Jóvenes constructores de sueños de futuro

Sylvia Schmelkes

Hernández Flores, Gloria Elvira (2007). Políticas educativas para la población en estado de pobreza, México: CREFAL.

* Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Prolongación Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe, 01219, México, Distrito Federal. CE: sylvia.schmelkes@uia.mx

Este texto es producto de la tesis doctoral de Gloria Hernández, que tuve el gusto de dirigir. Ahora que con motivo de la presentación del libro volví a leer los resultados de esta investigación me sorprendí nuevamente por el trabajo tan ambicioso, por el profundo análisis y el extraordinario producto logrado por Gloria.

Se trata de un estudio sobre la educación escolarizada de jóvenes sin educación básica concluida en situación de pobreza. Quienes trabajamos en el campo de la educación de adultos tenemos ya muy caracterizado este espacio de trabajo con población joven y adulta. En verdad no le damos mucho crédito. Lo criticamos. Decimos que se trata de una educación pobre para los pobres, sin personal docente especializado, que responde más a la necesidad del Estado de certificar que a los requerimientos de los alumnos de aprender; que no tiene ni capacidad ni voluntad de atender al rezago educativo, y que es un paliativo mal logrado contra el crecimiento aún considerable, anual del rezago educativo, es decir, de quienes llegan a los 15 años sin haber terminado su educación básica.

Pero Gloria le introduce al estudio de esta realidad una perspectiva fresca, innovadora, crítica pero optimista y esperanzadora. Ella parte del supuesto de que este servicio existe, de que opera, de que los alumnos van y los maestros los atienden. Supone que ahí pasa algo importante, se construyen significados, se logran propósitos. Su interés es llegar a conocer cuáles son, y qué nos dice esa realidad respecto de lo que debiéramos tomar en cuenta para la educación de nuestros jóvenes.

Decide estudiar a los jóvenes porque son ellos los que, fundamentalmente, asisten a estos servicios educativos escolarizados para adultos. Los jóvenes a los que estudia tienen características ya conocidas: todos ellos trabajan y comenzaron haciéndolo desde muy pequeños. Tienen una experiencia cercana de exclusión escolar. Viven en condiciones de pobreza. Gloria señala que han "interiorizado el estigma", de ser desastrosos, desordenados, de ser "rezago". Pero descubre que estos jóvenes tienen conocimientos, han desarrollado habilidades cognitivas a lo largo de su vida escolar y de trabajo. Y también tienen sueños, deseos de mejorar su calidad de vida y de contribuir a la calidad de vida de su familia, propósitos de conseguir un trabajo que conocen y les gustaría desempeñar, convicción de que para ello necesitan tanto certificados como aprendizajes, que ellos tienen claro que no son necesariamente la misma cosa. Gloria descubre a estos jóvenes como inconformes, resistentes, pero también constructores de conocimientos, de relaciones humanas, de sueños de futuro.

Cuando pensamos en los docentes de la educación básica escolarizada de adultos nos imaginamos personas insuficientemente formadas, burocráticas, con deficientes metodologías didácticas, poco responsables y comprometidas con la función docente. Gloria los descubre como personas que, a pesar de efectivamente no contar con formación suficiente y tener condiciones de trabajo sumamente precarias e inestables, son responsables, cumplen con sus funciones que no se reducen a enseñar sino que incluyen muchas otras como limpiar la escuela, reclutar a sus alumnos y procurar mantenerlos dentro, atender a exigencias comunitarias (de participación en desfiles y festividades) y, de manera muy especial, las necesidades de los alumnos de ser escuchados.

Algunos de estos docentes, en efecto, son rígidos, distantes; le dan más importancia a los contenidos prescritos que a lo que los alumnos saben y quieren conocer; enfatizan el control del grupo por encima de su aprendizaje. Consideran al alumno como deficitario, carente, y a la educación como asistencia, en condiciones de pobreza para la pobreza. Pero también están los que desarrollan metodologías pedagógicas que les funcionan, que abren horizontes a sus alumnos organizando paseos de diverso tipo, que rescatan tradiciones comunitarias, que responden a las características creativas de los alumnos y las dan a conocer a la comunidad (desfile de modas). También hay muchos que se acercan personalmente a sus alumnos y les abren un espacio de interlocución de otra manera negado. Con todo en contra, estos maestros llevan a cabo una labor educativa reconocida y valorada por alumnos y comunidad.

