CAPÍTULO II. ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción

Por Ángel I. Pérez Gómez

Universidad de Málaga

Además, en el mundo del siglo XXI, el contenido es tan abundante que se convierte en un pobre sustento para asentar el sistema educativo. Por el contrario, el contexto y el significado se convierten en las mercancías deseadas, tan escasas como relevantes. Por ello, el propósito actual de la educación se concreta en ayudar a los aprendices a comunicarse con otros, encontrar información adecuada y relevante para la tarea emprendida, y a ser coaprendices y colegas de los docentes y de los compañeros en diversos escenarios y comunidades de aprendizaje que traspasan los muros de la escuela.

El término competencias se me aparece como una serpiente sinuosa que ha acompañado mi vida académica desde mis primeros contactos con el territorio de la pedagogía como estudiante a finales de los años sesenta hasta nuestros días. El reptil seductor apareció poderoso en las primeras clases que recibí en la disciplina de Didáctica con la apariencia del mejor traje científico de la mano del conductismo (SKINER, THORNDIKE, BLOOM, POPHAM…), dominando orgulloso la escena hasta principios de los ochenta. Desapareció en un largo invierno de letargo, si bien es verdad que con efectos siempre presentes, hasta su despertar actual de la mano de las propuestas, entre otras, de la OCDE. El término es el mismo, pero el significado parece bien diferente.

Es cierto que en España hemos estado al margen de un debate que se ha ido desarrollando desde 1996, al menos en los países de la OCDE, por imperativo de un Gobierno conservador, en el poder durante todos estos años hasta 2004, cuyos planteamientos pedagógicos, simplistas y primitivos, chocaban frontalmente con las propuestas renovadoras de los documentos de la OCDE.

En el presente capítulo me propongo diseccionar la serpiente, e intentar comprender, sin prejuicios intocables, las posibilidades y la oportunidad de este viejo término y nuevo constructo, amparado ahora por las políticas oficiosas de organismos internacionales tan influyentes. Para ello me parece conveniente estructurar mi discurso en las siguientes partes:

1. Los retos educativos en la sociedad basada en la información.

2. Aprendizaje relevante, construcción de significados y formación del conocimiento.

3. Principales vías de construcción de significados.

4. Hacia una interpretación holística del aprendizaje relevante.

5. La formulación de las finalidades de la escuela en término de Competencias fundamentales.

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5.1. El concepto holístico de competencias llave o fundamentales.

5.2. Selección de competencias esenciales. Las prioridades educativas.

6. Cambiar la mirada. Reinventar la escuela.

6.1. Cambios en la concepción, diseño y concreción del currículum.

6.2. Cambios en el desarrollo del currículum, en los modos de enseñar y aprender.

6.3. Creación de nuevos ambientes de aprendizaje.

6.4. Nuevos modos de entender la evaluación de los aprendizajes.

6.5. Nuevas formas de entender la función docente. Cambiar la mirada.

1. Los retos educativos en la sociedad basada en la información

Parece evidente que en los comienzos del siglo XXI, nos encontramos inmersos en una época de cambios profundos, rápidos y sustanciales o como le gusta decir a CASTELL: ante un cambio de época en toda regla. Los cambios sustantivos en las relaciones de poder, de producción y en las formas de vivir así como los importantes movimientos demográficos y los espectaculares logros tecnológicos en las últimas décadas han producido una alteración radical en nuestra forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y de expresar.

Aunque tenga una apariencia simplista me parece clarificadora, útil e intuitiva la clasificación que hace RIEGEL (2007) al distinguir cuatro épocas principales en el desarrollo de la humanidad desde el punto de vista socioeconómico.

— La época de piedra, desde aproximadamente 1.000.000 de años hasta hace 6.000 años antes de nuestra era, en que la actividad principal de los homínidos y humanos era la caza, la pesca y la conservación de los alimentos.

— La época agrícola, desde 6.000 años a.C, hasta el siglo XVIII, en la cual la actividad principal de los humanos era la agricultura y la ganadería.

— La época industrial, desde el siglo XVIII hasta el último cuarto del siglo XX, en la que la actividad fundamental de los seres humanos en los países más desarrollados tenía que ver con el trabajo en las fábricas.

— La época de la información, desde 1975 hasta nuestros días, en la que la actividad principal de los seres humanos tiene que ver con la adquisición, análisis y comunicación de información.

¿Qué significa esto para la vida cotidiana de los ciudadanos? Veamos los siguientes hechos:

— En los últimos 20 años se ha producido mas información que en los 5.000 años anteriores.

— La información se duplica cada 4 años y cada vez con más celeridad. Hasta hace 100 años la información que utilizaba el ser humano en su vidacotidiana permanecía básicamente la misma por varias generaciones.

— La información que ofrece cada día, por ejemplo, el periódico N.Y. Times es mayor que la que una persona podría encontrar en el siglo XVII durante toda su vida.

