Docentes en educación primaria en América Latina con más de una actividad laboral: situación e implicaciones

Elementary School Teachers in Latin America with More Than One Job: Situation and Implications

F. Javier Murillo Torrecilla* y Marcela Román Carraso**

* Profesor-investigador de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Tomas y Valiente, 3, 28049 Madrid, España. CE: javier.murillo@uam.es

Artículo recibido: 30 de agosto de 2012
Dictaminado: 21 de noviembre de 2012
Segunda versión: 21 de enero de 2013
Aceptado: 5 de febrero de 2013

Resumen

El estudio que se presenta en este artículo caracteriza y analiza el fenómeno del doble trabajo entre los docentes de primaria de América Latina, desde su magnitud, consecuencias e implicancias para el desarrollo de las distintas actividades implicadas en la docencia. Utiliza la base de datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la UNESCO, con información representativa de más de 8 mil docentes que enseñan en 3° y 6° grados en cerca de 3 mil escuelas en 16 países de América Latina. Los resultados de la investigación señalan que uno de cada tres docentes tiene un segundo trabajo remunerado, el que principalmente se refiere al enseñar en una segunda escuela. Se constata también una importante diferencia entre el tiempo destinado a la preparación de la enseñanza, el trabajo en equipo y la atención de estudiantes fuera de aula, entre los profesores con uno y dos empleos.

Palabras clave: trabajo docente, educación básica, uso del tiempo, América Latina.

Abstract

This article presents a study that characterizes and analyzes the phenomenon of elementary school teachers in Latin America who have two jobs. The basis of the study is the magnitude, consequences, and implications for developing teaching activities. The study uses the database of the Second Regional Comparative and Explanatory Study of the UNESCO, with information that represents more than eight thousand teachers in the third and sixth grades in approximately three thousand schools in sixteen Latin American countries. The research results indicate that one out of every three teachers has a second paid job, most often a teaching job in another school. Important differences are seen between teachers with one and two jobs in terms of the time they dedicate to class preparation, teamwork, and the attention they give students outside of the classroom.

Keywords: teacher employment, elementary education, use of time, Latin America.

Introducción

La calidad de un sistema educativo nunca puede ser mayor que la de los docentes que en él trabajan. Así de simple y así de complejo. De esta forma, preocuparse y ocuparse de la calidad de los docentes y su trabajo es un camino necesario para mejorar los sistemas educativos. Y, en esa idea, resulta fundamental el que las administraciones educativas faciliten los medios y las condiciones para que estos profesionales puedan desarrollar la docencia lo más eficazmente posible.

Efectivamente, la investigación es clara en señalar que el trabajo de los docentes es el factor intra-escuela que más incide en el rendimiento de los estudiantes (p.e., Clotfelter, Ladd y Vigdor, 2007; Hanushek, Kain y Rivkin, 1998; Darling-Hammond y Youngs, 2002; Hunt, Wiseman, y Touzel, 2009; Kyriacou, 2009; Murillo, 2007; Murnane y Phillips, 1981; Rowan, Chiang y Miller, 1997; Sanders y Rivers, 1996; Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994). También en mostrar que sus condiciones de trabajo son un factor determinante que afecta sus niveles de satisfacción y motivación, su compromiso y, con ello, la calidad de su trabajo (Bermejo y Prieto, 2005; UNESCO, 2005).

Dentro de las condiciones de trabajo de los profesores y profesoras en América Latina hay una situación especial que no se encuentra en otras latitudes: y es que una buena cantidad de ellos tiene más de un trabajo remunerado, ya sea como docente o compartiendo la docencia con otra actividad laboral. Esta curiosa situación es socialmente conocida y aceptada en la región, sin embargo, se conoce muy poco respecto de su magnitud y su extensión, así como de las condiciones y factores asociados a dicho fenómeno y sus implicaciones.

