La "república posible" y sus problemas en Argentina. Normalistas e industriales debaten el plan educativo alberdiano de las dos gestiones presidenciales de Julio Argentino Roca (1880–1886 y 1898–1901)

The "Possible Republic" and its Problems in Argentina. Student Teachers and Industrialists Debate the Alberdian Educational Plan of the Two Administrations of President Julio Argentino Roca (1880–1886 and 1898–1901)

Alejandro Herrero

Investigador adjunto del CONICET. Docente titular de la Universidad Nacional de Lanús.

Fecha de recepción: abril de 2010
Fecha de aceptación: diciembre de 2010

Resumen

Julio Argentino Roca, en sus dos presidencias a fines del siglo XIX, se adhiere al programa alberdiano de la república posible en Argentina. Intenta cambiar el sistema educativo que se opone a la república de habitantes productores de riqueza y, finalmente, se encuentra con algo peor: no sólo fracasa en este intento, sino que advierte en la misma contienda verbal que el mismo programa de la república posible es cuestionado por diferentes actores. En este artículo se estudia, como una primera aproximación al tema, a los normalistas y a los industriales, ya que parte del normalismo y de la corporación industrial apoyan decididamente la propuesta educativa alberdiana de Roca, sin embargo, cuestionan la república posible y manifiestan que se debe avanzar hacia una república de ciudadanos.

Palabras clave: Argentina, república, educación, normalismo, industriales, Roca, Alberdi.

Abstract

During his two administrations in the late 19th century, Julio Argentino Roca adhered to Alberdi's program of the possible republic in Argentina. He attempted to change the education system that opposed the republic of inhabitants that created wealth and eventually discovered something worse: not only did he fail in this attempt, but he noticed, during the same verbal competition, that the program of the possible republic was questioned by different actors. As an initial approach to the topic, this article examines student teachers and industrialists, since a section of student teachers and the industrial Corporation determinedly supported Rocas Alberdian educational proposal. Nevertheless, they questioned the possible republic, adding that it should advance towards a republic of citizens.

INTRODUCCIÓN. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: ENTRE LA REPÚBLICA DEL HABITANTE PRODUCTOR DE RIQUEZA Y LA REPÚBLICA DE LOS CIUDADANOS

Orden y progreso

La denominada segunda revolución industrial —que comienza, aproximadamente, en la década de 1840, de manera muy clara en algunas naciones europeas y en Estados Unidos de América— crea un sistema efectivamente capitalista, y una división internacional del trabajo moderno dominada por países manufactureros y países productores de materias primas. A fines del siglo XIX, algunas sociedades logran constituir y consolidar sus Estados nacionales en Latinoamérica, como países exportadores de materias primas y consumidores de las manufacturas europeas, y más precisamente de Inglaterra.¹

Brasil, México y Argentina consolidan repúblicas liberales y federales, mientras que otros países, por ejemplo Chile, para citar al menos un caso, constituye una república liberal y unitaria. El positivismo (por lo general de raíz comteana o spenceriana, y a menudo una mezcla de ambas) es la ideología científica invocada, aunque no es la única, por las diferentes dirigencias políticas pata interpretar la realidad y dar respuestas a sus problemas. "Orden y progreso", lema típicamente positivista, es tomado como bandera en los distintos países latinoamericanos (en Brasil, como se sabe, está escrito, efectivamente, en su divisa nacional).² El orden debía subordinarse al progreso económico, cercenando, en muchos casos, las libertades políticas, cuando se lesionaban los intereses de los productores de riqueza (sobre todo, de los grandes propietarios).³ Se trata de repúblicas con escasa participación política, ya que el fraude (en el caso argentino) o el voto calificado (en el caso chileno o brasileño, para citar dos ejemplos) reina en estos países, y el federalismo (escrito en sus constituciones) se materializa en la práctica en gobiernos claramente centralizados: en Argentina con el Partido Autonomista Nacional (PAN),⁴ en México con el porfiriato, y en Brasil bajo el dominio del Estado de São Pablo que controlaba el poder ejecutivo nacional (siempre los presidentes son de origen paulista, desde fines del siglo XIX hasta las primeras décadas del XX).

A comienzos del siglo XX, el programa que conjuga orden y progreso puede exhibir sus resultados en Argentina. En 1910, explica el historiador Fernando Rocchi,

el país se ha convertido en el tercer exportador mundial de trigo, lejos del primero –Rusia–, pero no tanto del segundo —los Estados Unidos [...] y en otros productos como la carne y el lino, su posición en el mercado mundial era todavía más significativa. Fueron épocas en que la Argentina comenzó a ser llamada "el granero del mundo".⁵

Este sistema agroexportador, asociado a una economía que combinaba el librecambio con cierto intervensionismo del Estado, fue sostenido por los gobiernos liberales conservadores (1880–1916).

El programa alberdiano en la década de 1850: una "república posible"

¿Cómo escapar del despotismo y de una economía arcaica, y establecer un orden para el progreso sin reabrir el círculo de la guerra civil? Esta era la gran interrogante en la etapa posindependiente. Alberdi creyó encontrar la respuesta en un programa que expuso en su libro Bases (1852), y que denominó la "república posible". A sus ojos, este es el problema: sin orden no hay progreso económico, y el ciudadano participando de la cosa pública en un escenario donde la política está unida a las armas activas, aún más, el círculo de la guerra. ¿Qué advierte? Que en la esencia misma de la república reside la principal dificultad: la participación política de los ciudadanos, esto es, las discusiones interminables en la prensa periódica, en los cafés y en las sedes educativas, producen actores negativos, revolucionarios, demagogos, e individuos dependientes del empleo estatal, opuestos al verdadero héroe moderno obsesionado por crear riqueza. En su opinión, para acceder a la república de ciudadanos hay que atravesar antes una etapa previa, denominada república posible. Establece una nítida división entre libertad política y libertad civil, es decir, plantea que una minoría de ciudadanos se debe ocupar de la cosa pública (ejerciendo los derechos políticos) y una inmensa mayoría de habitantes debe dedicar todo su tiempo a enriquecerse y enriquecer a la nación, siempre alejados de las pasiones políticas (la libertad civil, de este modo, se ponen al servicio del desarrollo económico). Un mínimo de política y un máximo de trabajo implican, además, que ese mínimo de política nunca debe ser ampliado porque conspira contra el orden y el progreso económico.

