La importancia de la motivación y las habilidades computacionales de los futuros profesores en el uso de las TIC 

A importância da motivação e as habilidades computacionais dos futuros professores no uso das TIC 

The importance of motivation and computer skills of future teachers using ICT

Thierry Karsenti* y María-Lourdes Lira-Gonzales**

* Titular de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de l'information et de la communication (TIC) en éducation; Profesor en la Universidad de Montreal; director del Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE [http://www.crifpe.ca/]) desde 2005. Temas de investigación: la integración pedagógica de TIC en la formación y las prácticas pedagógicas de profesores, la formación abierta y a distancia. thierry.karsenti@umontreal.ca

** Candidata a doctora por la Facultad de Educación de la Universidad de Montreal, en donde actualmente dicta el curso Elementos de Base en Gestión de Clase. Asistente de investigación en el Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) desde 2007. Temas de investigación: la integración pedagógica de TIC en la formación y las prácticas pedagógicas de profesores; la evaluación formativa y la enseñanza de lenguas segundas. maria.lourdes.lira.gonzales@umontreal.ca

Recepción: 21/6/10.
Aprobación: 29/10/10

Resumen

El propósito de este estudio se centra en comprender el impacto de las actitudes y las habilidades tecnológicas en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) por parte de los estudiantes de educación en sus prácticas preprofesionales. Un total de 9 000 estudiantes de educación participaron en este estudio comparativo sobre diversos aspectos del uso de las TIC en los programas de Educación en Bélgica, Canadá (provincia de Quebec) y Grecia. Los análisis estadísticos que se realizaron para evaluar el impacto de actitudes y habilidades revelaron que los futuros profesores mantienen una inclinación positiva hacia el uso de las TIC durante sus prácticas. Los resultados, provenientes de un estudio a gran escala, aportan información relevante para los formadores de profesores, los directores de colegios y los hacedores de políticas educativas; así mismo, resaltan también impactos de género en lo que a habilidades tecnológicas se refiere.

Palabras clave: TIC, actitudes, habilidades, tecnológica, futuros profesores, práctica.

Resumo

O propósito deste estudo se centra em compreender o impacto das atitudes e as habilidades tecnológicas no uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) pelos estudantes de educação em suas práticas pré-profissionais. Nove mil estudantes de educação participaram neste estudo comparativo sobre diversos aspectos do uso das TIC nos programas de educação em Bélgica, Canadá (província do Quebec) e Grécia. As análises estatísticas realizadas para avaliar o impacto das atitudes e habilidades revelaram que os futuros professores mantêm uma inclinação positiva ao uso das TIC durante suas práticas. Os resultados, provenientes de um estudo em grande escala, contribuem com informação relevante para os formadores de professores, diretores de colégios e os geradores de políticas educativas; também são destacados os impactos de gênero no tocante às habilidades tecnológicas.

Palavras chave: TIC, atitudes, habilidades, tecnológica, futuros professores, prática.

Abstract

The purpose of this study focuses on understanding the impact of attitudes and technological skills of education students in the use of information and communication technologies (ICT) during their pre-professional practices. A total of 9 000 education students participated in this comparative study on the different aspects of using ICT in education programs in Belgium, Canada (Province of Quebec) and Greece. The statistical analyses to assess the impact of attitudes and skills reveal a positive inclination towards the use of ICT during their practices. The results, from a large-scale study, contributed important information for teacher educators, school directors and education policymakers; furthermore, they also underline gender related aspects of technology skills.

Key words: ICT, attitudes, skills, future, technological, future teachers, practice.

Introducción

Varias explicaciones pueden darse para esta falta de incremento substancial en el uso pedagógico de las TIC en clase, como por ejemplo: la falta de tiempo (Cuban, Kirkpatrick et al., 2001; Fabry et al., 1997; Preston, Cox et al., 2000), la falta de confianza en sí mismos en lo que al uso de TIC se refiere (Pelgrum, 2001; Yan et al., 2003), experiencias negativas con las TIC en el pasado (Snoeyink et al., 2001), dificultades en el manejo de clase (Drenoyianniet al., 1998) y, particularmente, la insuficiente motivación de los profesores (Braak, 2000; Carter et al., 2001; Cox et al., 1999a y 1999b; Hammond, 2002; Kankaanranta, 2001; Snoeyink et al., 2001).