Así, por ejemplo, esta duplicidad laboral supone que la enseñanza no necesariamente se constituye en la tarea principal para un conjunto de educadores de la región y, por otra, aunque esto no fuese así, inevitablemente quienes combinan la docencia con otro tipo de trabajo remunerado disponen de menos tiempo para preparar y planificar adecuadamente la enseñanza, compartir e intercambiar prácticas y estrategias con otros docentes, entre otros aspectos que aparecen cruciales para implementar buenos y pertinentes procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior, unido al menor tiempo libre que ello implica, bien pudiera ser una situación que afecta la motivación y el compromiso de los maestros y maestras, elementos que también son relevantes para el aprendizaje y desempeño de los estudiantes.

Al deterioro salarial se agregan las difíciles condiciones de trabajo que padecen los maestros de secundaria: una alta proporción de interinatos, la fragmentación de horas de trabajo en varias escuelas, la búsqueda constante por aumentar horas como una estrategia para ganar más, con el consiguiente aumento de grupos y alumnos que atender.

En este artículo se analiza y determina la magnitud del fenómeno del doble trabajo entre los docentes de primaria de América Latina para indagar, desde allí, a quiénes afecta y sus implicancias en la distribución del tiempo dedicado a las distintas actividades involucradas en la docencia.

Revisión de la literatura

Existe una rica literatura internacional sobre las condiciones de trabajo de los docentes y su influencia en el desempeño de sus funciones (Loeb y Darling-Hammond, 2005). Aunque no hay consenso entre los investigadores en lo que se considera "condiciones de trabajo" (Berry, Smylie y Fuller, 2008), una mirada amplia nos lleva a señalar los siguientes ámbitos de análisis:

• Salario de los docentes. Donde se ha estudiado tanto si está relacionado con el desempeño de los estudiantes como con la motivación de los profesores (De Moura y Loschpe, 2007; Hanushek y Rivkin, 2007; Ingersoll, 2011; Menezes-Filho y Pazello, 2007; Morduchowicz, 2009; Vegas, 2005). Los resultados apuntan a que mientras no haya evidencias claras de su relación con el desempeño con los estudiantes, sí incide de una forma clara en su motivación.

• Tiempo. Algunos estudios han abordado y determinado la relación entre la carga de trabajo (tiempo destinado) y la satisfacción de los docentes (Allen, 2005), de tal forma que la sobresaturación de tiempo lectivo afecta negativamente a su satisfacción y motivación.

]]> • Desarrollo profesional. Existe consenso en afirmar que las posibilidades de desarrollo profesional son un factor directamente ligado a la satisfacción de los docentes y al rendimiento de los estudiantes (Birman, Desimone, Porter y Garet, 2000; Firestone y Pennell, 1993; Ma y MacMillan, 1999; Stockard y Lehman, 2004).

• Liderazgo. Hay claras evidencias respecto de que el estilo de liderazgo del director y la forma es que está administrada la escuela afectan directamente la satisfacción y motivación de los docentes de esa escuela (Ballou y Podgursky, 1998; Bogler, 2001; Clotfelter, Ladd, Vogdor y Wheeler, 2006; Ingersoll y Kralik, 2004; Lyons, 1987; Miller y Rowan, 2006; Papa, Lankford y Wyckoff, 2003).

• Instalaciones y recursos. Se dispone de suficiente evidencia acerca de que la calidad de las instalaciones y servicios de que disponen las escuelas (tamaño del aula, temperatura, ventilación, luz natural) afectan la satisfacción de los docentes y el rendimiento de los estudiantes (Johnson, 2006).

Como se puede apreciar, la duplicidad laboral no aparece entre esos factores en la literatura internacional. Otra muestra de ello es el reciente trabajo de Ávalos, Cavada, Pardo y Sotomayor (2010), donde hacen una revisión de los temas y discusiones que se están abordando en la actualidad sobre la profesión docente en el ámbito internacional, y el doble trabajo no se nombra. Sin embargo, algunos textos centrados en América Latina sí lo consideran, aunque la información se encuentra dispersa y como parte no sustantiva de la indagación de otros aspectos del tema docente como, por ejemplo, incentivos, salarios o carrera docente (Terigi, 2010; UNESCO, 2012).

