Co-enseñanza: concepciones y prácticas en profesores de una Facultad de Educación en Perú

Co-Teaching: Teachers' Conceptions and Practices in a School of Education in Peru

Guadalupe Suárez-Díaz^*

^* Pontificia Universidad Católica del Perú. mgsuarez@pucp.edu.pe

Recibido: 9 de junio de 2014;
Aceptado para su publicación: 28 de abril de 2015.

Resumen

Este trabajo presenta una investigación descriptiva sobre dos temas: 1) Concordancia entre las concepciones sobre co-enseñanza y la práctica pedagógica de los docentes de la Facultad de Educación de una universidad privada de Lima; 2) Condiciones que favorecen y limitan la práctica de co-enseñanza, desde la perspectiva de los docentes. A través de la entrevista y el análisis documental se comprobó el predominio de la concepción de co-enseñanza como "equipo docente", aunque en la práctica se privilegia la autonomía y se combinan incipientemente los modelos "Estaciones de enseñanza" y "Uno enseña, otro circula". Los cursos mejor evaluados por los estudiantes fueron uno trabajado como "equipo docente" y dos desarrollados con márgenes diferenciados de autonomía. Como factores facilitadores destacaron los de tipo personal y como limitantes, las habilidades de los estudiantes y los aspectos administrativos.

Palabras clave: Concepciones, co-enseñanza, formación de profesores.

Abstract

This paper presents a descriptive study of two topics: 1) the correspondence between conceptions on co-teaching and the teaching practices of teachers at the School of Education in a private university in Lima; 2) the conditions that favor and restrict co-teaching, from the teachers' perspective. Through interviews and documentary analysis, the idea of co-teaching as "team teaching" was found to be dominant, even though in practice, autonomy was favored, and teachers are beginning to use a combination of the "station teaching" and "one teach, one drift" models. The courses praised most highly by students were one course developed as "team teaching" and two developed with different degrees of autonomy. The main facilitating factors were personal ones; the main restricting factors were students' ability and aspects relating to management.

I. Introducción

La co-enseñanza ha sido considerada durante años una estrategia efectiva para incluir a estudiantes con necesidades especiales en aulas generales (Brantingler, Jimenez, Klingner, Pugach y Richardson, 2005; Scruggs, Mastropieri y Mc Duffie, 2007). Sin embargo, son reconocidos sus aportes en cualquier área o curso y con diversidad de alumnado (Friend, 2008), así como en educación superior y, específicamente, en la formación inicial y continua del profesorado (Indrisano, Birmingham, Garnick y Maresco, 1999; Wenzlaff, Berak, Wieseman, Monroe-Baillargeon, Bacharach y Bradfield-Kreider, 2002; York-Barr, Bacharach, Salk, Frank y Beniek, 2004; Wilson, 2007; Kroegera, Embury, Cooper, Brydon-Miller, Laine y Johnson, 2012).

En una coyuntura en la que diversas universidades latinoamericanas impulsan la inter y la multidisciplinariedad, surgió el interés por conocer qué tanto concuerdan las concepciones sobre co-enseñanza y la práctica concreta de los docentes, así como los factores potenciales y limitantes de dichas prácticas en la Facultad de Educación de una universidad privada de Lima que se está iniciando en este tipo de experiencias. Se espera contribuir así, a la generación de nuevos conocimientos y perspectivas para la toma de decisiones sobre esta temática, aplicables a la formación del profesorado.

La co-docencia, co-teaching, enseñanza colaborativa, enseñanza en equipo, cátedra compartida o co-enseñanza es un proceso formativo desarrollado por dos o más profesionales certificados que establecen una relación de colaboración para brindar instrucción conjunta a un grupo de estudiantes diverso, en un espacio físico y con contenidos y objetivos específicos, con la finalidad de lograr lo que no podrían hacer solos (Cook y Friend, 1995; Wenzlaff et al., 2002; Cook, 2004; Beninghof, 2012).

Con sus tres componentes: la co-planificación, la co-instrucción y la co-evaluación (Conderman y Hedin, 2012), la co-enseñanza permite a los profesionales que comparten instrucción, combinar sus conocimientos y habilidades para crear ambientes formativos en los que la enseñanza sea rigurosa pero flexible, basada en estándares pero adaptable a las necesidades de aprendizaje de cada estudiante (Friend, 2008).

