Trayectorias profesionales de egresados del Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Un análisis de las funciones, productividad y movilidad en el mercado académico

Graduate career paths from the Doctorate in Education at the Autonomous University of Tlaxcala. An analysis of functions, productivity and mobility in the academic market

Mariela Sonia Jiménez-Vásquez^*

* Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx). Profesora-investigadora de la UATx. Líneas de investigación: formación profesional y mercado de trabajo; procesos de formación de los actores educativos. Publicaciones recientes: (2013, en coautoría con A. Díaz-Barriga), "Posgrado en Educación y la formación en investigación. El caso de la Universidad Autónoma de Tlaxcala", en A. Colina y A. Díaz Barriga (coords.), La formación de investigadores en educación y la producción del conocimiento, Madrid/México, Ediciones Díaz de Santos/Universidad Autónoma de Tlaxcala, pp. 15-44; (2011), "Movilidad ocupacional y trayectorias profesionales de egresados de maestrías en educación del posgrado en educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala(UATx)", Revista Iberoamericana de la Educación Superior, vol. II, núm. 3, pp. 76-100..CE: msjimenez06@hotmail.com

Recepción: 28 de enero de 2012
Aceptación: 23 de mayo de 2012

Resumen

En este artículo se analiza la trayectoria profesional de los egresados del Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. La formación doctoral ha dirigido a los egresados a la diversificación de sus funciones en las instituciones de educación superior y a centrar sus acciones profesionales en el campo de la investigación y la docencia, así como en la gestión de los programas de posgrado. La caracterización de las trayectorias a partir de las funciones, los niveles de productividad académica y la movilidad ocupacional muestran que los egresados se encuentran en distintos estadios de desarrollo profesional. Las trayectorias profesionales con mayor reconocimiento en la investigación han transitado por una dimensión temporal (periodos de egreso mayor a cinco años), que les ha permitido alcanzar un grado de madurez con una línea de investigación definida. La diversificación de las funciones y un mayor nivel de productividad los dirige a una mayor movilidad ocupacional, interna y externa, en las instituciones educativas. La gran mayoría ocupa puestos de alta responsabilidad en las instituciones de educación superior.

Palabras clave: Trayectoria profesional, Estudios de posgrado, Egresados, Movilidad ocupacional, Productividad académica.

Abstract

This article analyses the career paths of graduates from the Doctorate in Education at the Autonomous University of Tlaxcala, Mexico. Doctoral training has steered the graduates into diversifying their roles in higher–education institutions, whilst focusing their professional activities on the fields of research and teaching, along with the management of graduate programs. The characterization of the career paths from the functions, levels of academic productivity and occupational mobility, show that these graduates are in different stages of professional development. The most recognized careers in research have gone through a time dimension (graduate periods have increased to five years), which has enabled them to reach a level of maturity and thus results in a defined line of research. The diversification of functions and a higher level of productivity have led to greater internal and external occupational mobility in the country's educational institutions. The large majority of graduates are currently placed in senior positions in institutions of higher education.

Introducción

El mercado de trabajo presenta exigencias laborales cada vez mayores para los académicos de las instituciones de educación superior como resultado de las políticas de evaluación, así como de las tendencias impuestas por los modelos de formación a nivel nacional e internacional. Estas exigencias se multiplican para los egresados de los programas doctorales, ya que además de formarse en un perfil profesional orientado primordialmente a la investigación, se establecen rasgos que los dirigen a la realización de actividades de alto nivel en la docencia y en la gestión. En el marco de los procesos de evaluación de los posgrados¹ se ha creado un modelo ideal, primero de estudiante y después de académico, que forma, investiga, gestiona, tutela y refrenda sus actividades académicas a partir de la obtención del grado doctoral. Galaz (2010) menciona que el académico ideal se ha conceptualizado, sucesivamente, como catedrático, docente e investigador.

Estos rasgos en el perfil profesional de los egresados de los programas doctorales se han ido conformado a partir de los criterios con los que se evalúa a los académicos en el campo educativo a partir de la década de los noventa. Como menciona Gil (2000: 10):

Los académicos, además de ver variar en el tiempo sus referentes orientadores básicos, han presenciado o participado en procesos de cambio en cuestiones centrales, como un incremento notable en los procedimientos de evaluación institucional e intrainstitucional, ya sean evaluaciones internas o externas.

De manera específica, el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) establece una serie de criterios de evaluación para los posgrados a partir de diversos indicadores como la productividad académica, la movilidad nacional e internacional y la pertenencia a grupos de investigación. Su articulación con el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) dirige a los académicos, estudiantes y egresados a desarrollar como eje de su trabajo la investigación, individual y en grupo.

En este contexto, el programa de Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, tiene como propósito la formación de investigadores que generen y apliquen el conocimiento en forma original e innovadora, y que sean aptos para preparar y dirigir investigadores o grupos de investigación en el área educativa (UATx, 2010). Alcanzar este propósito se ha establecido como una de las metas centrales del programa a partir de un modelo de aprendizaje centrado en la investigación, con el acompañamiento de un tutor y un cotutor externo. En el plan de estudios 2010 se plasmó la experiencia acumulada durante 15 años de funcionamiento, y se rescataron los elementos curriculares que le dan sentido e identidad al programa; dicho plan parte de la siguiente premisa: formar para la investigación original con rigor académico.

En este artículo se analiza la vinculación entre la formación doctoral y el desarrollo profesional posterior. Se identifican las funciones y la movilidad del egresado, considerando la investigación como el eje de análisis de la trayectoria profesional, a partir de la productividad y la movilidad ocupacional. Las trayectorias profesionales de los egresados del Doctorado en Educación se caracterizan de acuerdo a las funciones desempeñadas: investigación, docencia y gestión.