De los pocos estudios regionales que hacen una estimación del número de docentes que tiene doble trabajo en América Latina destacan tres, casualmente publicados en fechas cercanas. En primer lugar el de la OREALC/UNESCO (2005) limitado a seis países de la región: Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. En el mismo se encontró que un promedio de 25% de los docentes que enseñan en el nivel primario en estos países tiene otro trabajo remunerado además de la docencia. Concretamente, los datos apuntan a que 21% de profesores en Argentina, 20% en Chile, 18% en Ecuador, 17% en México, 32% en Perú y 24% en Uruguay están en esta situación. Este estudio encontró, además, que no había diferencias entre hombres y mujeres; ni entre la cantidad de horas semanales como docente ni a la carga de trabajo fuera.

En segundo término se encuentra el estudio de Tenti (2005), que aporta datos sobre las características y condiciones de trabajo de los docentes de nivel primario y secundario del sector público y privado de Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Allí se observa que entre 45% y 87% de los docentes, dependiendo del país, labora en un solo establecimiento educativo. Uruguay es el que presenta el mayor porcentaje de docentes trabajando en más de un centro educativo (55.3%); le sigue Brasil con 42.8%, Argentina con 31.4% y finalmente Perú con 12.6% enseñando en más de una escuela. Se constata también que 20% de los docentes uruguayos trabajan en tres o más centros educativos; cifra cercana a 9% en Argentina y Brasil y menor a 3% en Perú. En todos esos países son los docentes de educación secundaria o media quienes tienen una mayor probabilidad de laborar en más de un colegio o centro escolar.

Por último, está el estudio de Vaillant y Rossel (2006), en el que analizan las condiciones de trabajo docente en siete países. Sus conclusiones apuntan a que, si bien en algunos como Uruguay o Argentina el porcentaje de maestros de educación básica que trabajan en más de un establecimiento educativo es relativamente bajo, en El Salvador o República Dominicana la doble jornada laboral constituye una práctica de una gran proporción de docentes. Y señalan la incidencia de ese doble trabajo en el estrés y el cansancio físico de los profesores.

Junto con lo anterior, tenemos datos de estudios nacionales de algunos países de la región. En México, en el informe de indicadores Panorama Educativo de México 2006 (INEE, 2006a) se dan cifras cercanas a 25% de docentes de primaria con doble trabajo, con grandes variaciones en función de la titularidad y el hábitat. Así, mientras que en las escuelas urbanas públicas llega a 54%, en las privadas es de 15%, y en las indígenas y rurales esta cifra asciende a 15%. Interesante también es el estudio de factores asociados con el rendimiento en español y en matemáticas para estudiantes de educación básica (INEE, 2006b), que no encontró relación entre ese doble trabajo de los docentes y el desempeño de los alumnos.

En el caso de Chile y con información oficial del Ministerio de Educación, se encuentra que 11.6% de los docentes se desempeña simultáneamente en dos colegios y cerca de 2% lo hace en tres o más (González, Guzmán, Mizala y Romaguera, 2000).

Durante 2007 se realizó en Uruguay (ANEP, 2008) un censo docente a través del cual se buscaba fortalecer el conocimiento sobre los profesores y profesoras del país. Se recogió información de más de 41 mil docentes que se desempeñan en unos 2 mil 800 establecimientos educacionales y otras reparticiones de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). La información disponible da cuenta de un 58% de los maestros que concentra su labor en un solo centro educativo, que cerca de 38% lo hace en dos o tres establecimientos escolares y que aproximadamente 4% se distribuye en cuatro centros (ANEP, 2008). Los datos son muy distintos entre quienes enseñan en primaria o secundaria. Por ejemplo, apenas un tercio de los docentes de nivel secundario está concentrado en un solo establecimiento escolar (Mancebo, 2011).

