Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: diseño de un curso preuniversitario de química

New information and communication technologies: designing a pre-university chemistry course

María Rosa Prat y Graciela A. Alimenti*

*Alem 1253, (8000) Bahía Blanca, Buenos Aires. Argentina. correos: mrprat@criba.edu.ar, alimenti@uns.edu.ar

Resumen

La utilización de nuevas tecnologías de información y comunicación (NTICs) se ha tornado algo mucho más extendido en nuestro mundo globalizado. Consistente con esta realidad, la universidad debe ofrecer nuevas alternativas para obtener resultados de buena calidad, principalmente en lo que se refiere a métodos de uso de los estudiantes para adquirir conocimientos. El e-aprendizaje es una de las alternativas. Este curso fue diseñado tomando en consideración los estándares de calidad de la educación a distancia, por ejemplo: estimulación del desarrollo de capacidades reflexivas y de razonamiento crítico. Este espacio de enseñanza/aprendizaje está diseñado para estudiantes de nivel medio interesados en alcanzar el nivel universitario. La elaboración de esta propuesta cubre dos campos: el diseño de material curricular y el entrenamiento de tutores.

Palabras clave: e-aprendizaje, enseñanza, aprendizaje, tecnologías de la comunicación y la información.

Abstract

The use of new information and communication technologies (NICT's) is becoming more widespread in our globalised world. Consistent with this reality, the university should offer new alternatives for obtaining good quality results, mainly in what refers to methods that students use to achieve knowledge. E-learning is one of these alternatives. This course was designed taking into account the quality standards for distance education, for example: stimulation of the development of reflective capabilities and critical thinking. This teaching-learning space is intended for middle school students interested in attaining a university degree. The elaboration of this proposal, addresses two fields: the curricular material design and tutors training.

Keywords: e-learning, teaching, learning, NICT's.

El empleo de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC's) está cada vez más generalizado en nuestro mundo globalizado. La universidad, frente a esta realidad, debe ofrecer nuevas alternativas que potencien la obtención de resultados de calidad, fundamentalmente desde la perspectiva del aprendizaje que logren los estudiantes. La Educación a Distancia (EAD) se presenta como una de estas alternativas (UNESCO, 1998).

Cuando se piensa en la implementación de un curso de EAD deben definirse perfectamente la población a la cual va dirigido y las capacidades y competencias que se pretenden lograr en esa población (Cukierman, Rozenhauz, Santángelo, 2009; Palloff y Pratt, 2007). También se tendrán en cuenta los medios disponibles para la concreción del/los objetivo/s. no se debe poner el mayor énfasis en la tecnología de soporte sino en el uso que se le debe dar como herramienta en la comunicación educativa, de esta manera se logrará que la EAD no se convierta en una industria masiva centrada solamente en la información (Chan Nuñez, 1999).

Diseño de un curso de EAD

Para diseñar un curso de EAD es necesario el trabajo sinérgico de un equipo pedagógico de profesionales a cargo de la generación, desarrollo, ejecución y evaluación de actividades. Entre otros actores, confluyen: expertos en contenido, educadores, diseñadores de instrucción, expertos informáticos, diseñadores gráficos y tutores. En general, en la Argentina, el equipo de trabajo suele tener sólo algunos miembros que cumplen entre todos las funciones definidas anteriormente.

Se debe elaborar tanto el plan de acción tutorial como el material didáctico impreso; este último es, aun hoy en día, el soporte de más amplia difusión para la transmisión de conocimientos en un curso de estas características.

Los tres actores principales de esta nueva forma de educación son: el alumno, el tutor y la institución, quienes se relacionan mediante el plan de acción tutorial e interactúan a través de una serie de tareas que permiten cumplir con los objetivos propuestos, efectuando las acciones necesarias y evaluando constantemente el proceso de enseñanza-aprendizaje (Universidad Tecnológica Nacional, 2007).

