la salud y aliviar el dolor en personas familias, colectivos humanos tanto a personas sanas como enfermas.13
Los alumnos consideran que los contenidos temáticos de la asignatura integran teorías, conceptos y que los aprendizajes promovidos les permiten integrar conocimientos con las diferentes asignaturas, así como los conocimientos obtenidos les permite seguir aprendiendo o bien seguir buscando más información; ya que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, donde el papel del docente es minimizado y reducido a un simple ejecutor de programas tal como se ve en el paradigma cognitivo8. Y de está forma podríamos cumplir con "el mundo científico reclama créditos para la investigación y para la enseñanza superior de alto nivel, productora de jóvenes investigadores
La evaluación de la asignatura es importante que se defina claramente desde el inicio con el propósito de darle certeza al alumno, así como darle los resultados de las evaluaciones parciales con el fin de retroalimentar su aprendizaje, por lo que la evaluación se debe ver como un proceso continuo.
Los profesores responsables de los cuatro grupos encuestados que imparten esta asignatura, al promover el aprendizaje significativo4, se preocupan por el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas y por motivar en sus alumnos el interés por la investigación como fuente del conocimiento disciplinar.
Finalmente, una limitante de la encuesta utilizada en el estudio es su validación, por lo que se reconoce la debilidad en la medición de las variables estudiadas, sin embargo, considerando que la estructura general de la encuesta aplicada está basada el las temáticas centrales de la educación construcivista.4
Conclusiones
En los cuatro grupos encuestados, los docentes imparten los aprendizajes de la asignatura de metodología de la investigación bajo un enfoque constructivista de tal forma que ya no se trata solamente trasmitir información sino, además de buscar y de relacionar entre sí los conocimientos, fomentando al mismo tiempo el pensamiento crítico.
Si bien el modelo pedagógico no está claramente definido en la estructura formal de la asignatura, se proponen estrategias, técnicas y actividades que proceden de diferentes tradiciones pedagógicas, con variadas intencionalidades orientadas a la reproducción del conocimiento y a la problematización de éste, que en la práctica generan contradicciones, porque, a la vez que se intenta promover el espíritu investigativo y crítico, se dirige el pensamiento hacia unos resultados de carácter técnico.
]]> Dentro de las metodologías orientadas a la reproducción del conocimiento, se encuentran actividades y estrategias, como la exposición magistral de los contenidos, ejercicios intra y extra clase y la búsqueda de información bibliográfica, en las cuales prevalece el mantenimiento de un orden en el desarrollo temático del proyecto de investigación, y se identifica un interés porque el estudiante se apropie de conocimientos que posteriormente aplicará, los cuales se convierten en el componente orientador de la asignatura.La situación anteriormente descrita, permite formar alumnos con las habilidades investigativas suficientes que fácilmente pueden incorporarse a actividades de investigación disciplinar; de tal forma que nos permita formar recursos humanos cualificados de enfermería que se interesen en el desarrollo de nuevos conocimientos propios del área.
Finalmente, la asignatura se materializa en gran medida por la metodología aplicada en la práctica docente, lo cual exige por parte del profesor, habilidad en la selección y operatividad de una serie de estrategias flexibles y adaptables a las capacidades de los alumnos, que vayan más allá de la transmisión de la información y que propicien el despliegue de una actividad mental constructiva.
De acuerdo con lo anteriormente descrito, se puede concluir que ya que es él, el que reestructura e interpreta construyendo así su propio conocimiento de acuerdo a su experiencia y a la formación que recibe. La aplicación de esta teoría del constructivismo nos permite formar profesionales con sólidos conocimientos científicos y humanísticos.
Referencias bibliográficas
1 Ospina-Raveb B E, Aristizábal-Boteroc C A, Toro-Ocampo J A. El seminario de investigación y su relación con las diferentes metodologías y estrategias de enseñanza aprendizaje. Investigación y Educación en Enfermería 2008; 26 (S 2):S73-S78. [ Links ]
2 Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia, Universidad Nacional Autónoma de México. Plan de estudios de la Licenciatura en Enfermería y Obstetricia. México, 2002. [ Links ]
]]>3 Ormrod, J E. Educational Psychology: Developing Learners. Fourth Edition. 2003. pp. 227- 232. [ Links ]
4 Díaz-Barriga F. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2a. Edición. México: Mc Graw Hill. México. 2002. [ Links ]
5 Ausubel D, Novak, J. y Hanesian, H. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2a edición. México D. F., Editorial Trillas, 2000. [ Links ]
6 Dionisio de Cabalier, M. E., Chalub, D. M., El aprendizaje significativo de las ciencias morfológicas en medicina: experiencia y aportes para su enseñanza en clínica dermatológica. Int. J. Morphol. 2009; 27(2):565-569. [ Links ]
7 González-Ornelas V. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Editorial Pax. México. pp 169. [ Links ]
]]>8 Zarzar-Charur C. Habilidades básicas para la docencia. Edit. Patria, México, 2004. pp. 147 [ Links ]
9 Coll C, Mertin E, Miras M, Onrubia J, Solé I, Zabala A. El Constructivismo en el aula. 12°. Edición. (Colección documentos). Barcelona España: Ed. Graó. 2000:66-67. [ Links ]
10 Díaz Barriga, F., Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2a. Edición, México: Mc Graw Hill, Cap. 2. [ Links ]
11 El papel del maestro frente a la educación actual, www.tupublicas.com/docs/08-04-2005-91-. Recuperado 3 de Septiembre de 2009. [ Links ]
12 González Ornelas V. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Editorial Pax. México, pp 169. [ Links ]
13 Kerouac, S, Et al. Propuesta para la gestión de los cuidados. En: El Pensamiento Enfermero. Edit. Masson. Barcelona España. 1996. pp 120-147. [ Links ]
14 Jacques Delors. La educación encierra un tesoro. Editorial Correo de la UNESCO. México. 1998. pp 175 -200. [ Links ]
]]>