La idea de universidad en tiempos de masificación¹

A idéia de universidade em tempos da massifcação

Universities in times of massifcation

José-Joaquín Brunner*

* Doctor en Sociología por la Universidad de Leiden. Director de la Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación Superior con sede en el Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE) de la Universidad Diego Portales, Santiago de Chile. Temas de investigación: educación superior, políticas comparadas de educación, análisis de los mercados educacionales. josejoaquin.brunner@gmail.coml

Recepción: 4/1/12.
Aprobación: 22/2/12.

Resumen

A partir de los más recientes datos que caracterizan la evolución de la educación superior iberoamericana se analiza el impacto de la masificación y universalización de este nivel educacional sobre la plataforma institucional que lo provee, especialmente en su componente universitario. Se describe el paso de la universidad ideal, espiritual, de élite, a la universidad masiva, heteróclita y posmoderna y las reacciones de la inteligentsia frente a este proceso.

Palabras clave: universidad, moderna, élite, masas, instituciones, intelectuales.

A partir dos mais recentes dados que caracterizam a evolução da educação superior ibero-americana se analisa o impacto da massificação e da universalização deste nível educacional sobre a plataforma institucional que o provê, especialmente no seu componente universitário. Descreve-se o passo da universidade ideal, espiritual, de elite, para a universidade das massas, heteróclita e pós-moderna, e as reações da inteligentsia diante deste processo.

Palavras chave: universidade, moderna, elite, massas, instituições, intelectuais.

Abstract

Based on the most recent data that characterize the evolution of higher iberoamerican education this article analyzes the impact of massification and universalization of this educational level on the institutional platform that provides it, particularly with regard to the university component. It describes the ideal, spiritual, elite, mass, heteroclite and post-modern university and the reactions of the intelligentsia in face of this process.

Key words: university, modern, elite, masses, institutions, intellectuals.

I

El Informe Educación Superior en Iberoamérica 2011 es una obra colectiva: se halla respaldada por cuatro prestigiosas instituciones; fue producida por 47 autores de 22 países que cubren prácticamente la totalidad del espacio iberoamericano, y en él convergen diversos enfoques disciplinarios y se expresan también diferentes visiones sobre la evolución de nuestros sistemas de educación superior o terciaria.

Desde el punto de vista de los contenidos, constituye un esfuerzo de colaboración en que los autores o equipos nacionales dan cuenta de las transformaciones experimentadas por los sistemas de educación superior de sus respectivos países durante los últimos cinco años. El foco es eminentemente comparativo en el nivel de la región iberoamericana y se acompaña de una referencia externa, consistente en un grupo seleccionado de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) —Australia, Canadá, Estonia, Gran Bretaña y República de Corea— que debe servir para efectos de benchmarking.

A partir de estos análisis, los editores hemos organizado el Informe en torno a siete dimensiones claves de esos sistemas: su estructura institucional; acceso y composición del cuerpo estudiantil; resultados formativos en términos de capital humano profesional y técnico; personal académico; financiamiento de los sistemas; regímenes de gobernanza en el nivel nacional y de instituciones, y mecanismos de aseguramiento de la calidad.

Hasta aquí las breves noticias sobre las condiciones de producción del Informe. ¿Qué puede decirse, en tanto, de los resultados de la investigación sobre los cuales aquél se construye?

II

Si se atiene uno a la evidencia recolectada localmente en los países, me parece que el fenómeno más llamativo del último tiempo en este ámbito es la fuerza irresistible de la masificación y universalización, particularmente en la región latinoamericana. Dicho en otras palabras, el tránsito de sistemas de élite a sistemas masivos y, actualmente, a sistemas universales, según la clásica tripartición de fases o estadios de la educación terciaria enunciada por primera vez a comienzos de los años setenta del siglo pasado por Martin Trow (véase tabla 1).¹

Efectivamente, durante las últimas cuatro décadas (apenas un instante en comparación con nueve siglos de historia de las universidades), la matrícula terciaria aumentó en esta parte del mundo de manera dramática: de apenas 1.9 millones de estudiantes en 1970 a 8.4 millones en 1990 y cerca de 25 millones en 2011² (gráfica 1). De acuerdo con la última estadística disponible (2008), el estudiantado iberoamericano representa el 13% de la matrícula mundial, tres puntos porcentuales más que el peso relativo de la población iberoamericana en nivel global.