La co-enseñanza genera un "conocimiento de la acción", pues se construye y reconstruye durante la vida experiencial y profesional del profesorado, producto de la relación entre teoría y práctica (Ferreres, 1999) afín a una racionalidad formativa-emancipadora (Prieto y Contreras, 2008) o alternativa, como mencionan Fernández (2009) y su equipo de investigadores, más que a una técnico-instrumental centrada en el saber teórico y la técnica. En términos de Ruiz (2005), la coenseñanza constituye "una actividad cambiante, compleja, no fragmentable (...) de reelaboración colaborativa y compartida del conocimiento" (p. 80).

Son seis los enfoques considerados a partir de los cinco modelos propuestos por Cook y Friend (1995). En ellos varía el tipo de relación profesores-estudiantes, la organización interna y, especialmente, la distribución de roles entre los docentes (ver tabla I).

En la figura 1 se ubican los seis enfoques en un cuadrante cartesiano, donde el eje X representa el grado de interacción entre co-docentes y el eje Y el grado de interacción de cada docente con el grupo total de estudiantes. Luego, se tendrían cinco enfoques en tránsito hacia la verdadera co-enseñanza (equipo docente).

Considerando que aprender a co-enseñar es un proceso gradual que requiere el desarrollo de diversas habilidades, se sugiere empezar con su forma más sencilla: Uno enseña y otro observa o asiste (Graziano y Navarrete, 2012).

Concepciones docentes sobre co-enseñanza. Las concepciones, esquemas o constructos de los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje, han sido estudiados desde diversos ángulos: meta cognición, teorías de la mente, creencias epistemológicas, fenomenografía, teorías implícitas, perfil docente y análisis de la práctica (Pérez, Scheuer, Mateos y Martin, 2006; Vilanova, García y Señoriño, 2007), coincidiendo en el sustento que brindan a la labor educadora.

Siguiendo a Prieto y Contreras (2008), para este estudio se asume a las concepciones docentes como estructuras o posicionamientos mentales organizadores de la práctica educativa. En ellas, las concepciones didácticas y evaluativas resultan claves porque permiten transformar los contenidos disciplinarios en conocimiento enseñable.

Al igual que con las concepciones docentes sobre el aprendizaje o la enseñanza, hacer explícitas las concepciones sobre co-enseñanza facilita su posterior análisis y eventual redescripción, de modo que constituyan un punto de partida para cualquier intento de mejorar la enseñanza (Vilanova et al., 2007).

Las investigaciones de las últimas décadas reflejan la aplicación prioritaria de la co-enseñanza en educación especial por educadores generales y especiales en aulas regulares (Bawens y Hourcade, 1995; Vaughn, Schumm y Arguelles, 1997; Platt, Walker-Knight, Lee y Hewitt, 2001; Scruggs et al., 2007; Bacharach, Washut y Dahlberg, 2008; Friend, Cook, Hurley-Chamberlain y Shamberger, 2010), tal como lo propusieron Cook y Friend en 1995. En ellas se le reconoce como una estrategia de soporte para direccionar los cambios y capitalizar las oportunidades de los aprendices (Nierengarten, 2013).

Si bien estos estudios destacan la interdisciplinariedad que propicia la co-enseñanza en los primeros años de escolaridad al involucrar a dos o más docentes de áreas de formación distintas en clases como Matemáticas y Lectura, también en etapas subsiguientes se aplica de manera exitosa desde cualquier curso y con diverso alumnado (Friend, 2008), combinando asignaturas vinculadas a las ciencias exactas, a las ciencias sociales o a ambas (Hillsman y Brumback, 2013; Kalchman y Kozoll, 2012; Fenty, McDuffie-Landrum y Fisher, 2012).

En todos los casos, los hallazgos describen experiencias y lecciones aprendidas sobre la coenseñanza, sin abordar las concepciones de los docentes respecto a la docencia compartida y, menos aún, la relación entre aquellas y las prácticas pedagógicas concretas.

Más allá del nivel en que se aplique, es reconocida la contribución de la co-enseñanza al crecimiento profesional docente, al incremento de su motivación, al desarrollo de sus competencias comunicativas e interpersonales, así como a una mayor satisfacción laboral y autoestima, esto último como efecto de un trabajo conjunto que atiende sus necesidades de poder, libre elección y pertenencia institucional. En relación a los estudiantes, destaca el incentivo a la participación, fruto de una mayor motivación, y el desarrollo de habilidades colaborativas y comunicativas (Villa, Thousand y Nevin, 2008).