Los egresados que tienen las trayectorias profesionales con mayor reconocimiento en la investigación, a partir de membresías en el SNI y el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), tienen periodos de egreso mayores a cinco años, dimensión temporal que los ha encaminado a la autonomía intelectual a partir de una línea de investigación definida. Una mayor diversificación de las funciones que los egresados realizan y un mayor nivel de productividad los conduce a una mayor movilidad ocupacional —interna y externa— en las instituciones educativas; la gran mayoría ocupa puestos de alta responsabilidad en las instituciones de educación superior.

Para analizar la vinculación entre la formación a nivel doctoral, el desarrollo profesional de los egresados en el campo de la investigación y la influencia de las políticas de evaluación, el artículo se encuentra estructurado en cuatro apartados: 1) la formación para la investigación y el papel del posgrado en educación: la articulación con las políticas evaluativas; 2) un marco conceptual para el análisis de la trayectoria profesional de egresados de un programa doctoral; 3) estrategia metodológica; y 4) trayectorias profesionales de los egresados del Doctorado en Educación de la UATx.

La formación para la investigación y el papel del Posgrado en Educación: la articulación con las políticas evaluativas

En sus inicios, la formación de investigadores en educación en México no ocurría como un proceso formalmente diseñado desde el currículo, sino que se derivaba de la práctica profesional de aquellos académicos que se insertaban en espacios propicios para su desarrollo. De la Peña (1993) menciona que en esta etapa el crecimiento del posgrado fue muy lento y gradual, y que se orientaba a la profesionalización docente.

A ello hay que añadir que la conformación de una comunidad de investigadores en educación en México es tardía, en parte por las dificultades que ha tenido en nuestro país el desarrollo de lo educativo como campo de conocimiento; esto llevó a una conformación lenta de unidades o centros profesionales abocados a la investigación en este campo (Béjar y Hernández, 1996), tema que es reconocido en el COMIE cuando establece que las unidades consolidadas de investigación educativa se encuentran ubicadas en el Distrito Federal (Weiss, 2003). Más aún, en el reporte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2002), se afirma que sólo dos instituciones metropolitanas de investigación en educación se pueden considerar consolidadas.

El proceso de formación para la investigación educativa surge en las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo XX, con un grupo de académicos formados en el extranjero y otro grupo formado en instituciones nacionales. El desarrollo de ambos grupos en la investigación estuvo marcado por su autonomía intelectual, misma que derivó en la formación de jóvenes investigadores mediante la elaboración de proyectos propios en los que incorporaron a académicos y estudiantes.² Esta etapa arrojó como resultado la creación de diversos centros, institutos y departamentos de investigación en la década de los sesenta.

La creación del Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa (PNIIE) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), a principios de los ochenta, fue fundamental al establecer como objetivo central la formación de investigadores a partir de la definición de prioridades y pautas de desarrollo educativo en el país (Latapí, 1994). Posteriormente, el surgimiento del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del CONACyT, en 1984, implantó criterios y reglas para el reconocimiento de los investigadores a partir de indicadores, estableciéndose el grado académico doctoral como uno de los requisitos deseables para el ingreso al Sistema (Díaz-Barriga, 1998).

Este criterio se vio fortalecido en la década de los noventa con el surgimiento del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), dirigido a la habilitación de la planta académica a partir de la obtención de grados; este programa prioriza los estudios de posgrado en el área disciplinaria de origen y establece el "perfil deseable", así como la conformación de cuerpos académicos en las instituciones.

En el año 2001, el CONACyT y la Secretaría de Educación Pública (SEP) crearon el Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN), dirigido a ampliar las oportunidades de formación en programas de posgrado de buena calidad, y a impulsar la mejora continua. Este programa tenía dos vertientes: el Programa Nacional de Posgrados (PNP) y el Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP). El PFNP fue sustituido en 2007 por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), que evalúa actualmente la calidad de los posgrados a partir de una serie de criterios e indicadores, entre los que destaca la valoración de la productividad académica de sus diversos actores en la investigación. Sin embargo, son muy pocos los programas que actualmente son reconocidos, lo cual pone en evidencia la gran contradicción entre los indicadores que establece el PNPC y las condiciones de las instituciones de educación superior en México.⁴

Estos acontecimientos han hecho que el grado doctoral sea un requisito indispensable para el reconocimiento a la labor de la investigación y la docencia en la educación superior en México. Si bien al inicio del funcionamiento del SNI, la valoración de la actividad de investigación de tiempo completo era un elemento central, actualmente han cobrado mayor relevancia la docencia y la formación de investigadores para los niveles altos del sistema. En palabras de Sarukhán (FCCyT, 2005: 34): "este criterio se ha ido corrigiendo, ya que no tiene mucho sentido hacer investigación en una institución de educación superior pública sin la parte docente".

La formación para la investigación, en consecuencia, se ha centrado en los programas doctorales. Torres (2006) menciona que la formación de investigadores educativos implica el conjunto de conocimientos teórico metodológicos y técnicos del quehacer científico, organizados en el plan de estudios; el desarrollo de habilidades, valores y destrezas; así como la exposición del sujeto a ambientes donde se propicia la reflexión, la crítica, el análisis, el debate y la autoevaluación de su saber y su saber hacer. De acuerdo a Béjar y Hernández (1996), la formación para la investigación requiere del desarrollo equilibrado en tres campos: el cognoscitivo disciplinar, el metodológico y el epistemológico.

En este sentido, los programas de posgrado a nivel doctoral en el área de educación o pedagogía, como la UNAM, el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV–IPN), la Universidad de Guadalajara (UDG) y la UATx,⁵ han centrado sus objetivos en la formación de investigadores de alto nivel, enfatizando rasgos dirigidos al desarrollo de investigación original e innovadora, así como a la autonomía, la independencia y la capacidad de crítica. Se da importancia tanto a la investigación individual como a la grupal.