¿Por qué se denomina, entonces, república posible? Porque es una república escasamente republicana: un extranjero que produce riqueza es, en la república posible alberdiana, más patriota que un nacional que no la produce; la patria, la república, depende del incremento del número de productores y de capitalistas más que de ciudadanos argentinos. "Gobernar es poblar" es la síntesis de este programa: aumentar el número de inmigrantes europeos que produzcan riqueza, alejados de las rencillas de la arena política. La educación, inscrita en este proyecto, debe ponerse al servicio del orden para el progreso, más que formar ciudadanos, debe formar individuos preparados para incorporarse al sistema productivo.⁸ Este orden se lograría, entre otras medidas, gracias a un poder ejecutivo fuerte, esto es, un presidente que tenga más poder legal que los otros dos poderes (legislativo y judicial), y que pueda, por ejemplo, intervenir provincias, sin solicitar autorización al poder legislativo. Es una república federal, pero en los hechos, el presidente de la nación tiene poder para avanzar sobre las autonomías de las provincias lesionando los principios básicos del federalismo. Pero ese orden logrado a partir de la mano dura del presidente no tiene sentido, a los ojos de Alberdi, sin el progreso económico: una población de trabajadores y capitalistas europeos debe producir la sociedad moderna en Argentina, y el trazado de una red ferroviaria debe unir todo el inmenso territorio argentino para la comunicación de las personas y de las mercancías, estas son dos claves básicas para que el orden sea efectivamente un orden moderno.

La república posible es una república federal, pero de hecho es poco republicana (con mínima participación política y una inmensa mayoría de productores de riqueza de origen europeo), y poco federal (el presidente tiene poder legal para intervenir en las provincias). En síntesis: el orden, siempre debe subordinarse al progreso económico.

Este programa tiene fortuna. En 1853, el nuevo líder de la Confederación Argentina, el general Justo José de Urquiza, toma expresamente este proyecto como bandera de gobierno. La Constitución, que se dicta ese año, contiene muchos de los postulados alberdianos, y el Estado edita las primeras obras completas de Alberdi presentándolo como el pensador de las instituciones argentinas. El llamado a una inmigración masiva de europeos, el trazado de las primeras líneas ferroviarias, el establecimiento de las primeras colonias agrícolas en el litoral argentino, el funcionamiento del poder ejecutivo fuerte que avanza sobre aquellas provincias donde impera la guerra civil o una política contra el gobierno urquicista, entre otros postulados alberdianos, se materializan en la leyes y en los hechos.

Sin embargo, la fortuna alberdiana tuvo un enorme golpe. Mientras Urquiza intentaba crear un orden republicano (Confederación Argentina) desde la ciudad de Paraná, provincia de Entre Ríos, la provincia de Buenos Aires se declara Estado independiente en 1854. Desde entonces se desarrolla una guerra entre estos dos órdenes políticos que se disputaban la paternidad de la nación argentina. Buenos Aires, finalmente, gana la batalla y los urquicistas deben pactar, pero desde una posición de fuerza desfavorable. Los líderes del Estado porteño, Bartolomé Mitre y Domingo Faustino Sarmiento, para citar dos figuras emblemáticas, plantean una república de ciudadanos opuesta a la república posible alberdiana, y proponen una república liberal (división y equilibrio de poderes) y critican la idea de un poder ejecutivo fuerte. Alberdi en las décadas de los sesenta y los setenta permanecerá en Europa, y mantendrá una dura querella con los futuros gobiernos: primero el de Mitre (1862–1868) y luego con el de Sarmiento (1868–1874).

Se deben destacar varias cuestiones relevantes: primero que bajo las presidencias de Mitre y de Sarmiento se mantiene la política alberdiana, se produce una inmigración masiva en Buenos Aires y las provincias del litoral, Santa Fe, Entre Ríos y Córdoba, sobre todo, y de hecho la república es una república del habitante productor de riqueza. La participación política es mínima: no sólo por la escasez de ciudadanos, sino también porque los actos electorales son violentos y el fraude impera, hecho que deriva en una fuerte apatía política. Además, se respeta la autoridad del poder ejecutivo fuerte, aunque Mitre y Sarmiento lo habían cuestionado en los años cincuenta. La guerra civil es un tema que se mantiene en los años sesenta y setenta, y tanto Mitre como Sarmiento recurren a las intervenciones federales sin pedir autorización al poder legislativo, haciendo uso del mecanismo inventado por Alberdi.

Los enemigos de Alberdi mantienen los aspectos sustanciales de la república posible, con una salvedad importante, crean un sistema de instrucción pública que atenta contra la existencia misma de la república del habitante, ya que tiene como objetivo principal formar ciudadanos (nivel primario) y formar, además, una dirigencia política ilustrada nacional (nivel secundario y universitario), vale decir, la educación cumple una función exclusivamente política.

Conviven, de hecho, dos políticas republicanas: desde un plano político, económico y social impera la república posible (apatía política y una población, en el litoral argentino, mayoritariamente extranjera), y desde un plano educativo, impera la república del ciudadano.⁹ El sistema educativo era uno de los puntos conflictivos con la república posible. Veamos esto un poco mejor.

Primero se fundan los colegios nacionales bajo la presidencia de Bartolomé Mitre, 1862–1868, cuyo principal objetivo era constituir una elite política ilustrada y nacional en cada ciudad de provincia. Posteriormente nacen las escuelas normales durante la presidencia de Domingo F. Sarmiento, 1868–1874, con la finalidad de preparar a maestros que formen a los futuros ciudadanos, pero también a profesionales que se desempeñen en el área educativa del Estado: directores de escuelas, inspectores, etc.; y de esta manera se genera a fin de siglo la corporación denominada normalista.¹⁰

Tanto los colegios nacionales como las escuelas normales forman parte del Estado nacional, y hay ciertas cuestiones que se deben precisar para entender su concepción.

Primero que el sostenimiento de dichos establecimientos y los gastos de su personal depende de las arcas nacionales.

Segundo, los colegios nacionales y las escuelas normales cumplen una función nacional, formar ciudadanos argentinos, formar una dirigencia argentina, y sus contenidos los impone el Congreso de la Nación. Un objetivo fundamental es la idea de crear una nacionalidad argentina considerada por la dirigencia política como prácticamente inexistente, sobre todo en las provincias y en las zonas dominadas por extranjeros. Por eso las asignaturas como historia, literatura, idioma nacional, entre otras, son fundamentales en los planes de estudio de los colegios nacionales y de las escuelas normales. El maestro se educa como argentino porque debe instituir a ciudadanos argentinos, y los egresados del colegio nacional se forman como dirigentes políticos argentinos para participar de la política nacional como argentinos, más allá de su origen provincial o local.

Tercero, la concepción educativa, tanto en los colegios nacionales como en las escuelas normales, parten del supuesto que hay que vencer a los caudillos (siempre asociados a la barbarie), y que sólo una dirigencia ilustrada y ciudadanos ilustrados pueden reemplazar a los gobiernos bárbaros por gobiernos donde impere la razón. La instrucción está íntimamente asociada a la resolución de dos problemas: crear una nacionalidad argentina, formar argentinos y argentinas y, por otro, formar gobernantes y ciudadanos para una república donde impere la razón, el respeto a las leyes para terminar con el gobierno de caudillos.