Por su parte, en Venezuela, Bruni, Ramos y González (2000) encuentran que 59% de los maestros hombres tienen, al menos, un segundo trabajo, cifra que llega a 32% en el caso de las mujeres. Para Perú se constata que 57% de los que enseñan en escuelas públicas tiene un trabajo complementario. La mayoría lo hace dictando clases privadas o como docente en un centro educativo particular. El resto maneja un negocio propio o desarrolla actividades de comercio u otras. El porcentaje es de 33% en el caso de las mujeres. La distribución es muy similar al caso de los colegas hombres (Díaz y Saavedra, 2000).

Con todo ello, esta revisión da cuenta de que los estudios realizados muestran una realidad muy extendida por América Latina, pero con una información desigual sobre la misma y limitada a algunos países. También muestra que se tiene una información muy escasa o nula sobre las implicaciones de este hecho o sobre sus factores asociados.

Objetivos y metodología

En este estudio se busca profundizar en el conocimiento de la realidad del doble trabajo entre los docentes de América Latina a través de tres objetivos:

1) estimar la magnitud del fenómeno del doble trabajo entre los profesores de educación primaria en América Latina;

2) identificar los factores relacionados con el doble trabajo en los docentes; y

3) determinar la influencia de tener un trabajo adicional por parte de los docentes en la distribución de su tiempo de trabajo y dedicación a la escuela.

En su desarrollo y análisis se utilizaron las variables que se muestran en la cuadro 1. Todas ellas obtenidas mediante el cuestionario dirigido a los docentes, por lo que los datos siempre se refieren a las palabras de los propios implicados.

La muestra está conformada por un total 8 mil 174 docentes de 2 mil 969 escuelas situadas en 16 países de América Latina con 4 mil 271 docentes de tercer grado y 3 mil 903 que enseñan en sexto. La selección en cada país fue mediante muestreo aleatorio estratificado por conglomerados (escuelas del universo). Los criterios para la estratificación son el tipo de gestión y área geográfica (urbano público, urbano privado y rural); el tamaño de la escuela (pequeña: con una sola sección en el grado; mediana: con dos o tres secciones en el grado, y grande: con cuatro o más secciones en el grado) y la relación entre la matrícula de sexto y la de tercero (R6/3 > 0.8; 0<R6/3<0.8; R6/3=0; y matrícula de 3°=0). En cada estrato se selecciona, en una sola etapa, una muestra con probabilidades iguales para todas las escuelas del estrato. La muestra final de docentes se conformó con todos los profesores y profesoras que enseñan en tercero y sexto grados de las escuelas seleccionadas en cada estrato.

Se utilizaron distintas estrategias de análisis en función del objetivo. Para conocer la incidencia del doble trabajo de los docentes se realizaron sencillos análisis descriptivos. La estimación de los datos para el conjunto de América Latina ponderó cada docente en función del peso dado por el propio SERCE. Para identificar los factores asociados al doble trabajo se utilizaron análisis de regresión logística, y para determinar la relación entre doble trabajo y distribución del tiempo, una T de Student para muestras independientes.

Resultados

El fenómeno del doble trabajo entre docentes

El 27.0% de los profesores de la región que imparten tercer curso de primaria y 38.3% de los de 6° grado complementan su labor como docentes con otro trabajo. Ello significa que, en promedio, uno de cada tres profesores y profesoras latinoamericanos comparte la docencia realizada en la escuela donde fue encuestado con otro trabajo remunerado. Es llamativa la importante diferencia entre maestros de ambos grados analizados que, como luego se verá, se mantiene en casi todos los países. Estas cifras globales ocultan situaciones absolutamente diferentes según el país del que se trate y el grado en cuestión (cuadro 2). En Brasil, por ejemplo, más de la mitad de los docentes de sexto tienen otro trabajo (55%). En el otro extremo, Cuba y Panamá, con menos de 10% de los maestros de dicho grado.