Durante el mismo periodo, la tasa bruta de participación —es decir, el número de matriculados, independiente de su edad, expresado como porcentaje de la cohorte en edad de cursar estudios superiores— escaló de 6 % en 1970 a más de 40% en 2009 (gráfica 2).

De hecho, la educación terciaria iberoamericana mantuvo un estricto carácter elitista hasta comienzos de los años ochenta, con una tasa promedio de participación inferior a un 15%. Luego entró en una fase de rápida masificación, logrando una cobertura bruta de un tercio de la cohorte alrededor de 2005, para proyectarse actualmente hacia el umbral de la universalización, que Trow sitúa en el punto donde una mitad de la cohorte se halla representada en el nivel superior.

III

Si se considera las cifras desagregadamente, varios países superaron dicho umbral hace ya varios años. En esta situación se hallan España, Portugal, Cuba, Venezuela, Argentina, Uruguay y Chile, con tasas de participación superiores a 50 por ciento. Otros dos países —Panamá y Ecuador— es probable que alcancen tasas similares de participación a finales de la presente década (tabla 2). Permítanme anotar, con fines comparativos, que algunas tasas ubicadas en la franja del 50% al 60% son hoy propias de países desarrollados, encontrándose allí Irlanda, Austria, Francia y Reino Unido, mientras Suiza está a punto de sumarse.

Me interesan estos procesos no sólo porque emergen con nitidez del Informe que comentamos, sino porque tienen alcance mundial y representan un verdadero cambio de marea en la historia de la educación superior en nivel mundial. Según Schofer y Meyer, dos investigadores de los Estados Unidos que han dedicado años al estudio de estos fenómenos, ellos corresponderían al surgimiento de un nuevo tipo de sociedad y se vincularían a un conjunto de transformaciones socio-políticas, culturales e institucionales:³

• La democratización política y la difusión de los derechos humanos, incluyendo la idea de que el progreso se basa en la educación y que el acceso a ésta, en todos sus niveles, es un derecho universal;

• La cientificación y tecnificación de las sociedades, que desembocan en la noción de una sociedad global del conocimiento y la información, donde el capital científico, profesional y técnico juega un rol estratégico;

• La emergencia de lógicas de planeamiento nacional, cambio organizacional y transformación personal frente a un horizonte de crecimiento sin límite que sitúa al cambio —y no a la estabilidad— en el centro de las políticas sociales,

• La aparición, en la arena internacional, de organismos e instituciones que promueven una agenda y discursos pro-educacionales, diseminando la idea de que el progreso de los pueblos, la competitividad de las economías, la movilidad y cohesión sociales y la suerte individual de las personas están indisolublemente ligadas a procesos de escolarización cada vez más prolongados y sofisticados.

Sin duda, varios de estos elementos están presentes en el debate sobre la educación superior que se halla en plena ebullición en la sociedad chilena.

IV

Por mi lado, quiero reflexionar sobre una consecuencia (¡y causa también!) de estos fenómenos de masificación y universalización cuya importancia me parece central para el futuro de los sistemas de educación terciaria.

Según ilustra bien nuestro Informe, tiende a producirse en estas circunstancias un espectacular crecimiento e intensa diferenciación —tanto horizontal como vertical— de la plataforma institucional que provee la educación superior masiva en fase de universalización.

A la luz de los datos proporcionados por los estudios nacionales, en Iberoamérica existirían hoy 4 000 universidades (¡sí, 4 000!) y, adicionalmente, cerca de 12 000 instituciones no universitarias de educación superior (tabla 3). Sin entrar en detalles respecto de su distribución por países,⁴ estas cifras contrastan incluso con las de los Estados Unidos, país que posee la enseñanza terciaria más descentralizada y mejor dotada de recursos, con una matrícula aproximada a la iberoamericana: hay allá, en efecto, 20.5 millones de estudiantes repartidos en alrededor de 4.5 mil instituciones, de las cuales 2.8 mil son universidades y 1.7 mil son colleges que imparten programas de dos años de duración.⁵ Podemos usar un ejemplo adicional de comparación: en la República Popular China había 23 millones de estudiantes terciarios en 2005, distribuidos en alrededor de 2.4 mil instituciones, de las cuales 1 650 eran instituciones regulares, equivalentes a nuestras variopintas universidades.⁶