De hecho, la motivación, una fuerza que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo (Eggen et al., 1994), es crucial para el aprendizaje, y varios investigadores han encontrado una positiva y sólida correlación entre la motivación y el uso que los profesores hacen de las TIC en Europa (Braak, 2000) y en Norte América (Lin et al., 2004). En su investigación, Yan et al. (2003) examinaron, entre otros aspectos, la relación entre la autoeficacia, las actitudes y la implementación de las computadoras en clase. Estos autores encontraron una fuerte relación entre el uso de éstos y la motivación.

¿Desempeñan las computadoras un rol significativo en las prácticas pedagógicas de los profesores? Larry Cuban sostiene que no (Cuban, 2000 y 2001). Utilizando información de una encuesta nacional a 4 100 profesores sobre pedagogía, uso de computadoras y contexto educativo, Becker et al. (2001) muestran que el postulado de Cuban es verdadero en un sentido estadístico. ¿Es ése el caso ahora? ¿Cuál es el impacto de las actitudes y habilidades tecnológicas en el uso de las TIC con alumnos de colegio? Éstas son sólo algunas de las preguntas que nos llevaron a realizar uno de los más grandes estudios en TIC y en formación docente nunca antes realizado en Norte América o en Europa.

El objetivo de este estudio fue comprender el impacto de las actitudes y las habilidades tecnológicas de los estudiantes de Educación en el uso de las TIC durante sus prácticas de campo en Bélgica, Quebec (Canadá) y Grecia.

Es importante mencionar que para el propósito del presente estudio las habilidades tecnológicas se refieren al dominio de los aspectos técnicos de las TIC según los estándares de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) correspondientes al enfoque relativo a la generación del conocimiento: "Los docentes tienen que estar en capacidad de diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo" (UNESCO, 2008).

Asimismo, quisimos también encontrar el factor determinante en el uso de las TIC por los futuros profesores en el trabajo con sus alumnos. Más aún, quisimos descubrir algunos factores que juegan un papel significativo al regular la utilización de las computadoras por los futuros profesores en sus clases académicas.

Método

Participantes

Proceso y mediciones

El estudio consistió en un cuestionario administrado a los futuros profesores de todas la universidades francófonas de Quebec (n=9), de Patras University en Grecia (n=1) y de cuatro institutos superiores en Bélgica (n=4) que ofrecen programas de formación inicial para estudiantes de Educación durante los años 2003 y 2004.

Para alcanzar al mayor número posible de estudiantes de Educación, el cuestionario fue administrado durante los cursos obligatorios, con las autorizaciones necesarias. Dicho cuestionario estuvo compuesto por tres escalas que fueron identificadas luego de la revisión de la literatura sobre las TIC y las prácticas de enseñanza de los estudiantes de Educación: escala de actitud-motivación, escala de autoeficacia de Bandura (1977) y escala de  Dussault et al. (2001). Las tres escalas se usaron para medir la actitud de los futuros profesores hacia la tecnología, así como sus habilidades tecnológicas con las TIC. La escala de actitud-motivación está basada en la teoría de motivación de Deci y Ryan (2000) y fue validada en estudios anteriores (ver Karsenti et al., 2001).

Tabla 1

Tabla 2

En cuanto a la escala de autoeficacia, precisamos que ésta se basa en la teoría de Bandura (1977, 1989). La autoeficacia, entendida como la creencia en las propias capacidades para organizar y ejecutar las fuentes de acción requeridas para manejar situaciones (Bandura, 1989), debería influir en las elecciones que uno hace, y en el esfuerzo y el tiempo que uno dedica cuando se presentan obstáculos o fracasos. Para Bandura (1997), la autoeficacia se limita a un contexto y a una acción específica. La autoeficacia comprende dos componentes: expectativas de eficacia y expectativas de resultado. Las expectativas de eficacia se refieren a la creencia en la capacidad de uno mismo a desarrollar una acción dada en un contexto específico. Varios investigadores hacen referencia a este concepto como una competencia percibida. Las expectativas de resultado se refieren a la creencia de que la acción realizada resultará en el objetivo deseado. Varios autores, por ejemplo Pajares et al. (2001), se refieren a este segundo concepto como el valor percibido. En este estudio, utilizamos competencia percibida y valor percibido como los dos componentes de las creencias de la autoeficacia.