Los análisis por país y grado permiten establecer al menos cuatro grupos (cuadro 3). Aquellos con más de 30% de sus docentes con más de un trabajo, para ambos grados: Argentina, Brasil, México y Uruguay. Un segundo grupo integrado por aquellos países donde la proporción de maestros con doble trabajo se mueve entre 21 y 30%, en uno u otro grado: Paraguay, Ecuador, Guatemala, República Dominicana, Colombia, Nicaragua y Perú. Una tercera categoría está entre los países con porcentajes entre 10 y 20: El Salvador, Chile, Costa Rica; mientras que el cuarto grupo queda conformado por Cuba y Panamá donde esa cifra está por debajo de 10 por ciento.

Los datos muestran que la situación más frecuente de quienes reconocen un segundo trabajo es como maestro en otra escuela; es decir profesores(as) que combinan su jornada laboral compartiendo la docencia en más de un centro educativo. En efecto, para el conjunto de la región, 13% de los profesores(as) de tercero de primaria y 21.7% de quienes enseñan en sexto grado cumplen labores docentes en otra escuela distinta a aquella en donde fueron encuestados. Cifras que, al considerar el trabajo como director u otro referido al campo educativo, llegan a 16.1% entre los docentes de tercero y a 26.4% entre los de sexto. Así, sólo 4.3% de los de tercero y 5.7% de los de sexto desarrollan un segundo trabajo remunerado que no está relacionado con la educación.

Estas cifras globales adquieren muchos matices en su análisis por país (cuadro 4). Así, llaman la atención Brasil y Costa Rica, dos países con una situación radicalmente opuesta. Mientras que en Brasil 39.2% de los docentes de sexto curso trabaja como tal en otra escuela, en Costa Rica nadie declara hacerlo. En Guatemala, por poner otro caso, hay tantos docentes con otro trabajo como profesor como con otro trabajo no docente, cifra que ronda el 12%. En Perú son más quienes señalan tener otro trabajo distinto al de profesor, que quienes lo hacen como docentes en otras escuelas (para ambos grados).

Tiempo dedicado al segundo trabajo

Factores asociados al tener un trabajo adicional

El segundo objetivo de esta investigación es determinar algunos de los factores asociados a tener o no otro trabajo por parte de los docentes. Así, se ha estudiado la incidencia de los siguientes factores: género y edad del docente, horas de trabajo (jornada completa/media jornada), hábitat de la escuela (rural/urbano) y titularidad del centro (pública/privada).

Los resultados del análisis de regresión logística son claros al respecto (cuadro 6): tanto en tercer como en sexto curso, las variables que indicen son el género, el hábitat, la titularidad del centro y si trabajan o no media jornada. En tercer grado también es significativo el coeficiente de la variable edad, aunque es negativo. Es decir, también incide la edad, pero con el matiz de que la probabilidad de tener otro trabajo es mayor entre los docentes de mayor edad.

Analicemos con detalle estos resultados. Los datos indican, en primer lugar que las probabilidades de desempeñarse en más de un trabajo, son diferentes entre hombres y mujeres. Efectivamente, hay un mayor porcentaje de docentes hombres que tienen otro trabajo que de mujeres, especialmente en sexto de primaria (cuadro 7). Sin embargo esto no es así en todos los países. En Cuba y Paraguay es mayor el porcentaje de mujeres docentes que hombres con un segundo trabajo. En Costa Rica, El Salvador, Nicaragua y Panamá hay mayor porcentaje de mujeres entre los docentes de tercero, pero no de sexto.

En segundo término, los resultados apuntan a que la edad de los docentes de tercero que tienen otro trabajo es inferior a la de quienes no lo tienen. Este dato, sin embargo, no es cierto para los de sexto, donde no hay casi diferencias.

Estos datos globales, una vez más, ocultan fuertes diferencias por país. De tal modo, aunque efectivamente la edad media de los docentes de tercer grado que tienen otro trabajo es algo menor que aquellos que no lo tienen, en algunos países la situación es la opuesta: concretamente en Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Paraguay y República Dominicana.