Si recordamos además que Iberoamérica tenía apenas 105 universidades en 1950 —y que la Asociación Europea de Universidades, con participación de 47 países, cuenta en la actualidad con sólo 850 universidades miembros—,⁷ entonces nuestras abultadas cifras resultan, sin lugar a dudas, pasmosas. Parecen arrancadas de algunas páginas del realismo mágico; son difíciles de asimilar, por cierto, e introducen una suerte de ruptura radical con el concepto tradicional de universidad como institución selectiva, centro de excelencia, hogar de la alta cultura y sede de la inteligentsia académica, un grupo siempre minoritario y excelso según se percibe a sí mismo.

¿Acaso tales imágenes —que subentienden la formación superior como un actividad pública altamente concentrada del espíritu— son compatibles con la proliferación de centenares y miles de organizaciones que, en la actualidad, cumplen esencialmente funciones de entrenamiento técnico y profesional?

V

Efectivamente, el panorama que surge del Informe poco tiene que ver con aquel mundo más bien recoleto y colegial donde se desenvolvía la educación superior de élite, con sus pocas pero consistentes instituciones, su encumbrado valor social y sus ritmos lentos de maduración. En cambio, las universidades contemporáneas, como ha dicho alguien, han dejado de ser lugares tranquilos para enseñar, realizar trabajo académico a un ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados.⁸

Como resultado de estas dinámicas de privatismo¹⁰ y del crecimiento de la matrícula estatal con reducido gasto público, se multiplican sin contrapeso las instituciones puramente docentes en América Latina. Sin embargo, éstas —a diferencia del ideal proclamado por el cardenal Newman, el de preparar a una clase dirigente consciente de su propio carisma social y cultural— actúan más bien como agencias de socialización, instrucción y certificación, produciendo personal técnico-profesional de manera crecientemente estandarizada y conforme a una secuencia bien organizada de actividades y entrenamientos.

En casi todos los países del área iberoamericana predomina este tipo de instituciones y no el modelo humboldtiano de universidad del saber, si bien este último comanda mayor prestigio y actúa como ideal para la fracción más consolidada de la profesión académica.

Un simple ejercicio, basado directamente en el Informe,¹¹ permite apreciar que entre las casi 4 mil universidades iberoamericanas (3 999), sólo 62 (menos de un 2%) se aproximan a la noción de una research university por el volumen de su producción científica medida bibliométricamente; un segundo grupo, de tamaño similar (69 universidades), puede calificarse como compuesto por universidades con investigación; luego hay un tercer grupo, de 133 universidades (3.3% del total) que, con benevolencia, puede decirse que se halla integrado por "universidades emergentes" a la investigación, cada una de las cuales publican, en promedio, durante un periodo de cinco años, entre 50 y 200 artículos anuales. En consecuencia, el 93% de nuestras 4 000 universidades debe clasificarse como instituciones puramente docentes, incluyendo entre ellas a un grupo de algo más de 1 100 universidades (28%) que tienen una actividad artesanal de investigación, publicando en promedio entre 1 y hasta 49.8 artículos anualmente durante el último lustro (gráfica 3).

Ahora bien, el hecho que en la época de la educación superior masiva y en vías de universalizarse, la mayoría de estudiantes curse sus estudios superiores en institutos no-universitarios y en universidades puramente docentes —públicas o privadas, da igual— no puede sorprender. Pues son estas instituciones —menos selectivas y, por ende, de menor prestigio académico y social, y con un menor costo unitario por alumno— las únicas que están en condiciones de garantizar un acceso masivo, y eventualmente universal, para estudiantes provenientes de hogares con menor capital económico, social y cultural. A ellas debemos que se hayan abierto las puertas hasta ayer cerradas hacia la educación terciaria, permitiendo el ingreso de un contingente cada vez más grande de jóvenes y adultos al dominio del conocimiento profesional y técnico hasta ayer controlado por una minoría.

En breve, el panorama institucional de la educación superior está siendo transformado en profundidad y en variados aspectos por estos fenómenos de expansión y diferenciación.