Su concepción educativa apunta, como se decía en la época, a desarrollar la mente. Mitre y Sarmiento suponen que una persona que educa su inteligencia puede desempeñarse en cualquier actividad (sea política o económica), porque puede pensar, puede leer libros, y de este modo está en condiciones de enfrentar la "lucha por la vida". No forma parte de su ideario educativo crear escuelas industriales o escuelas de comercio porque una persona ilustrada está preparada también pata las actividades industriales y comerciales. Formar trabajadores en escuelas industriales como decía Alberdi, es para Mitre o para Sarmiento algo que no tiene sentido. A sus ojos, la batalla educativa se juega educando individuos que sepan usar su razón.

El sistema de instrucción pública y la crítica de Julio Argentino Roca

El sistema de instrucción pública contaba, en 1899, con 18 colegios nacionales, 38 escuelas normales y sólo una escuela industrial y una escuela de comercio, creados justamente, estos últimos, al terminar el siglo XIX bajo el impulso, entre otros, de Roca. ¿Cuáles son las críticas que se generalizan en la opinión pública en las dos últimas décadas del siglo? Que los colegios nacionales son un gasto excesivo para el Estado–nación, y que la mayoría de sus egresados desean emplearse en la administración de los estados provinciales o nacional. La llamada "empleomanía", que señalaba Alberdi en los años cincuenta, era un hecho a fines del siglo. Vale decir que si el objetivo de los colegios era educar una clase dirigente nacional, en la práctica formaba individuos que no quieren trabajar en el mercado sino vivir del empleo estatal.¹¹ Roca señala, una vez que llega a la presidencia en 1880, que la instrucción pública en vez de resolver el problema del orden y del progreso producía el efecto contrario, ya que instruía individuos que disputan los cargos del Estado y esto se traducía en conflictos permanentes en la escena política.

Poner fin a este sistema de instrucción no es un episodio más de las dos gestiones de Roca (y sobre todo de la segunda presidencia), sino una cuestión decisiva, ya que mina las bases de la república del habitante productor de riqueza.¹² Roca sostiene que la instrucción pública no responde ni a las necesidades reales del progreso material ni a las leyes del país.¹³ La tensión se establece entre la Constitución nacional que promueve una inmigración masiva de trabajadores y personas con capital, la implantación de ferrocarriles, vapores, bancos, etc., y un sistema vigente de instrucción pública que en lugar de formar sujetos "para el trabajo", "para la vida", que construyan su riqueza individual y la riqueza colectiva de la nación, los prepara, en cambio y de modo exclusivo, para la participación política, generando, con esto, sujetos que dependen del puesto del Estado, o peor aún, demagogos o revolucionarios.¹⁴

Este problema que plantea Roca, en el nivel educativo, fue poco atendido por los estudiosos. Es cierto, el vínculo entre Juan Bautista Alberdi y Julio Argentino Roca fue señalado muy tempranamente. Santiago Bacqué sostiene, en 1915, que "el general Roca fue el más grande de los admiradores de Alberdi y el que realizó en el gobierno la doctrina de Bases".¹⁵ Se trata, en realidad, de una afirmación al final de su tesis doctoral presentada en la Universidad de Buenos Aires. Su relevancia reside en que tuvo una gran fortuna; dicha aseveración se la puede encontrar, a lo largo del siglo XX, en ensayos de políticos y estudiosos tan disímiles como Federico Pinedo, Rodolfo Puiggrós, Jorge Mayer o Carlos A. Floria y César A. García Belsunce.¹⁶ Fue Natalio Botana, en cambio, en un libro ya clásico, El orden conservador, publicado en 1977, quien mostró cómo Bases de Alberdi fue "la fórmula prescriptiva" de los distintos gobiernos liberales conservadores desde 1880 hasta 1910.¹⁷

Estos investigadores centran su atención en temas constitucionales, económicos y políticos, sin duda claves en la obra de Alberdi, y no examinan, prácticamente, el aspecto educativo. Y los historiadores de la educación, avocados a estudiar la relación entre educación y sistema productivo, educación y sistema político entre otras cuestiones, no tienen por qué indagar el vínculo entre Alberdi y Roca.¹⁸ La presente investigación que parte con el objetivo de estudiar la recepción alberdiana en la política argentina de fines del siglo XIX y, a su vez, se cruza con el interés de indagar el campo educativo, pone sobre la superficie un aspecto casi inadvertido: la firme voluntad de Roca por implantar el ideario educativo de Bases; y la opinión cada vez más generalizada, en la dirigencia política y educativa a fines del siglo XIX, de concluir con el ciclo de la república del habitante para avanzar hacia una república de ciudadanos argentinos.

Examinar todos los actores que intervienen en el debate político y educativo es una empresa por demás ambiciosa. En este artículo se indaga, particularmente y como una primera aproximación al tema, dos actores que intervienen en esta discusión: normalistas e industriales. La hipótesis que se sostiene en esta exploración es que tanto un sector importante del normalismo como la corporación que aglutina a los industriales adoptan una posición parecida: apoyan los ideales educativos alberdianos y cuestionan el programa de la república del habitante planteando la necesidad de crear una república de ciudadanos. Vale decir que Roca encuentra actores que sostienen su política educativa pero que plantean algo peor a sus ojos: afirman que el ciclo de la república posible ha cumplido su ciclo y se debe avanzar hacia una república de ciudadanos.

Primero se examinan algunas voces del normalismo: se advertirá cómo Sarmiento, el creador del normalismo, se opone tanto a las ideas educativas alberdianas como a su república posible, sin embargo, a partir de 1886 aparece en la escena pública una nueva generación de maestros que invoca los postulados educativos alberdianos, aunque mantiene su oposición a la república del habitante. En segundo lugar,se examina el discurso de los industriales, primero como Club Industrial y luego como Unión Industrial Argentina, y se observa cómo se adhieren a los postulados alberdianos en educación y de qué manera critican su república posible. En tercer lugar, se examinan los puntos de encuentro y los puntos de desencuentros entre los industriales y los normalistas alberdianos. En síntesis: ¿Por qué tanto un sector normalista como la corporación industrial adhieren los postulados educativos alberdianos y cuestionan la república del habitante? Esta interrogante guía la presente investigación.