Un factor clave que facilita la co-enseñanza es la coordinación del profesorado, en tanto favorece procesos de reflexión y retroalimentación permanentes, aumenta la visión personal y colectiva de la práctica docente, y eleva la seguridad frente a su actuación en el aula (González y Asensio, 2006; Velasco, Rodríguez, Terrón y García, 2012).

En particular, para una exitosa co-planificación, considerada más importante que la práctica misma de co-enseñanza, se requiere potenciar la comunicación verbal y no verbal entre co-docentes (Cook, 2004; Velasco et al., 2012), que se refleje en coordinaciones extra-clase no sólo para fines de planificación sino para discutir las necesidades de los estudiantes y articular filosofías y estilos de enseñanza. Ello aportará a la equidad de roles en el aula y reducirá las posibilidades de conflictos personales y de emisión de mensajes contradictorios (Forbes y Billet, 2012).

Sin embargo, la base de una relación armoniosa y fuerte entre co-docentes es su participación voluntaria en la enseñanza, no restringida a una división de tareas a realizar en determinado número de semanas (Weiss y Brighman, 2000; Sileo, 2011). Luego, el rol de las autoridades académicas resulta crucial, debiendo expresarse antes, durante y después de la co-enseñanza, a través de mecanismos de motivación, entrenamiento, organización, seguimiento, consolidación y retroalimentación de los equipos (Friend, 2008; Nierengarten, 2013).

II. Metodología

El presente es un estudio de caso, es decir, una investigación a pequeña escala que busca conocer cómo es y qué matices presenta un fenómeno específico asumido como unidad holística y multi-integrada (Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez, 2011). Se optó por un enfoque cualitativo para enfatizar la comprensión de lo único y particular de la realidad desde los significados que asignan las personas implicadas a sus actos, en su propio contexto, de manera vivencial, sin generalizaciones (Bisquerra, 2004); y se abordó desde un nivel descriptivo transversal para profundizar en los rasgos sustantivos del fenómeno (Strauss y Corbin, 2002), recogiendo los datos en un momento único (Vieytes, 2004).

El problema de estudio fue: ¿Qué concordancia existe entre las concepciones sobre co-enseñanza y la práctica pedagógica de los docentes de la Facultad de Educación de una universidad privada de Lima, y qué condiciones potenciales y limitantes identifican para sus prácticas?

Se recogió información cuali-cuantitativa aplicando entrevistas semi-estructuradas a los docentes y una matriz para analizar los promedios finales de los estudiantes en los cursos y las evaluaciones de estos a los co-docentes (ver tabla II). Los instrumentos fueron validados por expertos.

La experiencia sobre co-enseñanza en la Facultad seleccionada se limita a los tres últimos años, en el marco de una política institucional que fomenta la interdisciplinariedad. Los cursos para co-docencia son determinados por las autoridades académicas con el criterio de completar la carga lectiva del profesorado en asignaturas que presenten por lo menos dos temáticas diferenciadas. Los docentes deciden libremente su estrategia de co-enseñanza y la ejercen sin previa capacitación, por lo que sus concepciones y prácticas son espontáneas e intuitivas.

Como se aprecia en las tablas III y IV, los informantes fueron los 10 profesores que desarrollaron por lo menos un curso en co-enseñanza durante el primer semestre del 2013 en pregrado o posgrado, en modalidad presencial (con un máximo de 15 sesiones presenciales) o semipresencial (con 4 sesiones presenciales y el empleo de una plataforma Moodle para las fases a distancia).

Para la codificación, se asignó a cada profesor informante la letra "P" seguida del número que representaba el orden en el que fue entrevistado. En el caso de las evaluaciones de los estudiantes a los docentes, se asignó el código "RE", seguido del número correspondiente al docente evaluado (ejemplo: "RE1" si se evaluaba al docente 1). Para los promedios de los estudiantes en los cursos, se asignó el código "RN" seguido del número que representaba al docente del curso. El análisis de la información recogida permitió arribar a los hallazgos que se presentan e interpretan a continuación.

IV. Resultados

Si bien no existe uniformidad conceptual respecto a qué supone co-enseñar, se distinguen cuatro grupos de respuestas. El primero conformado por respuestas genéricas, y los tres siguientes por tendencias conceptuales diferenciadas (ver Tabla VI).