Lo que molesta y alborota a veces a quienes se identifican con los ideales y valores de la universidad humboldtiana —aquella que se precia de ser la expresión ética e intelectual de un Estado cultural (Kulturstaat) por medio del libre cultivo de la formación (Bildung) y la investigación— es la pérdida del aura que rodeó a la educación superior al comienzo de los tiempos modernos. Igual como otras cosas hasta entonces consideradas sólidas y consagradas, también las universidades han visto esfumarse su prestigio tradicional bajo la marea de la masificación y con su progresiva desvinculación de las redes del poder, la riqueza y la influencia.

VI

Naturalmente, hubo quienes tempranamente reaccionaron frente a esta transformación, percibiéndola como una amenaza para el carácter desinteresado de la universidad o bien para las jerarquías sociales y el orden cultural.

Por su lado, el humanista alemán Ernst Robert Curtius, proponía derechamente en esos mismos años que "la más apremiante reforma universitaria" debía consistir en volver a cerrar las puertas abiertas a las masas "y en dificultar el paso hacia la universidad".¹³

Luego vendría Abraham Flexner, quien en los años treinta del siglo pasado reclamaba que las universidades modernas se estaban convirtiendo en muchas cosas a la vez: en escuelas secundarias, institutos vocacionales, facultades pedagógicas, centros de investigación, agencias de capacitación; "esto y mucho más, simultáneamente", se quejaba. Las veía envueltas en "cosas absurdas" e inconducentes. Sin necesidad, decía, "se abaratan, vulgarizan y vuelven mecánicas", perdiendo su antiguo "carácter orgánico". Lo más grave de todo —diría Flexner— es que estaban llegando a ser una suerte de "estaciones de servicio para el público en general".¹⁴

También en nuestro idioma castellano aparecían en esa época críticas a las insuficiencias de la universidad debidas, se esgrimía, a la precariedad del entorno cultural en que ellas se desenvolvían. Dos académicos chilenos, Yolando Pino y Roberto Munizaga, sugerían que el deterioro de la vida universitaria se debía en Chile a una "cierta actitud de vulgaridad espiritual que, ascendiendo desde los sectores sociales ordinarios, se refleja en la cultura de las clases dirigentes del país". Estos grupos, con un concepto demasiado tosco de lo útil y un dinamismo sin consistencia, decían ellos, crean un ambiente hostil para el cultivo de las ciencias y para los científicos, los que empezaban a ser mirados —lamentan ellos— con una "mezcla de incomprensión, superioridad, conmiseración e ironía".¹⁵ Tal era la tensión que comenzaba a generarse en Chile, en las primeras décadas del siglo pasado, entre la república de las letras y la burguesía comercial.

VII

Es cierto: hubo también quienes, en los mismos años o más adelante, reaccionaron en sentido contrario, celebrando por ejemplo a la universidad docente y el potencial, incluso comercial, de la universidad multiuso y de la educación superior masiva.

Ortega y Gasset, sin ir más lejos, daba por misión central a la universidad no la investigación sino asegurar la enseñanza superior, profesional, del hombre medio y situarlo culturalmente a la altura de los tiempos. Resumía su propuesta así: "Hay que hacer del hombre medio un buen profesional. Junto al aprendizaje de la cultura, la universidad le enseñará, por los procedimientos intelectualmente más sobrios, inmediatos y eficaces, a ser un buen médico, un buen juez, un buen profesor de matemáticas o de historia". En breve: la universidad debía ser, ante todo, "una institución docente".¹⁶

Por su lado, Clark Kerr, en su libro sobre los usos de la universidad de 1963, publicado luego de haberse desempeñado él como rector de la Universidad de California, Berkeley, muestra que aun las mejores universidades públicas de investigación de los Estados Unidos estaban convirtiéndose en lo que denomina multiversidades. Es decir, esa suerte de "estaciones de servicio para todo público" que Flexner había denunciado 30 años antes. Según Kerr, empezaba a crearse un nuevo tipo de institución: "ni realmente privada ni pública en realidad", escribía; "ni enteramente del mundo ni completamente aparte de él. Única, en verdad".