PRIMERA PARTE: LOS NORMALISTAS (1880–1900)

Domingo Faustino Sarmiento se opone a la creación de una escuela de artes y oficios

En el plano educativo, Roca promueve en 1881 la creación de una escuela de artes y oficios, con el objeto de formar individuos para el trabajo en sedes educativas oficiales.¹⁹ Sarmiento, quien era superintendente general de Educación, fue el gran opositor a esta medida. Se impone una primera observación: Roca encuentra, al comenzar su mandato, en sus propias filas, y más aún en su propio gobierno, resistencias para implantar ideas educativas alberdianas.

Sorprende, en principio, la oposición de Sarmiento: siempre defendió una educación vinculada con la agricultura y la minería y fue uno de los pioneros en su promoción en las décadas de los sesenta y los setenta, durante su gobernación en la provincia de San Juan (1862–1864) y su gestión presidencial (1868–1874).²⁰ Sin embargo, si se mira su posición desde su programa de república, se advierte que está asociado a una economía agrícola, de pequeños propietarios, y las escuelas, sean del nivel primario, agrícolas o de minería, son básicas para instruir a los individuos en las tareas agrícolas y minera, y para ejercer los derechos de ciudadanía. Su rechazo terminante a la creación de una escuela de artes y oficios en 1881 es coherente con su programa de república agraria inscrita en la división internacional del trabajo: países productores de materias primas y países productores de manufactura. A sus ojos, Argentina se inserta de modo feliz en este sistema como vendedora de productos agrícolas, y como compradora de manufactura barata y de buena calidad para consumo local. En este cuadro económico no tiene sentido crear ni siquiera una sola escuela de artes y oficios con recursos del Estado, con el objetivo de instruir sujetos para industrias que no son necesarias. Sarmiento invoca la experiencia chilena para mostrar que los egresados de sus escuelas de artes y oficios no tienen trabajo, y se ponen al servicio del Estado que debe sostenerlos con empleos artificiales.

Para terminar estas observaciones [...] me permitiría indicar que podría establecerse una escuela de agricultura, y de las artes mecánicas que a ella se refieren y con la extensión de terreno suficiente para una exploración útil y lo menos onerosa posible, a que concurrían jóvenes que la guerra, la epidemia dejaron sin padres y están a cargo del gobierno de la provincia.²³

Un dato debe ser destacado: hay que recordar que en la década de 1860 se creó una escuela de artes y oficios en la ciudad de Buenos Aires que tenía por finalidad contener a los niños huérfanos, es decir, que el principal objetivo era el control social. Sarmiento, cuando alude a las escuelas de agricultura tiene una idea parecida: a sus ojos, la verdadera escuela es la que desarrolla la inteligencia, la que enseña a usar la razón, y las escuelas de agricultura o de artes y oficios son escuelas destinadas a los niños o a los jóvenes con problemas, sea que concurrieron a la guerra, padecieron una epidemia o que no tienen padres.

Estos mismos argumentos son sostenidos por Sarmiento en un discurso que pronuncia en el Club Industrial el 7 de noviembre de 1885.²⁴ Vale la pena indicar que en esa oportunidad aludiendo a su nota de 1881 Sarmiento dice:

Me he negado a poner mi firma en estas escuelas. Me sucede lo que a un milico que oía hablar de historia, y decía para excusar su ignorancia en la materia, que él sólo conocía la historia militar, yo puedo decir lo mismo. En materia de escuelas no entiendo más que de escuelas. Cuando ya son de artes y oficios, me declaro incompetente.²⁵

Además asegura que su oposición a Roca y Pizarro tuvo un costo enorme: "indiqué al ministro aquel de las escuelas de artes y oficios, y me valió mi destitución".²⁶ Estos conceptos son relevantes porque no pertenecen únicamente al iniciador del normalismo, sino que forman parte de un clima de ideas que prima en aquellos años en los educadores. Sarmiento, en su respuesta a Pizarro en 1881, había indicado que su oposición a la creación de una escuela de artes y oficios era compartida por los miembros del Consejo Nacional de Educación.²⁷ Recordemos, también, que en el Primer Congreso Pedagógico Interamericano, realizado en Buenos Aires en 1882, se observa, según lo afirma el investigador Hugo Biagini, que "la enseñanza técnica e industrial no recibió demasiada atención. Por el contrario, cuando ella fue planteada pata incorporársela a los estudios, especialmente secundarios, sufrió una apreciable repulsa."²⁸

Sarmiento cuestiona la república del habitante

Pero Sarmiento, el gran referente del normalismo, no sólo se opone a la fundación de escuelas de artes y oficios, además plantea, expresamente, la necesidad de concluir con la república del habitante productor de riqueza y crear, por el contrario, una república de ciudadanos. Su posición se legitima por un factor fundamental. Como bien ha indicado el historiador Eric Hobsbwam, entre 1875 y 1915 se divisa un nuevo imperialismo colonial donde las principales naciones europeas se disputan buena parte del mundo.²⁹ Este contexto internacional aparece en la agenda de problemas de la dirigencia rioplatense, y entre ellos en Sarmiento. En sus últimos escritos, los que recorren la década de los ochenta, domina una preocupación: el peligro de una nueva colonización. A sus ojos, las escuelas creadas por las comunidades extranjeras pueden ser un peligro. Su lucha es, sobre todo, contra la colectividad italiana que ha mostrado no sólo que forma a sus hijos como italianos y no como argentinos, sino que, además, el Estado italiano ha dado señales claras de su intención de proponerse como protector de sus ciudadanos en las repúblicas de Sudamericana. No se trata de una meta fantasía. Por ejemplo, en 1882, dos italianos son agredidos por la policía en Montevideana, circunstancia que se tradujo, primero, en la intervención del capitán de un barco de guerra italiano, y luego en un conflicto diplomático entre las dos naciones. Esto no es todo: el parlamento italiano vota una partida de dinero para sostener las escuelas de la comunidad italiana, y en su fundamento explícito se afirmaba que Italia podía tutelar, en el futuro, a la república argentina debido a la gran cantidad de población italiana que habitaba la zona del litoral argentino. Sarmiento expresa su preocupación en numerosos artículos compilados, posteriormente, bajo el título Condición del extranjero en América. Si siempre fue el promotor de la educación popular, en los tramos finales de su existencia subraya que también las escuelas, puntualmente la de los inmigrantes, en vez de promover el progreso del país, puede, por el contrario, destruir toda posibilidad de formar una nacionalidad, una ciudadanía Argentina, y un gobierno propio. Se decía, de manera muy recurrente en diferentes publicaciones, que el principal peligro era que el hijo del inmigrante nacido en el país, peto culturalmente formado en la cultura de sus padres, podía llegar al Congreso o al gobierno nacional, y se perdería, de hecho, el gobierno propio.

El debate que dan los normalistas sobre el ideario educativo alberdiano y sobre la definición del programa de república debe ser entendido en un campo de lucha: se trata de la batalla por los cargos en la esfera educativa.