El tercer y cuarto elementos encontrados son la diferencia en función del hábitat (urbano/rural) y la condición pública o privada (titularidad) del centro (cuadro 9), respectivamente. Los datos globales indican que el porcentaje de docentes que laboran en escuelas rurales con dos trabajos es menor que en las urbanas, y también que el de quienes laboran en escuelas públicas es menor que en los establecimientos privados. La gran excepción a esta regla es México, donde el porcentaje de docentes con otro trabajo es claramente superior en las escuelas públicas urbanas.

El último elemento es la jornada, parcial o completa. Parecería una obviedad afirmar que si el docente trabaja a tiempo parcial en la escuela, sea más probable que tenga otro trabajo. Y aunque eso es así como regla general resulta llamativo comprobar, primero, que las diferencias no son tan marcadas como podría imaginarse y, en segundo lugar, que existen países en los que no es así. Efectivamente, "sólo" 31.1% de los docentes de tercero y 35.9% de los de sexto con dedicación parcial tienen otro trabajo; mientras 14 y 28.8% (en 3° y en 6°, respectivamente) de los que lo hacen a tiempo completo tienen otro trabajo. En Ecuador, Guatemala y Nicaragua y para los docentes de sexto grado trabajan en mayor proporción quienes tienen una jornada a tiempo completo (cuadro 10).

Este último elemento nos abre las puertas a indagar sobre el tiempo que dedican los docentes a las tareas propias de la enseñanza en la escuela donde fueron evaluados sus estudiantes de tercero y sexto grados, así como respecto de la distribución de tales actividades. Los análisis dan cuenta de una dedicación promedio semanal de entre 24 y 28 horas aproximadamente, según tengan o no un segundo trabajo, promedios similares para ambos grados.

En tercer grado dedican a la escuela, en promedio, más horas a la semana los docentes que declaran un segundo trabajo que quienes no comparten con otra actividad la docencia en dicha escuela (27.7 y 23.9 horas semanales, respectivamente) (cuadro 11). Esta relación se invierte en el caso de los docentes de sexto grado. Allí dedican más horas a la escuela quienes no cuentan con un segundo trabajo (27.6 horas/semana y 24.4 horas/semana, entre unos y otros respectivamente).

Los análisis por país dan cuenta también de situaciones distintas para los dos grados en cuestión (cuadro 11). Así por ejemplo, si nos detenemos sólo en lo que ocurre entre los docentes de tercer grado, nos encontramos un primer grupo de países en los cuales no hay mayor diferencia en el tiempo dedicado a la escuela entre quienes tienen otro trabajo y quienes no lo tienen: Argentina, Costa Rica, Ecuador, Guatemala y Perú. Un segundo se configura entre los países cuyos docentes que tienen un segundo trabajo dedican mayor tiempo a la escuela que quienes no lo tienen: Brasil, Colombia; Chile, El Salvador, México, Nicaragua, Paraguay, República Dominicana y Uruguay. Por último, está un tercer grupo, integrado sólo por Cuba y en donde los docentes que no cuentan con un segundo trabajo dedican más horas a la semana a dicha escuela. Por último, llama la atención el bajo tiempo dedicado a la escuela entre los docentes de tercer grado que no tienen otro trabajo: 17.6 horas de promedio a la semana.

Distribución del tiempo: distintas tareas en la escuela. Docentes de 3° con uno y dos trabajos

Se solicitó que los docentes señalaran cuánto del tiempo destinado a esa escuela dedican en una semana a las principales tareas implicadas en la docencia. Entre otras, la enseñanza directa en aula; la preparación o planificación de clases; trabajar con otros colegas (directivos o docentes); corregir trabajos, tareas o pruebas de sus estudiantes; recibir y reunirse con los padres de familia; atender a los estudiantes fuera del horario de clases; y tareas administrativas.

Los análisis ratifican que la docencia directa en el aula ocupa la mayor parte del tiempo que los docentes de tercer grado dedican a la escuela, sea que tengan uno o dos trabajos. Luego de ello, la preparación de clases, así como la corrección de trabajos son las dos actividades a las que ellos dedican mayor tiempo en la semana. Situación que se repite entre quienes tienen un solo trabajo y quienes se desempeñan en otro espacio laboral distinto a esa escuela (cuadros 13 y 14 y gráfica 1).