Además de esta clara orientación a la investigación, en los perfiles de egreso de estas instituciones se especifican rasgos dirigidos a un desempeño profesional académico de alta calidad. Se mencionan, entre estos rasgos, los conocimientos y habilidades necesarias para un desempeño profesional académico de alta calidad (UNAM); ejercer docencia a nivel de posgrado (CINVESTAV-IPN); o la realización de actividades docentes y de gestión, conducción o asesoría de alta calidad en algún sector del sistema educativo (UATx, 2010).

Los estudios de trayectoria permiten profundizar en la relación existente entre la formación que otorgan los programas académicos y los requerimientos del mercado de trabajo. Asimismo, permiten mostrar los procesos que ocurren de manera individual y por cohorte generacional, y que orientan a los egresados a la realización de las actividades sustantivas de un programa doctoral a partir del análisis de la movilidad: investigación como eje central, docencia y gestión como actividades paralelas.

Un marco conceptual para el análisis de la trayectoria profesional de egresados de un programa doctoral

Los estudios de egresados son mecanismos que permiten a las instituciones de educación superior identificar la actividad profesional de sus cohortes generacionales, el campo de acción laboral, la ubicación, el nivel de ingresos, la formación posterior, así como la satisfacción con la formación profesional. Estos estudios se han realizado desde los años setenta para la mejora de los programas académicos, pero a partir de los noventa han adquirido gran importancia en el marco de las políticas de evaluación en las instituciones de educación superior. Son fundamentales como estrategia para el autoconocimiento y la evaluación de las instituciones de educación superior (IES), como lo menciona la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 1998).

En los estados del conocimiento que se han realizado para el COMIE (Didou y Rodríguez, 1993; Barrón, 2003), se hace mención de que la mayoría de las investigaciones de egresados se realizan como tesis o trabajos recepcionales. Actualmente, dada su importancia, estos estudios se han establecido en las instituciones de manera formal, como parte de la estructura organizacional, aunque se siguen realizando también como proyectos individuales para alcanzar algún grado académico.

Diversos autores coinciden en que la mayoría de estos estudios se realiza de forma transversal (Fresán, 1998; Valenti y Varela 2003) aunque comúnmente se les denomine como estudios de seguimiento. En consecuencia, muestran un análisis descriptivo de la situación laboral actual sin profundizar en las causas que orientan los trayectos laborales y académicos de los egresados. Una opción metodológica que permite superar esta descripción lineal de las actividades de los egresados es la reconstrucción de la trayectoria profesional o laboral, ya que en ella se indagan los recorridos laborales de los egresados articulándolos con diversos factores personales y del contexto que permiten encontrar aproximaciones explicativas a la compleja relación que se da entre la formación profesional y el mercado de trabajo (Jiménez, 2009a).

Al analizar la trayectoria como un estudio particular, se enfatiza en dos aspectos: el tránsito o recorrido de los egresados en sus empleos, y en el desarrollo laboral después del egreso de la formación profesional. A partir de un método retrospectivo se reconstruyen los procesos de inserción y las actividades profesionales de los sujetos en una etapa delimitada de su vida, así como los factores que han condicionado la movilidad socioeconómica y laboral de los egresados. El análisis de trayectorias profesionales constituye un referente del impacto de las instituciones de educación superior, de los nexos o vacíos entre éstas y el mercado de trabajo, entre el desempeño profesional de los egresados y el grado de articulación del empleo con la profesión (ANUIES, 1998).

Los estudios de trayectoria se interrelacionan principalmente con las etapas educativas y profesionales de los sujetos, por lo que es común encontrar en estos trabajos distintas denominaciones de acuerdo al objeto de estudio: trayectorias educativas, trayectorias educativo laborales, trayectorias laborales, trayectorias ocupacionales, trayectorias de carrera, trayectorias profesionales y/o académicas, entre otras (Jiménez, 2009b).

La trayectoria, desde una perspectiva sociológica del mercado de trabajo, se conceptualiza como la sucesión de puestos que ocupa el individuo al insertarse en una actividad laboral u oficio, y que describe su quehacer profesional a partir de momentos de transición (Boado, 1996). Implica indagar acerca de los mecanismos de ingreso al mercado de trabajo, la forma en que éstos actúan en las posiciones ocupadas, las actividades y funciones específicas, la ubicación física de la ocupación, así como la calidad de los indicadores de empleo.

El contexto de los estudios de trayectoria profesional pueden ser los egresados de distintos niveles educativos: licenciatura (Sánchez, 2011), maestría (Jiménez, 2011) o doctorado (Barrón y Martínez, 2008), o un grupo o grupos de profesionistas que desempeñan actividades afines en el mercado de trabajo (Vargas, 2000; Ruiz, 2000). De acuerdo al Servicio Público de Empleo Estatal de España (INEM, 2005), la trayectoria profesional describe el conjunto de puestos relacionados asumidos por una persona, correlacionados por criterios de progresión en la toma de responsabilidades dentro de un mismo ámbito de actuación; da cuenta de la profundidad de las actividades y funciones profesionales, así como de los puestos y los rangos jerárquicos (Vargas, 2000; Jiménez, 2011; Sánchez, 2011).

Los estudios de trayectoria en el ámbito educativo reciben denominaciones relacionadas con las actividades profesionales en la carrera académica: trayectoria académica (García, 2001; Hickman et al., 2007), trayectoria profesional (INEM, 2005; Jiménez, 2011), y trayectoria académica-profesional (Cruz-Castro et al., 2006). En estos estudios los propósitos se dirigen, de manera indistinta, al análisis de las posiciones ocupadas en las instituciones educativas y de investigación científica, identificando la ubicación laboral, el ascenso o permanencia en los puestos, así como las categorías y funciones en la práctica profesional.