La mayoría de docentes consideró a la interdisciplinariedad como rasgo principal de la co-docencia: "Para comprender la realidad desde enfoques complementarios" (P9), y pocos a la formación docente diferenciada: "Se enriquece el curso desde la especialización del colega" (P2). Un concepto emergente fue el de transdisciplinariedad, aunque asociado a la metodología: "Más que interdisciplinariedad, porque ambas somos educadoras, sería transdisciplinariedad, más allá de la disciplina, porque por ejemplo, una puede incidir en el análisis del discurso y otra, en la reflexión dialogada para arribar a un saber holístico" (P4).

Como se aprecia, para la mayoría de informantes la co-enseñanza no exige un tipo especial de diseño didáctico, aunque al definirlo aludieron a cualidades como la apertura, la creatividad, el diálogo y el trabajo en equipo. Casi todos los docentes asumen la evaluación desde un enfoque práctico-aplicativo, siendo los menos citados los contenidos actitudinales y conceptuales, así como la autoevaluación y co-evaluación.

4.1 ¿Cómo se desarrolla la co-enseñanza?

Coordinaciones antes, durante y después del curso. La comunicación y la coordinación entre co-docentes fueron decrecientemente continuas, fluidas y efectivas durante el diseño, la ejecución y el cierre de la actividad pedagógica. La finalidad de las reuniones fue la de todo proceso de enseñanza-aprendizaje (ver tabla VIII). Destaca la mención de un docente de no haber coordinado con su co-docente en ningún momento.

Sesiones de co-enseñanza. La mayoría de entrevistados co-enseñaron la primera y la última sesión (de un total de 15 para cursos presenciales y 4 para los semipresenciales), y apenas tres superaron la tercera parte de sesiones conjuntas, apreciándose una relación directa entre el número de éstas y el grado de satisfacción de los docentes respecto a los cursos. Quienes se mostraron nada o medianamente satisfechos tuvieron entre 0 y 1 sesión conjunta, respectivamente. En el último caso, fue sólo la sesión inicial (ver tabla IX).

 

Luego, las concepciones sobre co-enseñanza no necesariamente guardan relación con las prácticas pedagógicas de los entrevistados. Si bien a nivel conceptual predomina la noción de co-enseñanza como "equipo docente", las coordinaciones previas y la práctica en aula evidencian que sólo dos experiencias (desarrolladas por profesoras de tiempo completo) responden a ese enfoque. En ambas existe también coherencia conceptual respecto al diseño didáctico y la evaluación del aprendizaje.

Por el contrario, la mayoría de docentes, sobre todo varones, privilegió la autonomía (ver figura 2), dividiéndose las sesiones según temática de mayor manejo de cada uno: "Solo dictaba las clases que me correspondían. Eran mis 5 clases, mis 5 horas. Al finalizar conversaba con el colega (...) sólo en ese sentido era también un espacio compartido" (P1).

Sólo en dos casos (tendencia "Simultaneidad con autonomía"), se podría hablar de una combinación incipiente de los modelos "Estaciones de enseñanza" y "Uno enseña, otro circula", sin serlos estrictamente. Del primer enfoque se rescata la división de contenidos, y del segundo, la idea de un docente responsable de la enseñanza y otro que complementa. La tabla X resume los factores más frecuentemente mencionados por los docentes.

Respecto a la experiencia, los tres docentes que co-enseñaron más de un curso en los dos últimos años calificaron de "satisfactorias" dichas prácticas; mientras que quienes mostraron mediano y nulo grado de satisfacción sólo tuvieron una experiencia previa de co-enseñanza.

Como indicios de éxito, la mayoría de informantes aludió a los buenos resultados de los estudiantes en las evaluaciones y, en especial, la motivación expresada en el nivel de participación. Sin embargo, el grado de satisfacción de los docentes no concuerda necesariamente con los promedios finales de los estudiantes ni con las valoraciones de estos a los primeros. Más bien, los promedios más altos se presentaron en los cursos desarrollados bajo las tendencias "Simultaneidad con autonomía" y "Márgenes de autonomía".