Se midió el grado de confiabilidad de las escalas aplicadas. Los datos obtenidos en esta investigación revelan también un Cronbach de 0.72 a 0.96 para todas las subescalas evaluadas en los tres países. Los resultados de este estudio revelan que la consistencia interna de todas las subescalas es muy buena, calificada como de 0.69 a 0.91%.

La etapa final de nuestra investigación consistió en los análisis estadísticos para evaluar el impacto de las actitudes y las habilidades tecnológicas en el uso de las TIC por los futuros  profesores. Buscamos determinar los factores fundamentales (en particular, las actitudes hacia las TIC y las habilidades tecnológicas) relacionados con el uso de las TIC por parte de los estudiantes de Educación en sus prácticas de campo.

Las medidas de correlación (coeficiente de correlación) fueron empleadas para describir el grado de relación entre las variables (Glass et al., 1984): la variable "uso de las TIC durante las prácticas", versus la variable "competencia percibida" y el "valor percibido de las TIC".

Resultados

Los resultados de este estudio, que se detallan a continuación, nos permiten tener una perspectiva del uso de las TIC en 9 000 clases canadienses (provincia de Quebec), griegas y belgas.

Uso de las TIC

En una de las secciones del cuestionario, se buscaba entender si los futuros profesores utilizan las TIC en el contexto de la enseñanza durante su práctica de campo. En Quebec, para la pregunta: "Durante su última práctica de campo, ¿utilizó ud. las TIC?", 45% de los estudiantes respondieron "nunca" o "rara vez", comparado con el 70% en Grecia. Sin embargo, el uso de las TIC en los participantes canadienses registrados en los programas de enseñanza de preescolar y primaria, es más frecuente (sólo el 35% indican que nunca o rara vez las han utilizado).

En Quebec, el número de participantes que utilizaban las TIC durante sus prácticas pre-profesionales difiere significativamente según el programa de formación (sólo se consideraban profesores de primaria y secundaria), como se evidencia en los resultados F (1 3772) = 345.41, p<0.001.

Como se confirmó mediante un análisis de variación, es también interesante observar que el número de participantes que utilizaban las TIC durante sus prácticas varía también significativamente según el género (femenino-masculino) F(1 4946)=83.63, p<0.001 (véase tabla 3).

Futuros profesores y el dominio de las TIC

Formulamos varias preguntas sobre las tecnologías para una mejor comprensión sobre el acceso de los futuros profesores a estas herramientas, pero también para entender su nivel de competencia en relación con el uso de TIC. Los resultados de nuestro estudio muestran que el 95% de los canadienses (provincia de Quebec), el 57% de los griegos y el 94% de los participantes belgas tienen acceso a una computadora en su casa. En relación con la conexión de internet en su casa, las proporciones varían: el 85% de canadienses, el 27% de griegos y el 75% de belgas.

Sin embargo, los futuros profesores tienden a dominar mejor la presentación en PowerPoint que las futuras profesoras, en cada país donde se realizó el estudio. La misma observación ocurre para el uso de software de hojas de cálculo con un rango entre 1.92 y 2.49. Finalmente, la creación de páginas web aún permanece como una habilidad que tan sólo unos cuantos estudiantes de Educación dominan, con un rango entre 1.23 a 1.65, siendo los participantes masculinos belgas los que alcanzaron el más alto puntaje.

En resumen, observamos que los futuros profesores en Quebec y Bélgica generalmente tienen un amplio acceso a las TIC. Sin embargo, en términos del dominio de las TIC que pueden ser utilizadas en la clase (software de presentación o creación de software, por ejemplo), los futuros profesores no se consideran a sí mismos como usuarios expertos. Estos resultados pueden aparecer como sorprendentes, especialmente cuando sabemos que el software de presentación como el PowerPoint existe desde hace 20 años. En lo que se refiere a la creación de páginas web, una habilidad que muchos afirman está en el corazón de las innovaciones pedagógicas de la clase de hoy, se empieza a notar que un gran número de profesores se consideran pioneros en países desarrollados como Grecia, Bélgica o Quebec (Canadá).