Un elemento común en el estudio de la trayectoria es el análisis de la movilidad desde las dimensiones temporal y/o espacial. La dimensión temporal permite observar los cambios intergeneracionales o intrageneracionales de los sujetos; mientras que la dimensión espacial da cuenta de los cambios de posición en el mercado de trabajo: de rango, funciones e instituciones.

En el caso de la dimensión temporal, el análisis de la trayectoria se centra en el comportamiento de diversas generaciones de docentes considerando factores como su ingreso al mundo académico, el recorrido laboral posterior y/o el antes y después de los estudios de posgrado. En este rubro se han realizado estudios que comparan la movilidad intergeneracional, la diversificación de la actividad docente y el crecimiento en los espacios académicos, como los realizados por Gil (1994) y Landesmman y Aristi (2001).

Estos factores se articulan y definen momentos o etapas de transición, que desde la perspectiva de Boado (1996) y Buontempo (2000) determinan el rumbo de la carrera profesional o académica. El ingreso a la carrera profesional, los mecanismos relacionales, el primer empleo, los estudios de posgrado y el recorrido laboral posterior, impactan en la movilidad, eje de análisis a partir del cual se constatan los cambios en las posiciones y ocupaciones de los académicos. Particular importancia tienen factores como la preparación profesional y el grado académico (Jiménez, 2011) en el rumbo de la carrera profesional. Los estudios de posgrado en los niveles de maestría y doctorado han tomado un papel relevante, sobre todo para los docentes que laboran en el nivel superior.

En el nivel de maestría, la formación tiene una orientación profesionalizante en la mayoría de los programas, aunque de acuerdo a Torres (2006), es el espacio académico donde empiezan a formarse los investigadores. Sin embargo, se ha encontrado evidencia de que estos estudios también dirigen a muchos egresados a la realización de actividades de mayor especialización, responsabilidad y rango jerárquico, sobre todo en actividades administrativas y de gestión, en detrimento de las actividades docentes (Galaz, 2010; Jiménez, 2011).

En términos de la trayectoria profesional, la formación en el nivel doctoral implica, además de la amplitud del ámbito laboral en funciones docente-administrativas, el desarrollo de la investigación como una actividad sustantiva. Diversos autores han centrado su análisis en los académicos que tienen reconocimiento como investigadores. Ayala (2004) y Galaz (2010) abordan como sujetos de estudio a los académicos que forman parte del SNI; analizan la trayectoria profesional relacionando factores inherentes al proceso de formación doctoral: el grado con el que se inician en la profesión académica, la obtención del grado, el país en el que realizaron sus estudios, el avance en el nivel de estudios durante su trabajo, el tema de tesis y la fuente de financiamiento. Se analizan también factores relacionados con el mercado de trabajo y la práctica profesional: participación en las diferentes áreas disciplinares, distribución por centro universitario y nivel.

La realización de estudios doctorales induce en mayor medida a la movilidad ocupacional y profesional. Cruz-Castro et al. (2006) identifican la influencia de las políticas evaluativas en el mercado de trabajo (interno y externo) del investigador español de diversas universidades del país. Analizan las trayectorias académicas y profesionales del personal inserto en el sistema público valorando indicadores propios de su actividad como investigadores: su grado de movilidad, su productividad académica y su nivel autonómico.

En México las políticas de evaluación actúan de manera similar: se exige a las IES la evaluación del impacto de sus egresados en el mercado de trabajo a partir de sus funciones y nombramientos, así como en los programas doctorales, considerando, además, la productividad académica en la investigación.

A partir de la revisión de estos antecedentes, en este estudio se analiza la trayectoria profesional de los egresados del doctorado en educación de la UATx a partir de la movilidad, las posiciones y funciones ocupadas, así como la productividad académica dentro de las instituciones educativas y de investigación científica.

Estrategia metodológica

Este documento corresponde a un estudio descriptivo, de caso, que de acuerdo a Yin (2003) permite una indagación empírica que investiga un fenómeno contemporáneo —los trayectos profesionales de los egresados—, dentro de su contexto en la vida real, sin requerir de ningún tipo de control, dado que es un estudio ex post facto. Se utilizó en el instrumento un diseño retrospectivo, y transversal en su aplicación, que permitiese la reconstrucción de los itinerarios profesionales de los egresados del doctorado en educación de la UATx. El cuestionario se diseñó para la obtención de datos de tipo cuantitativo; se identificaron las funciones profesionales que los egresados del programa de doctorado en educación realizan en las instituciones educativas (docencia, investigación, gestión), el nivel de la productividad académica (alta, media, baja) y la movilidad ocupacional (interna y externa), considerando como momentos de transición al antes y después de los estudios doctorales. Las trayectorias se analizan a partir de variables dicotómicas como el periodo de egreso, la obtención del grado académico y el género.

Para el manejo de los datos se utilizaron los programas Excel y el programa estadístico SPSS, versión 19. Los resultados se describen a partir de la frecuencia relativa porcentual, que permite comparar el comportamiento de las distintas variables que conforman la trayectoria profesional, considerándose como el cociente entre la frecuencia absoluta y el tamaño de la muestra multiplicado por 100.

Las características de los sujetos son las siguientes: 51.85 por ciento son mujeres y 48.15 por ciento hombres; 55.5 por ciento tiene un periodo de egreso menor a cinco años y 44.5 por ciento mayor a cinco años; 55.5 por ciento ha obtenido el grado doctoral y 44.5 por ciento no se ha graduado (25.9 por ciento con un periodo de egreso de tres meses, el resto con rezago). El 81.4 por ciento de los egresados de la muestra labora en instituciones públicas y el resto en instituciones privadas.