A continuación describiremos la función de los mismos (Pontificia Universidad Católica de Chile, 2004):

— La institución es la responsable directa del funcionamiento y supervisión de la plataforma de EAD, debe responder ante las consultas administrativas de alumnos y tutores y evaluar la calidad del curso. Los recursos tecnológicos deben estar en función de la participación activa de los estudiantes, de la interacción cooperativa entre ellos y de una interactividad productiva y eficiente con los contenidos de enseñanza.

— El alumno, a través de actividades virtuales, grupales e individuales, participa activamente en este proceso, regulando su propio aprendizaje (Jorba y Sanmartí, 1996). Se pretende que, además de alcanzar los objetivos cognitivos del curso en cada unidad de contenido, logre una buena comunicación, pueda anticipar y planificar sus acciones y se apropie de los criterios de evaluación.

Estos objetivos podrán ser alcanzados por aquellos estudiantes que posean un determinado perfil, caracterizado por la madurez en cuanto a hábitos, actitudes y conductas que le hagan tener interés en acceder al proceso de formación ya que la responsabilidad de aprender recae sobre él.

La figura 1 muestra en forma esquemática lo expuesto anteriormente.

Nuestra propuesta

Se diagramó el plan de acción tutorial en el cual se propusieron tareas y objetivos a cumplir en un determinado tiempo. Como en todo curso de EAD, la primera semana se utilizó para que los alumnos se familiarizaran con la plataforma y socializaran con otros estudiantes y el tutor a cargo.

Para elaborar el material de apoyo impreso se tuvo en cuenta la propuesta de M. Lambert (1988) que hace hincapié en el diseño de los textos. Los mismos deben enseñar, animar, preguntar, motivar e informar; hacer las veces de profesor y compañero de clase. En ellos se incluyen lecturas, se indican tareas y autoevaluciones, y deben servir igualmente a los que requieren un avance más lento como a los más dotados intelectualmente, enseñando no sólo lo esencial de la materia, sino también las habilidades y actitudes para alcanzar los objetivos de un modo económico y efectivo.

Se puso especial atención en que las tareas asignadas, los problemas a resolver y demás actividades, tuvieran relación concreta con situaciones reales que el estudiante enfrente, o enfrentará.

El contenido del curso se organizó en cinco bloques temáticos a desarrollarse en cuatro meses, denominados Módulos. Cada módulo tenía una duración de una a cuatro semanas, dependiendo del contenido del mismo. Los temas tratados pertenecían a la currícula de la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires (Argentina).

A su vez, dichos módulos se dividieron en unidades de aprendizaje o trabajo, llamadas Unidades Didácticas. La extensión de las mismas no superó las 20 páginas. Estas unidades didácticas son la columna vertebral del proceso formativo y tienen un sentido propio, unitario y completo, que dan al estudiante la sensación de que se produjo un aprendizaje profundo una vez estudiado el contenido.

En cada módulo se incluyeron actividades de conocimientos previos, lecturas, tareas colaborativas, participación en foros, autoevaluaciones, situaciones para analizar y discutir y la bibliografía correspondiente. El cronograma, el índice de material de apoyo y las lecturas pueden utilizarse como material impreso, mientras que las autoevaluaciones se realizan en línea.

La figura 2 sintetiza lo dicho anteriormente.

En todas las actividades se promovió la retroalimentación mediante la generación de acciones didácticas que no sólo reforzaban el conocimiento recientemente adquirido por los alumnos, sino que permitían la incorporación de nueva información (Bruner, 1995).

A lo largo del curso se exigió la presentación de trabajos grupales para incentivar la tarea colaborativa. El administrador de la plataforma organizó los grupos de tres o cuatro alumnos que debían interactuar, utilizando para ello el denominado "foro para el trabajo grupal". Una vez logrado el consenso y terminada la tarea propuesta, ésta era enviada al tutor para su evaluación.

En cualquier instancia del curso los alumnos podían comunicarse con el tutor, ya sea a través del correo electrónico o participando en el "foro de dudas y consultas", creado especialmente para ese fin.