V. Conclusiones

Si bien la mayoría de docentes conceptúa la co-enseñanza como una estrategia coordinada para potenciar la acción de un conjunto de profesores totalmente inmersos en el proceso formativo, que comprenden y aplican de diferente manera la idea de enseñar (Villa et al., 2008), y que va más allá de la interdisciplinariedad (Cook, 2004), sólo un grupo reducido tiene claridad conceptual sobre las particularidades de un diseño didáctico y evaluativo concertados como medios para quebrar la división entre asignaturas y favorecer una visión integrada y comprensiva de los temas. Por el contrario, al centrarse más en lo aplicativo que en lo actitudinal e integral, evidencian afinidad con la racionalidad técnico-instrumental y no con la formativo-emancipadora que subyace en una auténtica co-docencia, desde la cual enseñanza y evaluación aportan a la reflexión y a la toma de decisiones (Prieto y Contreras, 2008).

En la práctica, se confirma la tendencia a entender la co-enseñanza como una simple distribución de funciones, con profesores que laboran en horarios diferentes compartiendo los créditos del curso (Bacharach et al., 2008), lo cual impide desarrollar una relación fuerte entre docentes y entre estos y sus estudiantes (Sileo, 2011). Los puntajes tan polarizados en la evaluación de los estudiantes a cada docente en las tres tendencias de co-enseñanza, reflejan la percepción de una enseñanza fragmentada, una interacción poco sincrónica al interior de los cursos y el mayor protagonismo de un docente, lo cual dista mucho de la verdadera co-enseñanza.

En particular, la alta valoración del desempeño docente en las tendencias "Simultaneidad con autonomía" y "Márgenes de autonomía" evidencia la aceptación de los estudiantes a un estilo de enseñanza tradicional al que la escuela los ha acostumbrado (Aliakbari y Bazyar, 2012).

Los dos casos en los que concepciones y práctica se alinean al enfoque "equipo docente", cumplen todas las condiciones establecidas para el mismo (Friend, 2008): altos niveles de comunicación, coordinación permanente (facilitada por ser docentes a tiempo completo), experiencia comparable (ambas profesoras pertenecen a niveles educativos diferentes: inicial y primaria), diálogo instructivo durante las sesiones, comodidad al interactuar, y facilidad para propiciar el debate y la interacción entre estudiantes debido a la naturaleza de los cursos (Investigación y Gestión del Conocimiento). Como afirma Bell (1992), compartir actividades previas, más aun si se co-enseñó la asignatura anteriormente, incidió en el desempeño conjunto y generó cercanía e integración de estilos de trabajo entre las docentes.

Como factores facilitadores de la co-enseñanza, se identificaron los que refiere la literatura (Cook, 2004; Villa et al., 2008; Velasco et al., 2012; Nierengarten, 2013), prevaleciendo los aspectos personales que Graziano y Navarrete (2012) subdividen en "factores críticos" (responsabilidad, respeto, colaboración y compromiso), y "requerimientos específicos" (empatía, tiempo para coordinar, disponibilidad personal al intercambio y saber trabajar en equipo). Estos últimos fueron también los más citados como factores limitantes.

Asimismo, al ser la co-enseñanza una práctica decidida por las autoridades académicas de la Facultad, el estudio confirma lo reportado por Weiss y Brighman (2000), Scruggs et al. (2007) y Velasco et al. (2012), respecto a que la colaboración no voluntaria entre docentes obstaculiza la coordinación, la reflexión sobre problemas comunes y el consenso sobre criterios de actuación.

En contextos en los que la co-enseñanza es una práctica incipiente, como en el caso analizado, el desarrollo de las capacidades y actitudes que ella exige desestabiliza las prácticas y representaciones ideales (Martínez y Prieto, 2012), al entrar en conflicto los tres tipos de saber profesional del docente universitario (Barrón, 2009), el temporal, vinculado a su historia personal y escolar, a rutinas y prácticas institucionalizadas que le dan seguridad en el aula; el saber plural-heterogéneo, generado a partir de situaciones cotidianas, y el saber personalizado, incorporado, subjetivado, imposible de disociar de la experiencia personal y de la situación de trabajo.

El trabajo es desafiante, complejo y plantea retos tanto al profesorado como a las instituciones formadoras de futuros educadores (Friend et al., 2010), pues como lo mencionó un informante en una de sus intervenciones: "La co-enseñanza rompe paradigmas, no solo en el docente sino también en el alumno. (...). Es difícil acostumbrarse a este sistema, porque obliga a cuestionarse muchos esquemas" (P7).

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