Las trayectorias profesionales de los egresados del Doctorado en Educación de la UATx

La diversificación de las funciones académicas y los estudios doctorales

Los estudios de posgrado constituyen un sesgo importante en la carrera profesional de los académicos, ya que orientan la trayectoria hacia la realización de funciones de mayor grado de especialización y de mayor nivel de responsabilidad. La transición entre los estudios de maestría y doctorado marca una pauta entre la profesionalización y la investigación, en la medida en que diversifica las funciones académicas de los docentes. Galaz (2010) menciona que mientras en algunos periodos se ha privilegiado uno de estos roles, las políticas educativas en la educación superior promueven actualmente, de manera equilibrada, las funciones de docencia, tutoría de estudiantes, generación y aplicación innovadora del conocimiento (investigación) y gestión académica administrativa.

La caracterización de las trayectorias en unifuncionales, bifuncionales y polifuncionales, se estableció de acuerdo a la diversificación y profundización de la práctica profesional de los egresados del Doctorado en Educación. Se utilizó el término "docencia" para incluir las clases ante grupo, la tutoría de estudiantes, la dirección de tesis y la gestión académica-administrativa propia de la función docente; el término "gestión" se aplicó a aquellos egresados que ocupan puestos de alto grado de responsabilidad en las IES (como coordinadores de programa, directivos y funcionarios); e "investigación" a aquellos egresados que tienen una actividad sustentada en la productividad académica y registrada en el Currículum Vitae Único del CONACyT.

La reconstrucción de las ocupaciones y funciones realizadas antes del egreso de los estudios doctorales muestra que antes de los estudios doctorales predominaban las trayectorias unifuncionales: la mayoría de los egresados (55.5 por ciento) centraba su actividad en una sola función, en mayor medida en la docencia (48.1 por ciento) que en la gestión (7.4 por ciento). Un menor porcentaje de egresados (40.7 por ciento) realizaba trayectorias profesionales de mayor profundidad centradas en dos funciones: en docencia/gestión (29.6 por ciento) y en docencia/investigación (11.1 por ciento). Rasgos de mayor complejidad y diversificación en la trayectoria no son comunes en los académicos que no tienen estudios doctorales: un porcentaje muy reducido (3.7 por ciento) realizaba una trayectoria polifuncional (Gráfica 1).

El desarrollo sistemático de actividades de investigación en esta etapa predoctoral es menor a 15 por ciento en la muestra de egresados, lo que confirma que un número mínimo de académicos en las IES inicia una trayectoria profesional centrada en la investigación si no tiene el grado doctoral, como se menciona en el estudio realizado por Jiménez (2011). Como rasgo central del perfil de egreso de los programas doctorales, la investigación se convierte en una función sustantiva en la trayectoria de los egresados, y se combina con la docencia y/o la gestión de las instituciones educativas.

La mayoría de los egresados actualmente desarrolla su trayectoria profesional centrada en dos funciones: en investigación/docencia (55.5 por ciento), y un reducido porcentaje de egresados en investigación/gestión, ocupando puestos como directivos (7.4 por ciento). De acuerdo a otros estudios (De Moura, 1989; Jiménez, 2011), la realización de estudios de posgrado encamina a los egresados a puestos directivos y de gestión a la par de que desarrollan actividades de investigación y docencia. Un importante porcentaje de egresados (37.3 por ciento) ha tenido movilidad ocupacional en ascenso desempeñando trayectorias polifuncionales: 22.22 por ciento como coordinadores de programas de posgrado, 7.4 por ciento como directivos y 11.1 por ciento como funcionarios de alto nivel.

El reconocimiento de la comunidad académica a las actividades de investigación se articula con dos factores importantes relacionados con los sujetos: la obtención del grado doctoral y el periodo de egreso. El título de doctor se convierte en un momento de transición que abre la primera puerta; el segundo momento de transición es el desarrollo posterior de la trayectoria en la investigación, proceso que implica una dimensión temporal para la generación de productos académicos arbitrados e indizados, como artículos arbitrados, libros o capítulos. De Ibarrola (1989) y Torres (2006) explican este proceso al mencionar que la formación para la investigación se consolida en el desempeño habitual en el campo.

La importancia de estos factores es evidente: los egresados que han obtenido el grado doctoral y que tienen periodos de egreso mayores, han desarrollado de manera equilibrada trayectorias polifuncionales y bifuncionales centradas en la docencia y la investigación, lo que les permite una mayor movilidad académica y ocupacional. Los egresados que no han obtenido el grado están desarrollando trayectorias centradas en la investigación/docencia (33.3 por ciento); un reducido porcentaje ha alcanzado cambios en la estructura socio ocupacional, realizando trayectorias centradas en la gestión/investigación (7.4 por ciento) o polifuncionales (3.7 por ciento).

Una mayor permanencia en el mercado de trabajo permite a los egresados con más de 5 años de haberse doctorado, realizar funciones de docencia/investigación (18.5 por ciento) y transitar a trayectorias polifuncionales en mayor medida (25.6 por ciento), indicador de la movilidad en el mercado académico hacia puestos de mayor rango jerárquico. Un mínimo porcentaje de egresados con menor tiempo como egresados del programa doctoral desarrolla trayectorias polifuncionales (3.7 por ciento). La mayoría realiza trayectorias profesionales docencia/investigación (44.4 por ciento) y gestión/investigación (7.4 por ciento).

