La recuperación de la evaluación educativa

La presencia de la evaluación en las dos últimas décadas, aunque con modalidades y variaciones múltiples, ha cumplido un cometido relevante en los sistemas educativos formales de la mayor parte de los países. La evaluación ha formado parte de las políticas de orientación general de los sistemas escolares, ha sido tema clave de las agendas de las comunidades de investigadores y ha constituido una preocupación constante en la vida cotidiana de los directivos, los profesores, los estudiantes y los padres de familia.

La evaluación, originalmente identificada como parte sustantiva de la labor del profesor, encargado del aprendizaje de los estudiantes, y prácticamente hermanada con la calificación asignada, se ha ido transformando en una actividad compleja a la que se han ido sumando distintos agentes como especialistas, cuerpos colegiados y organismos externos.

En relativamente poco tiempo hemos sido testigos del surgimiento de muy diversos objetos de evaluación, sobre todo distintos de aquel que se circunscribía a dar cuenta del grado de apropiación del aprendizaje de los estudiantes y de la certificación de su dominio; ahora nos es muy familiar escuchar de la evaluación de las instituciones, los programas, los directivos, los profesores, los estudiantes, y las políticas mismas. También, es evidente la proliferación de diversos propósitos para desarrollar las acciones de evaluación; se evalúa con la intención de garantizar la calidad del servicio u objeto de interés, también para procurar su mejora constante, para distribuir los recursos financieros disponibles, o para rendir cuentas a la sociedad de los recursos económicos recibidos y hacer evidente el cumplimiento de los propósitos asumidos.

La evaluación educativa, vista desde todos estos ángulos, ha requerido para su expansión de personas con una formación especializada y un conocimiento acumulado consistente, lo que le ha permitido el reconocimiento como una nueva actividad profesional, con una aceptación social creciente. También es igualmente cierto que muchos de los "evaluadores" de los diversos componentes de los sistemas escolares, han tenido que formarse simultáneamente al cumplimiento de las tareas encomendadas y en condiciones institucionales poco favorables, lo que ha resultado para muchos establecimientos en un desarrollo desequilibrado de esta actividad profesional. La percepción actual es muy clara en cuanto predomina la idea de que es muy difícil hacer el seguimiento puntual de toda la información que se produce respecto a las múltiples acciones de evaluación, y que quien desea dedicarse a esta actividad profesional termina, por regla general, optando por hacerlo sólo en alguna de sus áreas, ya se trate de la evaluación de políticas, la institucional, la de programas o de los individuos.

En referencia a la evaluación de los aprendizajes, origen de la evaluación educativa, se perciben también grandes cambios a lo largo de las últimas décadas, algunos de los cuales marcan el distanciamiento de la exclusividad que el profesor tenía en el diseño y aplicación de la evaluación de los aprendizajes; así, hemos visto tanto la participación creciente de colegas de la misma materia que deciden cómo evaluar determinado curso, o academias completas o departamentos que diseñan y aplican instrumentos comunes para valorar lo ocurrido en un periodo de aprendizaje. Así mismo, se han constituido organismos externos a las instituciones que elaboran instrumentos especiales, como las pruebas a gran escala, para dar cuenta de los logros alcanzados, ya se trate de iniciativas nacionales o internacionales.

Por otra parte, la evolución observada en los paradigmas de la evaluación educativa, referidos al conjunto de aspectos teóricos y metodológicos compartidos por una proporción amplia de investigadores, da muestra también de algunas de las modificaciones experimentadas por esta actividad; se ha pasado de la preocupación central dirigida hacia la precisión de los instrumentos de medida para alentar el desarrollo de una pedagogía diferencial, al empleo de instrumentos que mostrarán el cumplimiento de los objetivos escolares previamente determinados. De igual forma se ha observado la preocupación porque la evaluación cumpla funciones de diagnóstico y de auxiliar en la toma de decisiones, antes de emplearse como recurso de certificación o dominio del aprendizaje esperado.