— El 80% de los nuevos empleos requiere habilidades sofisticadas de tratamiento de la información.

— Los empleos que implican el uso de Internet se pagan cerca de un 50% más que los que no lo emplean.

— En los próximos 5 años, el 80% de los trabajadores estará realizando su trabajo de forma diferente a como lo ha venido desarrollando durante los
últimos 50 años, o estará desempeñando otros empleos (RIEGEL 2007).

Por otra parte este intercambio tan abrumador de información, comporta un tipo de relaciones e interacciones que, en palabras de GERGEN (1992, 1998, 2001), provocan la saturación social del yo. Las nuevas tecnologías rompen las barreras del espacio y del tiempo y permiten mantener relaciones, directas o indirectas, presenciales o virtuales, accidentales o estables, ligeras o intensas, con un círculo cada vez más vasto de individuos. El incremento acelerado y exponencial de estímulos sociales provoca el cambio de nuestras experiencias y de nuestras concepciones, así como una creciente perplejidad ante la multiplicidad y aceleración de realidades y discursos. Como proclama Ronald BARNETT (1999) vivimos en contextos y situaciones de supercomplejidad¹. La confusión, la fragmentación y la perplejidad sustituyen al conocimiento común y estable de las sociedades tradicionales. Las enseñanzas de la vida y las costumbres del pasado no son suficientes para afrontar los desafíos del presente y las exigencias del futuro (WELLS y CLAXTON, 2002). Más que nunca anteriormente, los seres humanos contemporáneos se enfrentan inevitablemente ante un panorama abierto y cambiante, de abundancia y desigualdad, de posibilidades y riesgos, de contrastes y turbulencias, pero en todo caso incierto, complejo y fluido. Parece evidente que por fin HERÁCLITO en el siglo XXI consiguió llevarse el gato al agua de ese río fluido en el que sólo puedes bañarte una vez.

La sociedad de la información y del conocimiento, por todo ello, dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales, profesionales o sociales. El aprendizaje como indagación y la creatividad acompañada de la crítica se erigen como las competencias clave del ciudadano para poder afrontar la incertidumbre y la supercomplejidad de su contexto.

En esta sociedad global basada en la información, es necesario considerar seriamente el papel de las nuevas herramientas y plataformas por las que transita la información, porque sin duda constituyen el factor central del cambio. Internet², la red de redes, como plataforma universal, abierta y flexible, puede considerarse un agente facilitador del intercambio democrático, porque hace accesible más información a más gente que nunca a lo largo de la historia de la humanidad³.

Además, Internet no es sólo un almacén inagotable de informaciones y una base más o menos ordenada o caótica de datos, conceptos y teorías, una excelente y viva biblioteca al alcance de todas las personas, sino, lo que es más importante, un espacio para la interpretación y para la acción, un poderoso medio de comunicación, una plataforma de intercambio para el encuentro, la colaboración en proyectos conjuntos, la constitución de nuevas comunidades virtuales, el diseño compartido y la organización de movilizaciones globales así como para la expresión de los propios sentimientos, deseos y proyectos.

Por otra parte, no podemos olvidar que Internet es una valiosa y expansiva red de información, cuyo contenido no está regulado y que mezcla, sin orden ni concierto, verdades, medias verdades y engaños. Junto con información valiosa, también incluye basura tendenciosa y material ética y políticamente peligroso, que surge a menudo de forma inesperada, sin previo aviso. Como la "complejización" de la sociedad cara a cara, también la vivencia de los intercambios y de las posibilidades virtuales que ofrece Internet abren un mundo de posibilidades tanto como de riesgos para los que el individuo debe prepararse y formarse.

¿Quiere esto decir que la escuela como organización responsable en la historia reciente de la humanidad del desarrollo educativo de las nuevas generaciones ha dejado de tener sentido y será pronto sustituida por la red de redes?

Al menos parece evidente que ya no pueden entenderse los procesos de enseñanza–aprendizaje, donde los individuos se ponen en contacto con la información y el conocimiento disponible, sin la presencia poderosa y amigable de las TIC y en particular de la red de redes.

Lo que sí debería estar claro, y no lo está, para la gran mayoría de nosotros como docentes es que las nuevas exigencias y condiciones de la sociedad basada en la información remueven drásticamente los fundamentos de la escuela clásica y de sus modos de entender el conocimiento, así como la formación personal, social y profesional de los ciudadanos contemporáneos.

Es obvio que el sistema educativo ha de preparar a los estudiantes para que manejen y resuelvan situaciones en el futuro, bien distintas, por lo general, a las que rodean el presente. Tales situaciones son en gran parte desconocidas y tanto más imprevisibles cuanto mayor, más rápido, intenso y extenso es el cambio económico, social y cultural. Para afrontar situaciones desconocidas en los ámbitos profesionales, sociales o personales, los individuos requieren capacidades de aprendizaje de segundo orden, aprender cómo aprender y cómo autorregular el propio aprendizaje para afrontar los retos de un contexto tan abierto, cambiante e incierto.