Los normalistas y la lucha por los cargos en la esfera educativa

En la década de los setenta y comienzos de los ochenta nace lo que se denomina el normalismo. Se trata de aquellas personas que dictan clase o dirigen las escuelas normales del país, muchos de ellos son extranjeros, maestros y maestras sobre todo de origen estadunidense que fueron contratados por el Estado argentino. Fundan asociaciones y publicaciones donde difunden sus ideas y defienden los intereses y valores de la educación común: pelean por el salario del maestro, reclaman por la construcción de edificios escolares, plantean que son los maestros los que deben definir los planes de estudios, etc. A su vez, estos normalistas y las primeras promociones de egresados de las escuelas normales se incorporan al área educativa de los Estados provinciales y del Estado nacional. Normalistas, pero sobre todo doctores y egresados de colegios nacionales, ocupan los principales cargos de la esfera educacional: Consejo Nacional de Educación, consejos provinciales de educación, el Ministerio Nacional de Instrucción Pública y los ministerios de instrucción pública de cada provincia, los cargos de inspectores generales, etc. Hay que destacar también el papel del movimiento educativo católico. Según el artículo 5 ° de la Constitución nacional, las provincias tienen la obligación de construir y administrar el nivel primario; y en algunas provincias, como es el caso de Santa Fe, para citar un ejemplo emblemático, se dicta una ley en 1886 donde se establece la enseñanza católica obligatoria en ese nivel educativo. Los normalistas, que pregonan una educación primaria laica, mantienen un duro enfrentamiento con el movimiento católico.

Los puestos de trabajo en la esfera educativa son importantes y se multiplican, ya que a fines de los años setenta y en la década de los ochenta, se ha constituido una sociedad civil que sostiene al Estado nacional, por lo tanto, hay recursos en las arcas de los estados provinciales y de la nación pata sostener este aparato educativo.

A partir de la segunda mitad de la década de los ochenta es visible la emergencia de un sector importante de nuevos maestros que se enfrentan con la dirigencia política, con el movimiento católico y también con lo que denominan la vieja escuela normalista. Poseen cargos en la esfera educativa: muchos de estos jóvenes son directores de escuelas, son inspectores provinciales o nacionales, y sostienen que están preparados para ocupar los puestos más importantes del aparato educativo, desde la dirección de los consejos escolares provinciales o de la nación, hasta presidir los ministerios de instrucción pública de la nación o de las provincias.

La nueva generación de maestros y su adhesión a los postulados educativos alberdianos

En este campo de lucha debe entenderse la adhesión de un sector importante de jóvenes normalistas al ideario educativo alberdiano. Se invoca la figura de Alberdi, conocido enemigo de Sarmiento, para diferenciarse y combatir a la vieja escuela normalista. Los jóvenes maestros invocan nuevos temas y nuevos conocimientos para demostrar, por una parte, que los viejos normalistas no están actualizados, ni están preparados para los nuevos desafíos educativos. Si los viejos normalistas decían, siguiendo los conceptos de Sarmiento, que hay que desarrollar la inteligencia del niño, los jóvenes maestros plantean que los niños son mente y cuerpo, y que hay que educar la mente, pero también el ojo y la mano. Califican entonces a la concepción de la vieja escuela normalista como incompleta: no ven el cuerpo. Desde esta concepción planteaban la necesidad de crear escuelas de artes y oficios, escuelas industriales y escuelas agrícolas. En este mismo sentido, sostienen la necesidad de formar al maestro rural y al maestro para la enseñanza del trabajo manual. A comienzos de la década de los noventa se desarrolla en las escuelas normales un debate sobre la enseñanza del trabajo manual, y los jóvenes normalistas logran imponer esta asignatura en las escuelas de todo el país. Todos estos nuevos temas que los diferencian de la vieja escuela normalista son legitimados invocando los escritos educativos de Alberdi.

Por eso, un sector importante de jóvenes normalistas apoyan a Roca en su propuesta de crear la escuela industrial y la escuela comercial a fines del siglo XIX, o de intentar reducir los colegios nacionales para reemplazarlos por escuelas de artes y oficios, escuelas industriales y escuelas de comercio. Sin embargo, se separan en algo esencial para Roca: cuestionan la república posible.

La nueva generación de maestros cuestiona la república posible

Es notable la tensión que se produce entre el movimiento educativo católico y los normalistas a fines del siglo XIX. Basta recordar, una vez más, el caso santafesino: una persona que estudia para maestro en la escuela normal de la ciudad de Santa Fe se prepara para educar a ciudadanos laicos, pero una vez que ingresa al sistema educativo santafesino, en una escuela fiscal, está obligado a educar a ciudadanos católicos. Vale decir, conviven a fines del siglo XIX una política de la república del habitante, nítidamente visible en las colonias agrícolas santafesinas (donde la mayoría de los productores de riqueza son extranjeros), una república del ciudadano laico, en la escuela normal de la ciudad de Santa Fe, y una república de ciudadanos católicos en las escuelas primarias fiscales de la misma provincia. La nueva generación de maestros mantiene una dura batalla por imponer el laicismo, que regía en leyes nacionales desde 1884 (registro civil, por ejemplo), pero que en provincias importantes como Santa Fe o Córdoba chocaba con una dirigencia política que impuso la obligatoriedad de la enseñanza católica. Por lo tanto, sostener las escuelas normales o los colegios nacionales que difunden una educación laica en todo el país es fundamental pata los jóvenes como para los viejos normalistas de data orientación laica. Esta problemática ocasionaba alguna tensión en algunos jóvenes normalistas: algunos como Zubiaur apoyaban la reducción de los colegios nacionales para reemplazarlos por escuelas de artes y oficios, en cambio otros, como Carbó, sostenían que los colegios nacionales debían ser sostenidos para implantar el laicismo en provincias como Santa Fe o Córdoba.

Pero la defensa de la república de ciudadanos y el cuestionamiento de la república posible tenía como principal amenaza para los normalistas viejos y jóvenes el peligro de perder el gobierno propio. Sin embargo, hay que destacar que su argumento tiene nuevas aristas. Pata los jóvenes maestros el peligro no es sólo perder el "gobierno propio", tal como decía Sarmiento, sino también que en el mercado de trabajo los inmigrantes están demostrando que se enriquecen más rápido que los criollos, y esto es visible en las nuevas zonas agrícolas: Córdoba, Santa Fe, Entre Ríos. La república del habitante ha cumplido su ciclo porque los inmigrantes pueden quedarse con el país.