Describía a esta institución única como inconsistente, formada por múltiples comunidades, con fronteras borrosas y permeables, dispuesta a servir a la sociedad de manera casi servil, al mismo tiempo que la critica a veces sin piedad; dedicada a la igualdad de oportunidades aunque internamente organizada como una estructura de clases; con intereses internos dispersos, incluso contradictorios; sin un alma sino con varias (no sabiendo a veces cuál salvar). Compuesta por numerosas partes y piezas que podían substraerse o adicionarse con escaso impacto sobre el todo, la multiversidad se asemejaría más a un mecanismo "unido por reglas administrativas y alimentado con dinero" que a una unidad orgánica.¹⁷

VIII

También en América Latina el panorama de la educación superior y sus instituciones que muestra el Informe se asemeja hoy más a aquellas ciudades aluvionales que de pronto aparecen en la región —improvisadas, irregulares, ruidosas, heterogéneas, inmaduras, donde conviven opulencia y pobreza, edificios de lujo junto a favelas, espíritu comercial y utopías anacrónicas, corrupción y burocratismo— que a una bien organizada república de las letras o a cualquiera otra entidad orgánica, rodeada de aura tradicional.

Es ahí, en medio de esas contradicciones, a partir de sistemas todavía no bien articulados, que florece una educación superior a ratos caótica, más próxima a los mercados que al templo, de espaldas a las tradiciones dentro de las cuales se generó la idea de la universidad moderna y el concepto de educación superior como vértice y culminación de los procesos formativos de las élites.

IX

En este contexto emerge últimamente una nueva metáfora: la de una universidad posmoderna, noción que convendría aplicar, más bien, a la educación superior en su conjunto. Frente a los sistemas universitarios modernos —con su triple origen británico, napoleónico y humboldtiano, los cuales encarnan simultáneamente una visión del Estado y una idea de la universidad expresada por medio de una gran narrativa— aparece ahora la universidad posmoderna, institución multifacética cuya identidad se reduce, sin más, al nombre que encubre su vertiginosa diversidad. Y que, por lo mismo, no se halla sostenida ya por una idea, supuesto que Jaspers proclamó alguna vez como condición de posibilidad de la universidad alemana, al escribir: "Sólo quien porta la idea de la universidad en sí (an sich), puede pensar y actuar para ella".¹⁸

Es justamente este supuesto —que existiría algo así como una esencia de la universidad en sí— el que naufragó en medio de la complejidad social, la diferenciación interna de las organizaciones universitarias y la diferenciación externa de los sistemas de educación terciaria producidos por su masificación y universalización.¹⁹

La institución universitaria ha perdido su centro —primero la facultad de teología, luego la de filosofía, después las de ciencias naturales— y debe responder ahora, más bien, a una variedad de partes interesadas (stakeholders), dentro y fuera de la institución. Produce masivamente personal certificado, con contenidos y métodos relativamente estandarizados. No controla ya la producción del conocimiento avanzado a la manera de un monopolio ilustrado. En su interior las especializaciones disciplinarias se conjugan con iniciativas inter y transdisciplinarias, dando lugar a una organización que ya en nada se asemeja a la agrupación de facultades de Kant. La investigación corre por canales separados de la enseñanza de pregrado, aunque la retórica de la administración académica sostenga otra cosa. En suma, por todas partes reinan la novedad y la confusión y los propios académicos se preguntan sobre el destino de su institución.

En cambio, la universidad posmoderna no sería más que una colección de diferencias, sin características esenciales propias ni unidad interna, según postula un autor.²⁰ El carácter comunitario de la institución, su gobierno colegial, la integración de los saberes, la interacción de docencia e investigación, todo esto estaría en vías de desaparecer o subsistiría exclusivamente en un pequeño número de instituciones. En su reemplazo aparecerían en el horizonte sistemas caracterizados por una rápida masificación con costos unitarios relativamente bajos o decrecientes; una alta diferenciación y proliferación institucionales; un peso significativo y, en ocasiones, predominio cuantitativo de instituciones, matrículas y recursos privados; una mayoría de instituciones puramente docentes y, por el desvanecimiento de cualquiera idea (esencial) de universidad y de las (meta) narrativas que las acompañan. Restaría nada más que el nombre formal/legal de la institución, desprovisto de legitimidad tradicional y carismática.