En el Anexo se muestra el cronograma de actividades y una versión resumida del material de apoyo para el alumno correspondiente al Módulo 1, en la que se han omitido las portadas, algunos gráficos, colores y animaciones.

Dado que la Química es una ciencia experimental, se previó la realización de talleres de laboratorio antes de finalizar el curso. Una vez superadas las distintas instancias, el alumno estaba en condiciones de ser evaluado de manera presencial.

Para la formación de tutores se utilizó la modalidad taller; en esta instancia los docentes expertos en Química, futuros tutores, fueron capacitados en el uso y manejo de la plataforma de EAD y en las estrategias para acompañar, apoyar y motivar a los estudiantes, estimulando la colaboración entre pares y con el equipo docente.

Análisis de la puesta en marcha del curso

Se inscribieron aproximadamente 250 alumnos de establecimientos educativos de la ciudad de Bahía Blanca (Argentina) y su zona de influencia.

Se trabajó con cinco tutores, cada uno de los cuales tenía a su cargo alrededor de 50 alumnos.

La preparación del material, la capacitación de los tutores, la coordinación y la administración de los materiales en la plataforma estaba bajo nuestra responsabilidad.

Teniendo en cuenta lo expresado, analizaremos ahora lo ocurrido en la implementación del curso.

Con respecto a la institución, debemos considerar dos aspectos: el administrativo y el académico. El soporte tecnológico y la administración de la plataforma funcionaron de manera satisfactoria, encontrándose soluciones a los problemas que surgieron en el desarrollo del curso. En cuanto al aspecto académico, la institución, por la inexperiencia en esta modalidad educativa, no permitió que se llevaran a cabo las diferentes instancias evaluativas propuestas para la aprobación del curso. Así el alumno se encontró sin metas definidas. La única tarea que realizaba era la impresión del material de estudio y las actividades. Aproximadamente la mitad de ellos se limitó a visitar la plataforma y consultar el material, que calificaron como "amigable". Se perdieron la interacción y la interactividad características de los cursos a distancia. Ante la falta de interés demostrada no se realizaron los talleres de laboratorio. Por otra parte, el tutor, ante la falta de respuesta de los alumnos, a lo largo del curso, y por diversos medios, los incentivó a participar, además de responder con celeridad a las dudas y consultas.

A modo de reflexión

Consideramos que, con el curso, los alumnos no lograron los objetivos de aprendizaje propuestos. Esto se debió fundamentalmente a la negativa de la institución a aceptar las instancias evaluativas planteadas para el mismo (distintas a las que generalmente se emplean en cursos presenciales), lo que profundizó la falta de compromiso de los alumnos para abordar este tipo de educación. Es de esperar que en un futuro, en sucesivas aplicaciones de esta propuesta educativa, se puedan garantizar resultados con buenos estándares de calidad si la institución logra tomar conciencia de los alcances y la forma bajo la cual se "intencionan" los procesos de enseñanza-aprendizaje en EAD.

Anexo

Bibliografía

Bruner, J. (comp. J. J. Linaza), Acción, Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, Argentina: Alianza Editorial, 1995.         [ Links ]

Chan Nuñez, M. E., Educación a distancia y competencias comunicativas, Revista digital La Tarea, núm. 11, 1999. Disponible en línea en la URL http://www.latarea.com.mx (consultada por última vez el 4 de septiembre de 2011).

Cukierman, U., Rozenhauz, J., Santángelo, H., Tecnología educativa, recursos, modelos y metodologías. Buenos Aires, Argentina: Prentice Hall-Pearson Education, 2009.         [ Links ]

Jorba, J. y Sanmartí, N., Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación continua. Propuesta didáctica en el área de Ciencias de la Naturaleza y Matemática. Madrid, España: MEC, 1996.         [ Links ]

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Sanmartí, N. y Jorba, J., Importancia del lenguaje en la evaluación del proceso de construcción de los conocimientos científicos. España: Universidad Autónoma de Barcelona, 1996.         [ Links ]

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