La obtención del nivel doctoral en la carrera académica de los egresados reduce las diferencias entre hombres y mujeres, impulsándolos a la movilidad académica en ascenso. Esta tendencia se observa en el comportamiento de la muestra de egresados (51.85 por ciento son mujeres y 48.15 por ciento hombres); en las trayectorias profesionales encontramos 29.6 por ciento tanto de hombres como de mujeres en las funciones docencia/investigación (Tabla 1).

Los hombres realizan trayectorias polifuncionales en mayor medida que las mujeres (18.5 y 11.1 por ciento respectivamente); sin embargo, en trayectorias docencia/gestión solamente hay presencia de mujeres (7.4 por ciento). Por otra parte, del 22.2 por ciento de egresados del Doctorado en Educación reconocidos como investigadores en el SNI, ubicados en el nivel I, la proporción de mujeres es más alta, dos a uno, que la de los hombres.

Productividad académica

La productividad académica es uno de los ejes de análisis que evidencia la eficacia de un programa doctoral centrado en la formación para la investigación. Los egresados del programa de Doctorado en Educación presentan distintos estadios o etapas de carrera en el campo de la investigación educativa. Para identificar el nivel de productividad académica de los egresados se consideraron indicadores como: la pertenencia a consejos de investigación y al SNI, y la publicación de artículos en revistas arbitradas, libros (como autor, coordinador, coautor), así como ponencias y conferencias magistrales en congresos nacionales e internacionales en los últimos tres años. Estos indicadores permitieron identificar tres niveles productividad académica de los egresados en porcentajes muy similares: alta (29.6 por ciento), media (33.3 por ciento) e inicial o baja (37 por ciento).

El 29.6 por ciento de los egresados que tiene productividad alta, tiene una línea o líneas de investigación ya definidas y ha publicado más de 10 productos en los tres últimos años, entre ellos, artículos arbitrados, libros, capítulos de libros, ponencias en congresos nacionales e internacionales, y/o pertenecen al SNI y al COMIE. El reconocimiento a la labor de investigación se otorga a partir de la pertenencia a alguna de estas entidades, y ha sido alcanzado por tres de cada diez egresados: 22 por ciento pertenece al SNI y/o 29.6 por ciento al COMIE y tienen más de cinco años de haber obtenido el grado doctoral. La membresía en el SNI, de acuerdo con Galaz (2010), es un indicador central del funcionamiento de las IES y, en términos de sus implicaciones, directas e indirectas, personales, colectivas e institucionales, constituye uno de los puntos culminantes en la carrera académica.

La productividad de este grupo de egresados se articula con dos tipos de trayectoria profesional: la trayectoria bifuncional (11.1 por ciento), centrada en la investigación y la docencia; y la trayectoria polifuncional (18.5 por ciento), en la que de manera alterna a la investigación se realizan actividades de alta responsabilidad en la gestión y la docencia en programas de posgrado. Las trayectorias de este grupo de egresados del Doctorado en Educación son las de mayor madurez, tienen más de cinco años de haber salido del programa doctoral y hay un mayor número de mujeres (dos a uno). Estos resultados confirman que la formación y consolidación de investigadores en su grado más específico se adquiere a través del desempeño profesional cotidiano, del desarrollo personal y de las características del campo de investigación (De Ibarrola, 1989).

En el estatus de productividad media se encuentra 33.33 por ciento de los egresados, que realizan de cinco a nueve productos de investigación en un periodo de tres años y aún no ingresan al SNI. Estos egresados se encuentran en proceso de reconocimiento en el campo de la investigación. La productividad se refleja en capítulos de libros, algún artículo arbitrado y artículos en revistas de circulación interna en sus instituciones, así como por sus participaciones como ponentes en congresos nacionales e internacionales. Las trayectorias que predominan en este grupo son las trayectorias bifuncionales (25.9 por ciento): investigación/docencia (22.2 por ciento) e investigación/gestión (3.7 por ciento). Solamente 7.4 por ciento de este grupo de egresados desarrolla trayectorias polifuncionales (Gráfica 2).

Estadios de productividad inicial (37 por ciento de la población), corresponden a egresados que tienen un periodo de formación más reciente y que ya terminaron los cursos formales del programa en un lapso que va de tres meses hasta dos años. Sus actividades de investigación corresponden a la publicación de hasta cinco productos de investigación, derivados principalmente de la tesis doctoral en congresos nacionales o internacionales, la participación en algún libro coordinado y la presencia o no de artículos arbitrados. Las trayectorias que predominan en este grupo son bifuncionales, centradas en la investigación y la docencia (25.9 por ciento) y en la investigación y la gestión (3.7 por ciento).

Este es un indicador de que el desarrollo posterior al egreso es un periodo que permite la movilidad intergeneracional y la consolidación de la trayectoria profesional, además de que lleva a al reconocimiento de los egresados en el campo de la investigación educativa.

Los datos muestran la estrecha vinculación entre la trayectoria, la obtención del grado, la productividad académica y el periodo de egreso como un mecanismo de movilidad ascendente. A medida que la trayectoria profesional avanza, hay mayor profundidad en las funciones y el ámbito profesional se diversifica; además de que se advierte una mayor productividad que permite a los egresados alcanzar mayores reconocimientos a su labor de investigación.

Movilidad y productividad académica por trayectoria profesional

Un segundo indicador de la carrera profesional de los egresados del Doctorado en Educación es la movilidad ocupacional. Estudiar la movilidad implica analizar los cambios en la estructura socio-ocupacional a partir de desplazamientos, analizando dimensiones como espacio y temporalidad. La movilidad ocupacional en la trayectoria dirige a los individuos a una movilidad intraclase en la que se identifican, desde el punto de vista de Boado (1996), posiciones y distinciones en la carrera profesional a través de las cadenas de movilidad existentes. La movilidad ocupacional y académica de los egresados del Doctorado en Educación se analizó desde dos dimensiones: la movilidad interna o interlaboral y la movilidad externa o intralaboral (Jiménez, 2009a).