La distinta posición de los individuos respecto a la información define sus posibilidades productivas, sociales y culturales incluso hasta el grado de determinar la exclusión social de quienes no son capaces de entender y procesar la información.

Los sistemas educativos, por tanto, afrontan, en las democracias actuales, dos grandes retos que están íntimamente relacionados: por un lado, consolidar una escuela comprensiva que permita el máximo desarrollo de las capacidades de cada persona, respetando la diversidad y asegurando la equidad de acceso a la educación y compensando las desigualdades; por otro, favorecer la formación de sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de participar de manera relativamente autónoma en la vida profesional y social.

Por otra parte, conviene no olvidar que los sistema educativos contemporáneos tienen que afrontar un inevitable dilema, por una parte y, al apoyarse en la investigación, contribuyen al incremento de la complejidad, de la incertidumbre y de la creación, y por otra han de preparar a los individuos y a los grupos humanos a manejar y vivir inmersos en tales contextos de complejidad e incertidumbre que por otra parte están contribuyendo a crear.

2. Aprendizaje relevante, construcción de significados y formación del conocimiento

En este contexto social y simbólico, se produce la socialización de la mayoría de los individuos de las sociedades contemporáneas por lo que, en función de estos influjos, se desarrollan sus habilidades, conocimientos, esquemas de pensamiento, actitudes, afectos y formas de comportamiento.

El déficit de nuestros estudiantes no es por lo general un déficit de informaciones y datos sino de organización significativa y relevante de las informaciones fragmentarias y sesgadas que reciben en sus espontáneos contactos con los medios de comunicación.

En especial, el déficit de los procesos actuales de socialización se ubica fundamentalmente en el territorio de los sentimientos y conductas. Es muy difícil que las nuevas generaciones encuentren, en este escenario global, acelerado, de incertidumbre y perplejidad, una manera racional y autónoma de gobernar sus sentimientos y sus conductas. Se trata, por lo tanto, de un déficit fundamentalmente de orientación y organización de sentimientos, de madurez emocional, de construcción de valores y de organización de conductas.

El reto de la formación del sujeto contemporáneo se sitúa en la dificultad de transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, así como en la dificultad para transformar ese conocimiento en pensamiento y sabiduría⁴.

Los seres humanos desde su origen, aprenden, construyen significados en su vida cotidiana de forma espontánea, mientras satisfacen sus primeras necesidades y como estrategia de adaptación a un contexto que facilita u obstaculiza dicha satisfacción. El ser humano individual y colectivamente construye significados contingentes a sus intereses y posibilidades de discernimiento y comprensión, siempre en contextos concretos, históricamente condicionados.

Notas

¹ Según BARNETT (1999) una situación de complejidad es cuando uno se enfrenta a un multiplicidad de datos. Una situación de supercomplejidad es cuando uno además se enfrenta a múltiples marcos de interpretación de acción y de autoidentidad. La supercomplejidad es una forma superior de complejidad donde no sólo las instituciones, los conocimientos y las teorías se cuestionan, sino también nuestras metateorías, nuestros marcos de interpretación más generales y básicos. El mundo es radicalmente, de raíz, no conocible, por cuanto nuestros conocimientos se dirigen a cambiarlo, y por tanto cuanto más conocimientos desarrollamos más se modifica y más se expande el nuevo territorio por conocer. Este movimiento paradójico da lugar a la expresión de LUKASIEWICZ (1994) La explosión de la ignorancia.

² Merece la pena considerar, de acuerdo con RIEGEL (2007), las siguientes peculiaridades de la
red de redes y la tecnología digital:

— La mayoría de la información valiosa está en la web. Bibliotecas, museos, enciclopedias, centrosde investigación, bases de datos, repositorios, Blogs…

— La información que no está aún disponible y es verdaderamente útil y valiosa podemos incorporarla y hacerla accesible en la web.

]]> — Cada nuevo paradigma cambia o enfatiza un nuevo concepto de medio o escenario de información valiosa. En la era oral, la narración, en la era de la escritura y de la imprenta los textos, y en la era digital el multimedia.

— El principio de acceso inmediato y global facilita el intercambio, y estimula la motivación, el contraste, puede favorecer el debate y la crítica actual, pero también el transito banal por el camino de las informaciones novedosas.

³ Internet es la tecnología que en la historia de la humanidad más rapidamente se ha infiltrado en la sociedad. La radio necesitó 38 años para llegar a 50 millones de audiencia, la TV 15, el PC 7 e Internet 4 (RIEGEL, 2007).

⁴ Entiendo por sabiduría el arte de saber navegar y manejarse en situaciones de incertidumbre, conscientes de las posibilidades y limitaciones, del contexto y de nosotros mismos, en virtud de los propios valores y propósitos, debatidos y cuestionados.