Hay que subrayar que cuestionan la república posible alberdiana y, al mismo tiempo, invocan las ideas educativas de Alberdi.³¹ Sostienen que hay que formar ciudadanos que participen en política como argentinos y defiendan los intereses de Argentina, y hay que formar ciudadanos que sepan trabajar y competir con el inmigrante, por eso les parece fundamental fundar escuelas industriales, escuelas de comercio y escuelas de artes y oficios. Continúan con una bandera del normalismo, pero le agregan nuevas razones al argumento invocando los postulados educativos alberdianos.

Una serie de temas recorren sus publicaciones: se predica formar al ciudadano argentino, que se dejen de utilizar manuales extranjeros y se usen manuales escritos por maestros argentinos, se defiende el laicismo frente al avance religioso, se elogian sociedades masónicas que se ocupan de la educación para el trabajo,³² se destaca una y otra vez que se debe enseñar más instrucción cívica,³³ se alude positivamente a la labor de las escuelas de artes y oficios,³⁴ la instrucción agrícola–industrial,³⁵ las escuelas de campaña y nocturnas para obreros,³⁶ las escuelas especiales de comercio,³⁷ la enseñanza práctica,³⁸ o la enseñanza manual,³⁹ y se invoca, positivamente y de manera expresa, las ideas educativas de Alberdi. Se podrían citar más temas, peto esta breve referencia indica cómo conjugan su adhesión a los postulados educativos alberdianos y la adhesión a una república de ciudadanos laicos, defendiendo los intereses y principios del normalismo, y más específicamente de la nueva generación de maestros. Roca encontró en estos jóvenes normalistas un apoyo fundamental pata defender la implantación de las ideas educativas alberdianas, pero también visualizó algo peor a sus ojos: que cuestionaban la república del habitante y sostenían la creación de una república de ciudadanos laicos.

Los industriales se sienten convocados en este debate sobre las escuelas de artes y oficios y las escuelas industriales, y tienen una posición pateada, en algunos aspectos, con los normalistas de la nueva generación.

SEGUNDA PARTE: LOS INDUSTRIALES

Los industriales acuerdan con la educación industrial y cuestionan la república del habitante

Es necesario retomar al primer gobierno de Roca para advertir la trayectoria de la corporación industrial en esta discusión educativa desde 1880 hasta su segunda gestión a fines del siglo XIX, y verificar sus coincidencias y diferencias con la corporación normalista. Existe una constante en la corporación industrial: apoyan la política educativa de los dos gobiernos de Roca y critican el programa de la república del habitante, y más aún, al sistema económico librecambista. Las razones de su acercamiento y de su distanciamiento del roquismo forman parte de los intereses y valores que defiende dicha corporación.

Una educación vinculada estrechamente al trabajo y a la enseñanza primaria, y la feroz crítica a los colegios nacionales forma parte de su prédica constante.⁴¹ En la opinión de los industriales, Roca no inventa nada sino que viene a llevar a cabo una de sus banderas educativas. Y si los industriales le dan una importancia enorme a la cuestión educativa es porque están llevando a cabo una batalla en el terreno de las ideas.

Las industrias argentinas, a los ojos de los industriales, no pueden subsistir y menos desarrollarse con la economía librecambista, no están en condiciones de competir con la masiva importación de manufacturas baratas y de buena calidad. Su principal bandera es el proteccionismo de las manufacturas nacionales. La mirada sobre la educación no es casual. Los colegios nacionales y las universidades, en su opinión, son el centro del problema: allí se forma la clase dirigente con la idea librecambista como la única teoría económica viable pata el progreso.⁴² Su propuesta de disminuir estas sedes educativas, y hasta de "entornar las puertas de las universidades", ⁴³ los conduce a celebrar los argumentos de Pizarro en 1881 y más tarde de Magnasco en 1898–1900 sobre la reducción de los colegios nacionales y su crítica al sistema de instrucción vigente. Los industriales sostienen, igual que los dos ministros roquistas citados, que se "ha empezado por los techos", se ha "privilegiado los estudios de los colegios preparatorios para la universidad", y se ha olvidado los estudios necesarios y vitales para el progreso del país, "la enseñanza primaria y las escuelas de artes y oficios y agronomía".⁴⁴

Pero no todo es coincidencia, como se puede apreciar. Hay que subrayar dos diferencias básicas entre las propuestas roquistas de Pizarro y Magnasco y el Club Industrial de Buenos Aires.

El librecambio es la primera diferencia decisiva. El Partido Autonomista Nacional es librecambista (y lo es, como sabemos, desde su nacimiento a fines de los años setenta hasta su disolución en 1910), y Roca sigue esta idea económica con algunas excepciones; por ejemplo, en 1885 aplica algunas medidas proteccionistas. Vale decir que los industriales son tenaces opositores a los planes de estudios de los colegios nacionales y de las universidades porque forman una clase dirigente librecambista, alejada de las tareas productivas, y no pueden entender que sólo el proteccionismo puede salvar la manufactura nacional.

La segunda diferencia es que los industriales se inscriben en un programa de república de ciudadanos, y no en el programa de la república del habitante alberdiano que defiende Roca. Su lucha contra el librecambio los lleva a proponer una activa participación política de los ciudadanos para defender la producción argentina contra el avance de la producción extranjera, y hasta llegan a proponer un cambio en la Constitución, en 1885, para obligar a los inmigrantes a nacionalizarse. Fervor republicano, fervor nacionalista, son ejes centrales de su programa y tiene un objetivo preciso: modificar el sistema librecambista que protege a los productores extranjeros en desmedro de los nacionales; sólo una sociedad nacionalista y de ciudadanos argentinos activos en esta lucha puede, a sus ojos, defender la manufactura nacional por más que los consumidores sean perjudicados. Su defensa de una república de ciudadanos es vital pata lograr su principal objetivo: eliminar el sistema librecambista y reemplazarlo por un sistema proteccionista, convencer a la dirigencia política y también a los consumidores respecto a que se debe defender la producción nacional por más que esto significa comprar productos más caros o de menos calidad. La oposición a Roca, entonces, es doble y lesiona dos pilares de su política: la república del habitante y el sistema de librecambio.

Los escritos alberdianos son leídos en esta clave. Invocan la autoridad de Alberdi y reproducen en sus páginas sus discursos, pero no lo leen como un librecambista, ni como el defensor de la república del habitante; dichos aspectos centrales de Alberdi no serán atendidos, y en cambio, es elogiada su defensa del trabajo en un país que tiene una tradición que lo desdeña, su idea de que el trabajo es un medio de moralización, su crítica de la llamada empleomanía y de la politiquería, y su propuesta de una educación asociada con la producción económica. Citan positivamente tanto a Adam Smith como a J. B. Alberdi, dos grandes defensores del librecambio, pero sin mencionar este aspecto, y los convocan pata justificar su programa de protección de los productores nacionales.⁴⁵ Hay un uso de Smith y de Alberdi, y el objetivo es siempre el mismo: defender los intereses de la corporación industrial, en este caso, en su lucha contra la tradición española que niega la cultura del trabajo, y su lucha contra la politiquería, sujetos que viven de la política y no de su trabajo, que agrandan el Estado y no construyen la sociedad civil.