X

El Informe que presentamos proporciona, creo yo, fundamento empírico y una serie de valiosos análisis nacionales que llevan a concluir que este tipo de sistemas estaría en pleno desarrollo dentro de la región; sobre todo a este lado del Atlántico. Da luces, además, sobre las dinámicas que favorecen la aparición de estos sistemas y las políticas —activas o por omisión— que los impulsan o inhiben su desenvolvimiento.

A partir de aquí podemos indagar cual es la mejor forma de gobernar y coordinar estos sistemas híbridos, impuros y diversos; cómo diseñar políticas que den cuenta de esta colección de diferencias institucionales sin favorecer un solo modelo único de universidad; qué conceptos, criterios e instrumentos emplear para el aseguramiento de la calidad frente a tal heterogeneidad institucional, y cuáles modalidades de financia-miento utilizar para garantizar la sustentabilidad —a mediano plazo— de estos sistemas que hace rato dejaron atrás el patrón elitista, incluso la fase masiva, para dirigirse atropelladamente hacia su universalización.

En fin, los datos ofrecidos por el Informe, así como las opiniones vertidas por los expertos nacionales, entregan valiosos antecedentes para profundizar esta exploración y renovar así la reflexión sobre cómo se organizarán —y qué papel desempeñarán en la sociedad y la cultura— las instituciones de educación superior durante el siglo XXI.

Notas

¹ Texto revisado y expandido a partir del documento leído por el autor con ocasión de la presentación del volumen Educación Superior en Iberoamérica - Informe 2011, editado y coordinado por José Joaquín Brunner con Rocío Ferrada, editora adjunta. Una versión abreviada de este texto fue publicada originalmente en el diario El Mercurio, Santiago de Chile, 20 de noviembre de 2011, en el cuerpo Reportajes.         [ Links ]

¹ Para una completa selección de textos sobre este tópico véase Michael Burrage (ed.) (2010), Martin Trow. Twentieth-century higher education. Elite to mass to universal, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, especialmente capítulos 2, 16 y 17.         [ Links ]

² Cifra estimada.

³ Ver Evan Schofer y John W Meyer (2005), The world-wide expansion of higher education, centeron democracy, development, andthe rule of law, Working Paper Number 32, 20 de enero, Stanford, Stanford Institute on International Studies, disponible en: http://cddrl.stanford.edu/publications/worldwide_expansion_of_higher_education_in_the_twentieth_century_the/ [consulta: 22 de diciembre, 2011]         [ Links ].

⁴ Ver José Joaquín Brunner (ed. y coord.) y Rocío Ferrada Hurtado (ed. adjunta) (2011), Educación Superior en Iberoamérica. Informe2011, Santiago de Chile, CINDA-RIL, Capítulo B, pp. 111-152.         [ Links ]

⁵ Para datos de los Estados Unidos véase Institute of Education Statistics (IES) (2010), "Tables and Figures 2010", Table 244. Number of degree-granting institutions and enrollment in these institutions, by size, type, and control of institution, EUA, IES, disponible en: http://nces.ed.gov/programs/digest/d10/tables/dt10_244.asp [consulta: 22 de diciembre, 2011].

⁶ "What types of higher education institutions (HEIs) are providing the education for these 23 million students? In general, HEIs are as diverse as in most European or North American countries. Regular universities, technical universities, specialised HEIs for agriculture, foreign languages or medicine, vocational colleges —e.g. for teacher training— and specialised colleges: the whole range is represented, although according to the report of the Netherlands Education Support Office Beijing one may identify three clusters: 1 650 regular higher education institutions, 528 adult institutions and 214 private higher education institutions" (Netherlands, Education Support Office Beijing, 2005, p.8). Uwe Brandenburg and Jiani Zhu (2007), Higher education in China in the light of massification and demographic change. Lessons to be learnedfor Germany, CHE Centrum für Hochschulentwicklung gGmbH Arbeitspapier, núm. 97, octubre, p. 22, disponible en: http://www.che-concept.de/cms/?getObject=349&getLang=de [consulta: 22 de diciembre, 2011]         [ Links ].