Otra característica esperada de la evaluación es la posible diversificación de los agentes que podrán participar en ella, como pueden ser los propios estudiantes, en este caso bajo los lineamientos de un proceso denominado coevaluación, cuyo punto nodal es la definición de criterios claros para valorar la actividad y un ambiente ampliamente compartido de la función formativa de la evaluación; se trata de variar las formas de realizar la evaluación y dar prioridad a aquéllas que favorezcan la autonomía estudiantil, es decir, dirigirse hacia una evaluación formativa que desarrollada durante el curso de la actividad, permita apreciar el progreso del estudiante y la comprensión de la naturaleza de las dificultades que se presenten en el transcurso de su adquisición. En otras palabras, se plantea por finalidad la de mejorar, corregir o reajustar el avance en el aprendizaje del alumno apoyándose en parte en la autoevaluación. La reflexión viene a complementar esta función de la evaluación, y esto a través del diálogo con los alumnos sobre los resultados logrados y los procesos de enseñanza y aprendizaje empleados para contribuir a la identificación y desarrollo de prácticas escolares exitosas.

La aplicación de pruebas acumulativas al término de las secuencias de aprendizaje, además de ser válidas y constituir tareas finalizadas y contextualizadas, puede plantear la resolución de una situación–problema y constituirse en una prueba de evaluación. La tendencia es que las pruebas cumplan con el rol de ofrecer modelos sobre el aprendizaje esperado, no se trata de reducir las experiencias didácticas a la preparación para contestar las pruebas. Para ser válida una evaluación se deberán explicitar los recursos implicados y su movilización: la suma de la medición de los conocimientos y las evidencias del saber–hacer no equivale a la expresión del dominio de la competencia. Las evaluaciones no deben reproducir una tarea ya resuelta, y ésta debe implicar la movilización integrada de conocimientos, saberes prácticos y actitudes.

Una evaluación de los aprendizajes con las características antes descritas representa todo un reto frente a las prácticas de evaluación prevalecientes en los sistemas educativos actuales, sobre todo porque ésta ha sido ubicada como piedra angular del sistema, al ser identificada con la nota o calificación escolar o el resultado de las respuestas a una prueba de gran escala nacional o internacional. Las instituciones centran sus esfuerzos en conseguir mejores puntajes en las pruebas nacionales o internacionales, los maestros entrenan a sus estudiantes para obtener mejores resultados en ellas y lograr las metas previstas por los directivos; los estudiantes, de su parte, orientan sus esfuerzos a obtener la nota con la que conseguirán el requisito para pasar al grado escolar siguiente, o alcanzar el promedio requerido para obtener una beca. Socialmente el sistema escolar gira en torno a la evaluación, en su sentido más restringido, su identificación con la calificación, o bien, en su empleo como recurso disciplinario ("si no se portan bien les bajo un punto de su calificación", o "si siguen hablando les aplicaré el examen", etc.). Se tendrán que desplegar esfuerzos especiales para modificar esta percepción generalizada y compartida ampliamente, incluyendo el nivel de medios de comunicación, autoridades educativas y actores centrales en la vida escolar, particularmente profesores y estudiantes.

La investigación puede contribuir a la búsqueda de respuestas que otorguen a la evaluación funciones más acordes con los distintos componentes básicos de las competencias adquiridas: los contenidos de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales, para hacer referencia al enfoque actual más influyente. Así como contribuir al ofrecimiento de respuestas para saber si la evaluación final representa de forma adecuada el aprendizaje de todo un ciclo escolar, o si es conveniente seguir manejando un número particular de pruebas como su equivalente. ¿Cómo podría el profesor saber que un estudiante ha logrado un dominio mínimo? ¿Cada cuándo deberá evaluarse si se trata de competencias? ¿El promedio de resultados de tareas parciales será equivalente al dominio de una competencia?

Con el acervo de información disponible hasta el presente, se puede afirmar que para asegurar la formación y favorecer el éxito de los alumnos, se debe de contar con una evaluación formativa de buena calidad y un entrenamiento sólido en la práctica de la autoevaluación, una vez garantizadas las condiciones mínimas aceptables de los establecimientos que conforman el sistema educativo.

Si realmente se quiere recuperar la evaluación educativa para ponerla al servicio de la formación de profesionistas exitosos que también sean ciudadanos conscientes de su comunidad local y universal, habrá que documentar las prácticas de evaluación actuales en diálogo con las teorías disponibles, para avanzar más rápidamente en la construcción de un fructífero conocimiento compartido.

Mario Rueda Beltrán