Una constante se advierte en las dos últimas décadas del siglo: Roca encuentra en los industriales a leales defensores de su política educativa, sea en la promoción de una educación primaria obligatoria y gratuita (ley 1420), como en la creación de escuelas de artes y oficios y sus críticas a los colegios nacionales y las universidades, pero, por otra parte, los separa su fervoroso nacionalismo y su oposición de una república de habitantes que obstaculiza, a sus ojos, su lucha por la defensa de la producción nacional. Esto revela que se acercan a Roca puntualmente en el terreno educativo, pero que se separan claramente de la república del habitante productor de riqueza, y de su política económica librecambista.

CONSIDERACIONES FINALES

En la primera gestión de Roca se observa que los normalistas se oponen a la educación industrial, y Sarmiento es uno de sus mayores exponentes, dado que se enfrenta públicamente con Pizarro y expresa su opinión, además, en el Club Industrial de Buenos Aires; mientras que en el segundo mandato de Roca se visualiza un cambio significativo, puesto que normalistas alberdianos como B. Zubiaur tiene encuentros con los industriales, en el Congreso del Pensamiento Industrial, y comparten las mismas ideas, y celebran, además, unos y otros, la propuesta del ministro Magnasco. Si se evalúa el contexto de los dos gobiernos de Roca, sin duda, en su segunda gestión se produce un cambio positivo pata implantar las ideas educativas alberdianas, y no casualmente fue por esos años que se crean la escuela de comercio de la nación y la escuela industrial de la nación y, por primera vez, se debate en el Congreso nacional un proyecto que plantea asociar educación y sistema productivo.

Sin embargo, al mismo tiempo que se produce este cambio, también se advierte que normalistas alberdianos e industriales inscriben sus ideas educativas en un programa de república de ciudadanos, y plantean, cada vez con más fuerza, avanzar hacia una república de ciudadanos. Los normalistas temen perder el gobierno propio ante el peligro que los hijos de extranjeros nacidos en el país accedan al poder ejecutivo o poder legislativo y no defiendan los intereses de la república argentina, sino que gobiernen pata la nación de sus padres. Y los industriales tienen otros problemas: no pueden sobrevivir en el mercado librecambista, no pueden competir con las manufacturas extranjeras, y su batalla en el terreno educativo es parte de este combate en el terreno de las ideas y de la opinión pública.

Roca lidera el PAN, pero no puede sostener el programa de la república posible alberdiana; intenta cambiar el sistema educativo que se opone a la república de habitantes productores de riqueza y, finalmente, se encuentra con algo peor: no sólo fracasa en este intento, sino que advierte en la misma contienda verbal que el mismo programa de la república posible es cuestionado por diferentes actores.

FUENTES CONSULTADAS

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NOTAS

¹ Pierenkemper, Industrialización, 2001; Gerchunoff, Rocchi y Rossi, Desorden, 200s, y Cortés, Progreso, 1998.

² Terán, Positivismo, 1983, e Historia, 2008.

³ En el caso argentino es conocido que a comienzos del siglo XX son sancionadas las leyes antiobreras para terminar las huelgas que bloqueaban el puerto de Buenos Aires, o el fraude y la violencia electoral se repetía en todas la elecciones.

⁵ Rocchi, "Péndulo", 2000, p. 30.

⁶ Alberdi, Basa, 1852.

⁷ Las obras completas de Alberdi se editaron en ocho romos, entre 1886 y 1887, cosreada por el Estado argentino, en la imprenta de La Tribuna Nacional, de clara adhesión a Roca.

⁸ Herrero, Política, 2006, e Ideas, 2009.

⁹ Tedesco, Educación, 1986.

¹⁰ Hay que acotar también sus diferencias. El primero tiene un ideal de república aristocrática, por eso su prioridad son los colegios nacionales, y el segundo, tiene un ideal de república más inclusiva, de allí que su obsesión es el nivel primario, la "educación popular". Vale decir que cuando se alude a una tendencia que propone una república de ciudadanos no se trata de un programa único, común, sino que existen varias concepciones, los casos de Mire y Sarmiento evocan solo dos variantes de ella.

¹¹ Luego de la llamada crisis de 1890, y los planteamientos de elecciones sin fraude, surgen, como se sabe, la Unión Cívica Radical en 1891 y el Partido Socialista en 1S96, que adhieren a la república de ciudadanos, y, coherentemente con esto, quieren llevar este sistema educativo al máximo de sus posibilidades. Sin embargo, el Partido Autonomista Nacional, que gobierna el país desde 1880 hasta 1910, no pierde el control del poder político, y Roca, figura central de este agrupamiento, no sólo logra mantener al PAN en el gobierno sino que, además, a fin de siglo el parlamento no tiene voces opositoras. Esta referencia es significativa porque, si bien tras la Revolución del Parque en 1890 se potencia la dimensión política, los actores que promueven concluir el ciclo de la república posible alberdiana y avanzar hacia la república de ciudadanos forman parte del elenco gobernante. Roca lidera un partido, pero muchos de sus miembros no aceptan dócilmente el programa alberdiano.

¹² Mensaje del presidente Julio Argentino Roca en la apertura del Congreso de ta Nación. Acta de la sesión de apertura. Asamblea general, Buenos Aires, del 8 de mayo de 1881, pp. 6–17; y Mensaje del presidente Julio Argentino Roca de apertura del Congreso Legislativo federal. Acta de la sesión de apertura. Asamblea general, Buenos Aires, del 1 de mayo de 1899, pp. 5–6 y 12–13– Estos argumentos también se registran en las memorias presentadas al Congreso de la Nación por los ministros de Instrucción Pública Manuel Pizarra (1881) y Osvaldo Magnasco (1899–1900).

¹³ Roca cita un pasaje de Bases de Alberdi en su mensaje de 1899 en la apertura del Congreso de la Nación: "La instrucción general para ser fecunda ha de contraerse a ciencias y artes de aplicación, a cosas prácticas, a las lenguas vivas y a conocimientos de utilidad material e inmediata." Mensaje, 1899, p. 12, en ibid. Osvaldo Magnasco expresa este argumento repitiendo casi textualmente párrafos de Bases y de Roca en su discurso de 1898, en su intervención en el "Debate del proyecto de reforma de la enseñanza secundaria" en Cámara de Diputados de la nación argentina, 20 y 22 de septiembre de 1900, pp. 1212 y 1233.

¹⁵ Bacqué, "Influencia", 1916, pp. 182–183.