Quienes estudiamos la educación de adultos tendemos a rechazar las opciones escolarizadas porque consideramos que violentan todo lo que sabemos sobre cómo aprenden los adultos. Las modalidades escolarizadas necesariamente son rígidas, homogeneizantes, docentecéntricas, verticales. Si bien todo esto es cierto, y Gloria lo descubre en su estudio, también encuentra que hay una cultura que valora la escuela y el maestro y que permite que un espacio de esta naturaleza se convierta en un sitio en el que se crean significados y se generan aprendizajes.

La escuela pide uniforme y horarios estrictos. No hay un rechazo abierto a estas peticiones, si bien sí una negociación en lo cotidiano de las reglas rígidas que efectivamente se flexibilizan en la práctica. La organización escolar es valorada por conocida, y la función del docente que les es familiar a los alumnos es el que se para frente al grupo y dicta la clase. No hay un rechazo de los alumnos a estas reglas, si bien sí, como dice Gloria, "una oferta mediatizada por la demanda" que en la práctica es fruto de la negociación. Esto no significa que no haya resistencias, que se manifiestan de muchas formas: "ruido", pintas, ausencias mentales. Y entonces se construyen otros significados de la escuela y ésta se convierte también en un sitio de construcción de grupos de referencia y de relaciones personales entre pares y con los docentes. Gloria propone tomar esto en cuenta, no desecharlo de antemano y construir, a partir de estas valoraciones, opciones distintas.

Gloria describe la metodología por la que optó en el libro. Evidentemente es cualitativa. Implica construcción categorial a partir de los datos de campo en confrontación con la teoría, con lo que ello implica de iteración entre lo deductivo y lo inductivo. La contextualización histórica, política y educativa es esencial. Los apuntalamientos teóricos de inicio, después claramente enriquecidos con el análisis a partir de los datos, forman parte necesaria del proceso: pobreza, juventud, exclusión, cultura escolar, necesidades básicas, carácter situado de las prácticas pedagógicas, negociación, escenario, contextos, interacciones, presentación del yo... Pero siempre he dicho que lo particular del estilo de hacer investigación de Gloria es su aproximación a la investigación. Se compromete con su objeto de estudio y asume responsabilidades cuando es necesario. No lo dice respecto de este trabajo, pero sé que dio conferencias a los maestros de las Misiones Culturales, colaboró en el desfile de modas, asumió alguna que otra clase cuando el o la maestra no asistió o estaba ocupado, conversó con los alumnos más allá de las entrevistas. Esta aproximación investigativa de Gloria, que ella califica como de tensión entre distancia y acercamiento, es la que le permite averiguar cosas que los investigadores normales no descubren, sin perder con ello objetividad y rigor. Ella muestra cómo se puede ser objetivo sin ser neutral. Su acercamiento a la parte humana del fenómeno de la educación de los adultos, en este estudio y en otros que le conozco, se debe sin duda a esta característica, de la cual creo que todos tendríamos mucho que aprender. Por eso Gloria dice que no fue tan difícil entrar a la escuela como salir de ella -estaba ya, después de más de un año de trabajo de campo, fuertemente comprometida con los sujetos que la conforman.

Las escuelas se convierten en ámbitos de construcción de significados: entre el espacio escolar y el contexto comunitario. Los alumnos juegan con la aceptación de lo que se les ofrece y su rechazo, logrando en el proceso la transformación. Pero con excepciones, traen consigo "recursos negados", no reconocidos por el currículum ni por el docente. La heterogeneidad, definitoria de estos espacios, también se ignora y no se aprovecha.

Los alumnos -agentes- son potencia, no carencia. Esto lo muestra Gloria a lo largo de su estudio, y sus principales aportes están justamente en proponer aprovechar esta potencia para hacer una educación de jóvenes no sólo un cumplimiento de un derecho individual y colectivo, sino un proceso en el que los agentes participen -tomen realmente parte- que pueda entonces efectivamente vincularse con la calidad de vida: concepto que es diferente para cada sujeto y para cada contexto y que, por tanto, requiere de la participación para definirla.

Esta es la parte esperanzadora que Gloria se encarga de entregarnos.