⁸ Skilbeck (2001), citado en José Joaquín Brunner (2008), Educación superior en Chile: Instituciones, mercados y políticas gubernamentales 1967-2007, Santiago de Chile, Ediciones UDP, p. 39.         [ Links ]

⁹ Los datos de base se encuentran en la tabla 2.

¹⁰ Ver José Joaquín Brunner (2008), Educación Superior en Chile.., op. cit., capítulo 6.

¹¹ Ver José Joaquín Brunner (ed. y coord.) y Rocío Ferrada (edta. adjunta) (2011), Educación Superior en Iberoamérica.., op. cit.

¹² Thorstein Veblen (1918), The higher learning in America: a memorandum on the conduct of universities by business men, cap. VIII, disponible en: http://www.ditext.com/veblen/veb8.html [consulta: 22 de diciembre, 2011]         [ Links ]. Merece leerse el párrafo entero de donde proviene esta cita: "The underlying business-like presumption accordingly appears to be that learning is a merchantable commodity, to be Produced on a piece-rate plan, rated, bought and sold by standard units, measured, counted and reduced to staple equivalence by impersonal, mechanical tests. In all its bearings the work is hereby reduced to a mechanistic, statistical consistency, with numerical standards and units; which conduces to perfunctory and mediocre work throughout, and acts to deter both students and teachers from a free pursuit of knowledge, as contrasted with the pursuit of academic credits. So far as this mechanistic system goes freely into effect it leads to a substitution of salesman like proficiency —a balancing of bargains in staple credits— in the place of scientific capacity and addiction to study".

¹³ Ernst Robert Curtius (1933), "La crisis universitaria", en Yolando Pino Saavedra y Roberto Munizaga, La Crisis Universitaria, Santiago de Chile, Ediciones Extra, p.26.         [ Links ]

¹⁴ Abraham Flexner (1930), Universities: american, English, german, Nueva York, Oxford University Press.         [ Links ]

¹⁵ Yolando Pino Saavedra y Roberto Munizaga (1933), "En torno al problema universitario chileno", en Yolando Pino Saavedra y Roberto Munizaga, La Crisis Universitaria, op.cit., pp.122-123.

¹⁶ José Ortega y Gasset (2007), Misión de la universidad [1ª. ed., 1930], Madrid, Revista de Occidente en Alianza Editorial, pp. 53-56.         [ Links ]

¹⁷ Clark Kerr (2001), The uses of the university [5a. ed., 1a. ed., 1963], Cambridge, Ma., Harvard University Press, pp. 1-14.         [ Links ]

¹⁸ Karl Jaspers, K. Rossmann, Die Idee der Universitat, p. 36, Citado en Jürgen Habermas (1987), "La idea de la universidad. Procesos de aprendizaje", en Sociológica, vol. 2, núm. 5.         [ Links ]

¹⁹ Sobre esto, véase Jürgen Habermas, op.cit.

²⁰ Ver Frank Webster (2010), "The postmodern university, research and media studies", en Canadian Journal of Media Studies, vol. 7, junio, disponible en: http://cjms.fims.uwo.ca/issues/07-01/Frank%20Webster.pdf [consulta: 22 de diciembre, 2011]         [ Links ]. Asimismo, véase Anthony Smith and Frank Webster (eds.), The postmodern university? Contested visiones of higher education in society, Buckingham, Society for Research into Higher Education & Open Society,         [ Links ] especialmente los artículos de Zygmunt Bauman, Peter Scott y la conclusión de los editores.

²¹ A propósito de estas cambiantes denominaciones, Watson dice: "Pienso que la ausencia de cualquiera idea clara de lo que hoy constituye una universidad se evidencia con la promiscuidad de invocaciones respecto de lo que las universidades son", Frank Webster (2010), op.cit., p. 10.

²² Ver José Joaquín Brunner (en prensa), "Educación superior: global y periférica", en Francisco López-Segrera (ed.), Internacionalización de la educación superior, Editorial Planeta, Colombia.         [ Links ] José Joaquín Brunner. Doctor en Sociología por la Universidad de Leiden. Director de la Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación Superior con sede en el Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE) de la Universidad Diego Portales, Santiago de Chile. Temas de investigación: educación superior, políticas comparadas de educación, análisis de los mercados educacionales.