¹⁶ Pinedo, Tiempos, 1946, t. I, p. 10; Puiggrós, Historia, 2006, pp. 124–126; Mayer, Alberdi, 1965, pp. 885–887, y Floria y García, Historia, 1971, t. II, pp. 148–222.

¹⁷ Botana, Orden, 1911, y Botana y Gallo, República, 1997, pp. 15–41.

¹⁸ Tedesco, Educación, 1986; Barba, "Debate", 1970, pp. 35–50; Miranda y Lazzetta, Proyectos, 1982; Auza, Modelo, 1983, t. II, pp. 415–449; Puiggrós, Historia, 1991; Dussel, Curriculum, 1997, pp. 83–104, y Shmidt, "Escuela", 2000, pp. 65–88.

¹⁹ Mensaje del presidente Julio Argentino Roca en la apertura del Congreso de la Nación. Acta de la sesión de apertura. Asamblea general del 8 de mayo de 1881, Buenos Aires, pp. 6–17.

²⁰ Tedesco, Educación, 1986, pp. 44–46.

²¹ "Hemos formado así el colegio y la academia para los estudios superiores, profesionales o científicos, y hemos descuidado la escuela primaria y la educación común del pueblo; hemos construido el Observatorio Astronómico, y hemos mirado con indiferencia o desdén la Escuela de Artes y Oficios." Citado en Memoria, 1881, p. 5.

²² Sarmiento, "Nota", 1881, pp. 80–81.

²³ lbid., p. 84.

²⁵ lbid., p. 229.

²⁶ Ibid., p. 231. Pizarro, por otros motivos, también deja su puesto en el primer año de gestión.

²⁷ Ibid.

²⁸ Biagini, Educación, 1983, p. 42.

²⁹ Hobsbawm, Era, 1998, pp. 66–68.

³⁰ Investigaciones recientes constatan que a fines del siglo XIX se visualiza un fuerte fervor patriótico en la opinión pública, y son las sedes educativas, y sobre todo los colegios nacionales los principales organizadores, a través de la inquietud y la participación de profesores y alumnos, de peregrinaciones nacionalistas a distintos puntos del país, para celebrar fiestas patrias y homenajear algún prócer. No casualmente, además, estas peregrinaciones son sostenidas, en diferentes provincias, por sociedades que llevan el nombre Sarmiento. Bertoni, Patriotas, 2001, pp. 79–120.

³¹ J. B. Zubiaur, "Gobernar es educar. Conferencia leída por el doctor J. B. Zubiaur. Rector del Colegio Nacional del Uruguay. En los salones de la 'Sociedad Unión Uruguaya'", La Educación, 15 de octubre y 1 de noviembre de 1896, año XI, núm. 242–243, pp. 626–631. En 1900 publica el libro, La enseñanza industrial, donde dedica un capítulo al pensamiento educativo de Alberdi, y afirma que con sus Bases "se adelantó 50 años". Y en 1904 da un discurso proalberdiano cuando inaugura la escuela J. B. Alberdi en el barrio de Belgrano en la capital federal. Véase Monitor de la Educación Común, año 23, núm. 361, pp. 1106–1109.

³² E. A. Bavio, "Correspondencia del Paraná. Movimiento benéfico en pro de la educación. Escuelas de campaña y nocturnas para obreros", La Educación, 30 de junio de 1886, año I, núm. 9, pp. 132–134, Buenos Aires.

³³ "La instrucción cívica", La Educación, noviembre de 1886, año I, núm. 17, p. 267; "Constitución Nacional", ha Educación, abril de 1887, año II, núm. 26, p. 418, e "Instrucción cívica", La Educación, 31 de agosto y 15 de septiembre de 1887, año II, núms. 35–36, pp. 572–573.

³⁵ Sánchez de Guzman, "La instrucción agrícola–industrial", La Educación, 30 de junio de 1886, año I, núm. 9, PP– 1.35–136; y julio de 1886, año 1, núm. 10, pp. 153–154.

³⁴ E. A. Bavio, "Correspondencia del Paraná. Movimiento benéfico en pro de la educación. Escuelas de campaña y nocturnas para obreros", La Educación, 15 de abril de 1886, año I, núm. 4, pp. 52–53; 30 de abril de 1886, año I, núm. 5, pp. 72–73; 30 de junio de 1886, año I, núm. 9, pp. 132–134.

³⁷ "Escuelas especiales de comercio", La Educación, enero y febrero de 1887, año II, núms. 22–23–

³⁸ "Enseñanza práctica", ha Educación, diciembre de 1886 y enero de 1887.

³⁹ S. H. Fitz Simón, "La educación antigua y la educación moderna. VII. Necesidad de la enseñanza manual", La Educación, 15 de junio y 1 de julio, año ii, núms. 30–31, pp. 479–482.

⁴⁰ P. Y., "Nuestra propaganda gana terreno", El Industrial. Órgano del Club Industrial, 15 de enero de 1881. El Industrial nace en 1875, y es la publicación periódica del Club Industrial. Más tarde, en 1887, se reúnen los clubes industriales de las distintas provincias y forman la Unión Industrial Argentina, y la publicación se transforma en Boletín de la Unión Industrial Argentina.

⁴¹ J. L. L., "Educación e instrucción", El Industrial. Órgano del Club Industrial, 19 de marzo de 1881.

⁴² J. L. L., "La producción de la riqueza. VIII. El contrabando intelectual en las universidades. Las escuelas de artes y oficios y agronomía, como único control", El Industrial. Órgano del Club Industrial, 30 de octubre de 1880.

⁴³ Ibid.

⁴⁵ J. L. L., "La producción de la riqueza. X. Poderes públicos", El Industrial. Órgano del Club Industrial, 20 de noviembre de 1880.

INFORMACIÓN SOBRE EL AUTOR:

Doctor en Historia. Investigador adjunto del CONICET. Docente titular de la Universidad Nacional de Lanús. Ha escrito varios libros: La política en tiempo de guerra: Las ideas políticas francesas en el pensamiento de J. B. Alberdi (1835–1852), Universidad Nacional de Lanús, Buenos Aires, 2004 (2a. ed., 2006); Ideas para una república. Una mirada sobre la Nueva Generación Argentina y las doctrinas políticas francesas, Universidad Nacional de Lanús, Buenos Aires, 2009; La cocina del historiador. Reflexiones sobre la historia de la cultura europea. Entrevistas a Roger Chartier, Robert Darnton, Peter Burke y Daniel Roche, Universidad Nacional de Lanús, Buenos Aires, 2002 (2a. ed., 2006), y en colaboración con Fabián Herrero, Las ideas y sus historiadores. Un fragmento del campo intelectual en los años noventa, estudio preliminar Roger Chartier, Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, 1996.