Un análisis general de las ocupaciones y nombramientos muestra que la mayoría de los egresados (77.8 por ciento) se desempeña profesionalmente en instituciones de educación superior, principalmente en el nivel de posgrado. El nivel doctoral ha dirigido a los académicos que han obtenido el grado a transitar laboralmente en los niveles de maestría y doctorado (44.05 por ciento). Algunos egresados que han obtenido el grado, y los que no lo han obtenido, atienden el nivel maestría (25.9 por ciento); en el nivel licenciatura se mantiene un reducido porcentaje (7.4 por ciento). Predominan IES públicas como la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx), la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), y en menor medida las privadas (la Universidad Iberoamericana, la Universidad de las Américas Puebla (UDLAP) y la Universidad da Vinci). El 22.2 por ciento restante de los egresados que no han obtenido el grado laboran en educación media superior (18.5 por ciento), en instituciones como el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado (CECyTE) y el Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS), y en educación básica el 3.7 por ciento.

A pesar de que las políticas evaluativas colocan la figura del investigador como el perfil deseable en las IES, en la estructura socio ocupacional del mercado académico no se ha previsto este tipo de nombramientos y plazas; solamente 7.4 por ciento posee un nombramiento como tal. Esta tendencia se observa también en los estudios de Cruz-Castro et al. (2006) y Galaz (2010). Los nombramientos que predominan en los egresados de los que trata este estudio son de profesores de tiempo completo (74 por ciento), en menor medida de profesor de medio tiempo (7.4 por ciento) o de profesor hora clase (11.1 por ciento).

Un rasgo importante del perfil de egreso del nivel de posgrado consiste en que realice actividades docentes: en este sentido, 81.5 por ciento de los egresados dirige tesis de maestría. Del 55.5 por ciento de los egresados que han adquirido el grado de doctor, 37.3 por ciento dirige tesis de ese nivel. Esta situación se explica por los niveles educativos que atienden las IES donde se desempeñan los egresados: son escasos a nivel nacional los programas doctorales, por lo que no en todos los casos se tienen las condiciones necesarias para desarrollar actividades profesionales en este nivel educativo.

La movilidad interna da cuenta de los distintos movimientos ocupacionales dentro de una misma institución educativa que permiten conocer las características de la estructuración del mercado interno. Hualde (2001) hace referencia al concepto de movilidad interna para explicar las promociones transformadas en ascensos de categorías y cambios de puesto dentro de las mismas instituciones.

Los egresados que han desarrollado trayectorias polifuncionales (investigación, docencia y gestión) y bifuncionales (investigación, docencia) con alta productividad académica, han tenido movilidad académica en ascenso y ocupan puestos de mayor jerarquía y responsabilidad o tienen mayores estímulos económicos a partir del salario o del SIN. Este proceso de movilidad en ascenso, de acuerdo a Cruz-Castro et al. (2006), se explica por la importancia que adquiere la formación de posgrado en el mercado de trabajo interno.

Los egresados con productividad media, con trayectorias polifuncionales o bifuncionales, han desarrollado movilidad en ascenso en porcentajes cercanos al 50 por ciento. Un muy pequeño porcentaje (3.7 por ciento) de egresados con productividad baja ha tenido movilidad en ascenso y la mayoría permanece en sus mismos puestos de trabajo (Gráfica 3).

La movilidad externa se refiere al tránsito entre distintas instituciones educativas. De acuerdo a Pacheco y Parker (2001), son las entradas y salidas del mercado de trabajo con presencia o ausencia de lapsos de desempleo.

La capacidad de empleabilidad que desarrollan los egresados del programa doctoral para transitar sin lapsos de desempleo se deriva, en muchos casos, de la portación de un mayor capital humano que les permite dirigirse hacia mejores oportunidades de trabajo en el mundo de las IES.

El 18.5 por ciento de los egresados que han cambiado de institución y de lugar de residencia tienen productividad académica alta, y en menor medida productividad media; han desarrollado trayectorias polifuncionales, es decir, realizan actividades de investigación, docencia y gestión en los programas de posgrado (Gráfica 4). Esta capacidad para moverse en el mercado externo se deriva de la adquisición de habilidades y conocimientos durante el proceso formación, los cuales se consolidan en el desarrollo de funciones complejas en el campo laboral en las actuales condiciones de las políticas evaluativas. De acuerdo a Cruz-Castro et al. (2006), este conjunto de cualificaciones adquiere mayor importancia en el campo de la investigación como un proceso homologado, certificado, reconocido y transferido institucionalmente.

Conclusiones

La formación doctoral es un factor que influye de manera determinante en la diversificación de las funciones de la trayectoria profesional de los académicos. Los resultados evidencian que los egresados del Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala han orientado sus trayectorias profesionales a itinerarios de mayor complejidad, donde la especialización de las funciones es evidente, centrando sus acciones profesionales en el campo de la investigación. El ámbito de desempeño profesional de los egresados se amplía a partir de la transición de los estudios doctorales, y en la medida en que cumplen con los rasgos del perfil de egreso en los que fueron formados. Trayectorias centradas en una sola función (unifuncionales) se reorientan a trayectorias bifuncionales (investigación/docencia e investigación/gestión) para la mayoría de los egresados. Uno de cada tres egresados ha logrado desarrollar trayectorias polifuncionales, actividades centradas en la investigación y la docencia, y de forma paralela, actividades de gestión de alto grado de responsabilidad, principalmente en programas de posgrado.