Sin embargo, estos análisis globales ocultan la gran diversidad entre países y, en algunos casos, respecto de aquellos maestros que tienen además un segundo trabajo remunerado. En efecto, en cuanto a la principal actividad docente: trabajo en aula, la mirada por países muestra cosas muy interesantes: en un extremo se ubica Paraguay donde los profesores de tercer grado con uno o dos trabajos declaran destinar menos de 15% del tiempo dedicado a la escuela en docencia directa en aula; mientras que sus iguales de Perú declaran que les ocupa cerca de 60% del total dedicado (gráfica 2).

En otros países como Chile, Brasil y República Dominicana se constatan importantes diferencias en la proporción del tiempo destinado a la enseñanza en el aula, entre quienes trabajan sólo en la escuela y quienes tienen una segunda ocupación remunerada. Aun en estos casos, el comportamiento no es el mismo; en Chile y República Dominicana dedican más tiempo al trabajo en aula aquellos que únicamente trabajan en la escuela, mientras que en Brasil lo hacen quienes tienen un segundo trabajo (cuadro 13, gráfica 2).

Distribución del tiempo: distintas tareas en la escuela. Docentes de 6° con uno y dos trabajos

En el caso de los docentes de sexto grado de primaria, los datos a nivel global se comportan de manera similar aunque con proporciones algo distintas. Así por ejemplo, la docencia directa en aula sigue siendo la actividad que ocupa la mayor parte del tiempo destinado a la escuela entre los docentes, ya sea con dedicación exclusiva o con otro trabajo. No obstante ello, la proporción destinada a tal actividad es cercana a 43% y no a 50% o más como en el caso de los docentes de tercer grado (cuadro 15).

Por otra parte, y al igual que entre quienes enseñan en tercer grado, la preparación de clases así como la corrección de trabajo son, después del trabajo en aula, las actividades a las que los docentes dedican mayor tiempo en la semana para ambos tipos de profesores: cerca de 15 y 11% del tiempo, respectivamente; proporciones similares que las encontradas entre los docentes de tercer grado (cuadros 15 y 16).

Por último y respecto de la principal actividad docente: el trabajo en aula, la mirada por países da cuenta de importantes diferencias y comportamientos entre quienes tienen uno o dos trabajos. En efecto, Paraguay sigue siendo el país cuyos docentes dedican la menor proporción de sus tiempos en la escuela a la docencia directa: entre 12% (sin otro trabajo) y 16.5% (quienes tienen otro trabajo). En el otro extremo se ubican países como Chile, Cuba, Perú y Guatemala, donde la docencia en aula ocupa 50% o un poco más del tiempo en la escuela entre los docentes de sexto (gráfica 3). En varios de los países se observan importantes diferencias en la proporción del tiempo destinado a la enseñanza en el aula, entre quienes trabajan sólo en la escuela y quienes tienen un segundo trabajo remunerado. Así ocurre, por ejemplo, en Brasil, El Salvador, Costa Rica y Uruguay.

Conclusiones

Los resultados de este estudio muestran una situación quizá conocida para la sociedad latinoamericana pero sorprendente desde otras realidades: que uno de cada tres profesores y profesoras que enseñan en escuelas primarias de América Latina complemente su labor como docente con otro trabajo. Esta realidad difícilmente es compatible con procesos de mejoramiento de la calidad educativa que requieren de docentes con tiempo y motivados con la tarea, comprometidos con la escuela y, en primer lugar, con los aprendizajes de sus estudiantes. Estas cifras son muy parecidas a los datos oficiales de los países pero más altas que las encontradas por UNESCO (2005) para seis países de la región, y bastante diferentes de las informadas por Tenti (2005), siendo ambos estudios poco coherentes entre sí. Sin embargo, la inclusión de una gran mayoría de los países de América Latina, así como la calidad y representatividad de la muestra del SERCE, y el uso del mismo procedimiento en todos los países, le confieren a este trabajo y sus hallazgos una alta fiabilidad.