El estudio, sin embargo, no por ello ignora la terrible desgracia de la educación de adultos en nuestro país, reflejo de lo que ocurre en toda América Latina. Los adultos que no han concluido su educación básica representan millones de personas en América Latina. Con algunas excepciones -Cuba notablemente, pero también Costa Rica, Chile, Uruguay, y aunque con cada vez mayores problemas también Argentina-, la población adulta sin educación básica concluida representa otro tanto de la inscrita en algún nivel educativo y alrededor de la mitad de la población adulta. Por su falta de escolaridad, los adultos sin educación básica concluida se enfrentan con desventaja frente al trabajo o al autoempleo, constituyen en buena parte el sector informal de la economía de nuestros países y viven en situación de pobreza. Sin embargo, las políticas educativas recientes han abandonado la atención a este importantísimo sector poblacional, aun sabiéndose que la educación mejora la calidad de vida, tiene efectos intergeneracionales, mejora las posibilidades de obtener empleo y afianza la ciudadanía. La apuesta, sin embargo, ha sido por la expansión del sistema educativo formal, con la esperanza de que al lograr su cobertura universal se cierre la llave de la producción de lo que se denomina "rezago educativo", pero que no es otra cosa más que la consecuencia del carácter excluyente de la operación de los sistemas educativos en nuestros países, que no dejan de producir rezago.

Estos "centros", como el Centro de Educación para Adultos (CEPLA) que estudia Gloria, e incluso las Misiones Culturales en las que incursiona como contraste, al parecer llenan el expediente. No es un programa, son muchos. Con diferentes currícula, materiales, normas. Efímeros algunos, a pesar de la enorme inversión de recursos del erario en ellos, como es el caso de la Secundaria a Distancia que Gloria documenta, que tardó cuatro años en construirse y dos en morir. Comparten estos diversos programas -Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) (que a pesar de su mejor acercamiento a las necesidades de los adultos, no se trabaja en las demás instancias), Centros de Educación Extraescolar (CEDEX), Sistema de Educación Abierta (SEA), CEPLA, Postprimaria, Misiones Culturales- su precariedad: no cuentan con espacios educativos propios, sus maestros no son formados especialmente para atender adultos, las condiciones del personal docente son de excesiva precariedad que se disfraza de "solidaridad social". Que reconocen a la mitad de los que se registran, atienden a la mitad de los que reconocen y egresan a muy pocos, mientras el rezago sigue creciendo -veamos ahora que se defina la educación media superior como obligatoria cómo va a crecer el rezago "adulto"-. Y a ellos se les atiende haciendo todo lo contrario de lo que dice el discurso: sin atender a sus intereses y necesidades (y, diría Gloria, a sus deseos), rígidamente y sin flexibilidad, sin tomar en cuenta lo que ya traen consigo y sin vincularse con aquello que tiene el potencial de mejorar su calidad de vida (producción, trabajo, salud) -las cuatro premisas de la educación de adultos que Gloria toma como punto de partida y que se encuentran aceptados ya en el discurso de la educación de adultos en nuestro país.

La educación de adultos vuelve a entrar a la discusión a nivel mundial a propósito de la realización, el año que viene, de la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos. Ahí se verá con claridad que ya se asentó en los países del primer mundo el concepto de educación a lo largo de la vida y ya se reconoce la necesidad de una oferta educativa vinculada con las necesidades de las personas y de las sociedades de manera permanente. También se pondrá de manifiesto que, a pesar de los compromisos asumidos hace doce años, en el CONFINTEA V, en nuestros países todavía estamos haciendo de cuenta que atendemos el rezago educativo con programas como éste que estudia Gloria o como el "Yo sí puedo" que ha invadido ya muchos de nuestros países. Siempre ocurre que el dinero es poco, que lo importante son los niños.

El estudio de Gloria es, en este sentido, también denuncia.

Esperemos que las nuevas discusiones permitan recoger las preocupaciones y las recomendaciones de estudios como el de Gloria, y se renueve la voluntad política y el interés y la participación de la sociedad civil en la atención de la población que todavía está cuidando, alimentando y formando a la mitad de nuestros niños.

Texto leído en la presentación del libro, en la Casa del Lago, Chapultepec, ciudad de México, el 31 de julio de 2008.