El análisis de la productividad académica permitió identificar tres niveles (alta, media y baja) en porcentajes muy similares cercanos al 30 por ciento. Hay productividad alta en egresados que han desarrollado trayectorias polifuncionales (investigación/docencia/gestión) y trayectorias bifuncionales (investigación/docencia). Al articular las funciones, la productividad académica y la movilidad interna, es evidente que los egresados que han desarrollado trayectorias polifuncionales y bifuncionales (investigación/docencia) con alta productividad ocupan puestos de mayor jerarquía y responsabilidad, en su mayoría en programas de posgrado.

Uno de cada dos egresados con trayectorias polifuncionales o bifuncionales tienen productividad media y movilidad en ascenso. Un muy pequeño porcentaje de egresados con productividad baja y trayectorias bifuncionales han tenido movilidad en ascenso; la mayoría permanece en sus mismos puestos de trabajo.

Trayectorias profesionales "idóneas" son desarrolladas hasta este momento por uno de cada tres egresados del Doctorado en Educación de la UATx. Se caracterizan por una ampliación de las funciones profesionales (trayectorias polifuncionales y bifuncionales), una etapa de carrera avanzada en el campo de la investigación, alta productividad académica reconocida por el SNI y el COMIE, movilidad académica en ascenso, y en algunos casos, movilidad externa que les ha permitido cambiar de institución de adscripción.

Para los egresados, alcanzar este estatus tiene una amplia relación con una dimensión temporal y espacial en el mercado de trabajo. La obtención del grado académico en el nivel doctoral actúa como un mecanismo cualificador que coloca a los egresados en un proceso de movilidad interna y externa que les permite transitar a otras instituciones, ocupar mejores puestos, obtener mayores salarios y/o el acceso a sistemas de estímulos económicos que mejoran sus ingresos y, sobre todo, los dirige a adentrarse en el campo de la investigación de manera formal y reconocida.

El periodo de ingreso influye de manera determinante en el índice de madurez de las trayectorias profesionales y, en consecuencia, en las actividades de investigación de los egresados: quienes tienen un periodo de egreso mayor a cinco años desarrollan trayectorias con alta productividad, reconocimiento del SNI y movilidad ascendente, interna y externa. Trayectorias de productividad media son consecuencia de periodos de egreso recientes, y denotan escasa movilidad ocupacional. Trayectorias de productividad baja son el reflejo de periodos de egreso menores a un año, en proceso de conclusión de la tesis, con productos de investigación derivados de la misma.

Este es un claro indicador de que una mayor permanencia en el mercado de trabajo como egresados los orienta de manera natural, a partir del desempeño cotidiano, a trayectorias de mayor productividad académica y de mayor consolidación en el campo de la investigación educativa, como lo mencionan De Ibarrola (1989) y Galaz (2010).

Los estudios doctorales disminuyen los niveles de exclusión para el sexo femenino; los cargos ocupados en las IES por hombres y mujeres son de nivel jerárquico similar, con una mayor presencia de mujeres en el SNI.

El reto para los programas doctorales es establecer las condiciones académicas adecuadas, curricular y estructuralmente, para lograr una mayor calidad en la formación de investigadores en el área educativa. Sánchez Puentes (1987) alude a la importancia de este proceso al considerar que la formación para la investigación en los posgrados no debe estar condicionada a las prisas administrativas, ya que requiere de numerosas tareas y actividades, así como de formas específicas de enseñanza. Enseñar a investigar, de acuerdo al autor, se enseña investigando.

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Notas

² En entrevista personal con el Dr. Ángel Díaz-Barriga realizada el 26 de noviembre de 2011 en la Universidad Autónoma de Tlaxcala.

³ De acuerdo con la investigación coordinada por Ornelas et al. (1985), al inicio de los ochenta había 20 programas de maestría en educación y tres de doctorado; para la mitad de la década, el número de programas de maestría en el área educativa se había duplicado a 42, mientras que los estudios de doctorado conservaban la misma cifra. Sin embargo, de acuerdo al catálogo de la ANUIES (2006), dos décadas después el número de programas en el nivel maestría aumentó considerablemente, identificándose 88 programas públicos por 223 privados. Para el nivel doctoral se encontraron 60 programas, 19 públicos y 41 privados.

⁴ Un análisis de los programas en educación reconocidos por el PNPC hasta 2010 muestra que de los 311 programas de maestría identificados en el padrón de la ANUIES (2006; 2008), solamente 21 son reconocidos (apenas 6.7 por ciento). La ubicación en las distintas vertientes permite conocer que siete programas son considerados como consolidados, 10 como programas en desarrollo y cuatro como de reciente creación. A pesar de que hay una relación de tres programas privados por uno público, 20 de los programas reconocidos por el PNPC pertenecen a instituciones públicas y solamente un programa pertenece a una institución privada En el nivel doctoral, de 60 programas, 10 son reconocidos por el PNPC (16.6 por ciento), 3 como programas consolidados, 5 en desarrollo y 2 de reciente creación. En este nivel, la presencia de las instituciones públicas es también predominante: 8, por solamente 2 de instituciones privadas. Por otra parte, de los programas que son evaluados la mayoría están clasificados como programas en desarrollo en ambos niveles (maestría y doctorado). Es preocupante conocer que de acuerdo a los criterios que establece el PNPC, de 371 programas, solamente 7 de maestría y 3 de doctorado, en educación o pedagogía, son considerados como consolidados, y no se identifica ninguno como de competencia internacional. De ellos, la mayoría pertenecen a universidades estatales y federales (CONACyT, 2010).

⁵ Se consultaron las páginas web de estos programas, y se analizaron de manera específica los planes de estudio a partir de los objetivos y el perfil de egreso.