Es interesante también constatar que la mayor parte de los docentes, que reconocen desempeñarse en dos actividades laborales remuneradas, se mantienen en el campo educativo ya sea enseñando en otra escuela o desarrollando labores directivas o quizás impartiendo clases privadas. Lo anterior pudiera ser también explicativo de las diferencias significativas por género, titularidad del centro, hábitat y, en menor medida, edad, que verifica esta investigación. En efecto, los análisis señalan que los docentes varones de zonas urbanas y centros privados tienen en mayor medida otro trabajo. El mayor número de centros educativos en espacios urbanos, así como la mayor distancia entre escuelas rurales, hace más complejo y poco viable el que los maestros de escuelas rurales puedan trabajar en dos planteles. Por último, es muy probable que el tipo de contrato de los docentes de centros privados y públicos permita (presione) que los profesores de escuelas privadas desarrollen otro trabajo para complementar sus ingresos.

Los datos muestran también, como es previsible, que tienen doble trabajo en mayor medida los profesores cuya jornada laboral en la escuela es menor a 30 horas semanales. No obstante, es importante destacar que algo más de 20% de los docentes que trabajan 30 horas o más en la escuela tiene dos trabajos. El mencionado estudio de la UNESCO no encontró diferencias de género ni de carga laboral, pero es del todo posible que se deba a lo pequeño y menos representativo de la muestra que se manejó en dicha investigación.

Más novedosa es la relación entre doble trabajo y distribución del tiempo. Y los datos son tan concluyentes como preocupantes: los docentes que tienen dos trabajos dedican proporcionalmente menos tiempo a preparar clases, a trabajar en equipo y a atender estudiantes fuera de clases. Lo anterior pone alertas importantes ya que, como diversas investigaciones lo confirman, existe relación entre el tiempo que el docente se dedica a preparar las clases y a trabajar en equipo y el desempeño de sus alumnos (Darling-Hammond, 2000; Kaplan y Owings, 2002; Román, 2008; Murillo, Martínez-Garrido y Hernández-Castilla, 2011).

Este estudio muestra, coincidentemente con la literatura revisada (Vaillant y Rossel, 2006), que en la amplia mayoría de los países (con excepción de Paraguay) la dedicación horaria de los maestros se consume casi totalmente en el trabajo de aula. A diferencia de lo que ocurre en las países desarrollados, en América Latina son aún muy pocos los países que incluyen en la carga del docente un tiempo para planificar las sesiones y trabajar en equipo. Así entonces, la preparación de la enseñanza se ha de desarrollar en el tiempo libre de los profesores y generalmente fuera de la escuela. Situación que se ve, obviamente, más limitada entre aquellos que tienen dos trabajos.

Pero no es sólo el menor tiempo para la preparación del trabajo en aula o para el trabajo e intercambio con otros docentes lo que se ve afectado con la doble actividad laboral. Muy probablemente también se resiente la motivación, actitud y compromiso del docente con la escuela y sus estudiantes, al estar demandando por responder en ambos espacios laborales, sean o no referidos a la enseñanza.

Para finalizar, un par de reflexiones respecto de las importantes diferencias que adquiere esta problemática en los distintos países de la región y que refleja el estudio. Sin duda alguna, se requiere comprender y atender de manera especial y contextualizada esta realidad del doble trabajo docente al interior de cada país implicado. En efecto, las políticas laborales y educativas enfrentan desafíos distintos, según la magnitud e implicancias propias de cada realidad; pero especial y prioritariamente, para generar las condiciones que permitan desarrollar una enseñanza de calidad en todos los centros y contextos, y para lo cual es indispensable asegurar a todos los profesores un tiempo sin aula como parte de su jornada para dedicarlo, entre otras cosas, a la preparación de la enseñanza, a la reflexión e intercambio con otros docentes y a atender a los estudiantes según sus propias necesidades.

Referencias

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