Actitud de los futuros profesores en relación a las TIC

Resultados de autodeterminación. Un gran número de estudios han mostrado que los factores humanos tales como la motivación y sentimientos de competencia parecen apoyar o inhibir comportamientos (véase, por ejemplo, Deci y Ryan, 2000), así como el uso de tecnologías en la clase (Ungerleider, 2002). Los resultados obtenidos (tabla 5) en nuestro estudio muestran que un alto nivel de motivación (según la teoría de autodeterminación de Deci y Ryan) y una fuerte convicción de autoeficiencia en relación con las TIC, van de la mano con un mayor uso de las TIC en la clase.

La figura 1 resalta que el promedio general obtenido por los futuros profesores canadienses que utilizan las TIC durante sus prácticas de campo, para los tipos de motivación que reflejan una alta autodeterminación, son significativamente más altos que el promedio del puntaje de aquellos que no usan las TIC: regulación introyecta, F (14910) = 54.89, p<0.001; regulación identificada, F (1 4918) = 210.89, p< 0001; y motivación intrínseca, F (1 4920) = 281.40, p<0.001).

Resultados de autoeficacia. Los resultados reflejan que la autoeficacia (o sentimiento de competencia) en relación a las TIC lleva a un uso mayor de las TIC en la clase.

Como se muestra en la tabla 6, el análisis, utilizando el coeficiente de correlación de Pearson en Canadá, muestra r = 0.376, p<0.01, en contraste con r = 0.215, p<0.01 para los estudiantes de Educación en Grecia. Asimismo, los futuros profesores que encuentran valor pedagógico en las TIC tienen mayor probabilidad de utilizarlas: r = 0.253, p<0.01 en Quebec (Canadá), y en Grecia, r = 0.143, p<0.01.

Entrenamiento práctico (prácticas de campo) y TIC para los estudiantes canadienses de Educación

En relación con la pregunta "¿En qué contexto usó las TIC durante su última práctica de campo?", los futuros profesores respondieron:

• Para encontrar información y navegar en internet –usualmente para preparar lecciones o actividades–: 42%

• Para proyectos, tareas y actividades realizadas con los estudiantes: 23%

• Para soporte pedagógico –por ejemplo, la creación de presentaciones en PowerPoint–: 15%

• Para manejo, planeación y organización de la enseñanza –por ejemplo para tabular calificaciones utilizando una hoja de cálculo–: 13%

• Para comunicarse utilizando el correo electrónico, foros o inclusive cuartos de chat: 8%

• Para la iniciación de los estudiantes en las tecnologías informáticas: 7%.

Esta pregunta nos ayudó a entender las diversas utilidades de las TIC para los estudiantes de Educación durante su trabajo de campo. Sin embargo, también demostró que la mayoría de los estudiantes de Educación utiliza las TIC para preparar, planificar o enseñar, pero que ellos rara vez hacen que sus alumnos las utilicen. De hecho, de los participantes inscritos en el programa de enseñanza en el nivel secundario, al margen del curso de tecnología o del uso de las TIC para planificación de lección, cerca del 95% indicó que "nunca" o "muy rara vez" usa las TIC en la clase.

La diferencia en el uso de las TIC entre los profesores en el nivel primario y secundario es considerable y debe llevarnos a reflexionar en el modo organizacional del colegio secundario. Es también interesante notar que, sin importar el programa de estudios de los estudiantes de Educación (primaria, secundaria, etcétera), las mujeres hacen mayor uso de las TIC que los hombres: F (1 4946) = 98.46, p<0.001.

En nuestro estudio, podríamos haber presentado todos los usos innovadores y ejemplares de las TIC observados (y éstos a menudo fueron impresionantes), pero nuestro objetivo era entender el rol de las actitudes y habilidades tecnológicas de los estudiantes de Educación en el uso de las que hace que los futuros profesores lleven a sus alumnos a utilizar regularmente ordenadores en las clases. Esto nos ayudaría a entender si, en general, los futuros profesores de Quebec (Canadá), Grecia y Bélgica están adecuadamente entrenados para integrar las TIC. Por ello, nuestro análisis se centró básicamente en los participantes como un todo y no en el uso ejemplar de las TIC por algunos estudiantes de Educación.

¿Debe transformarse la escuela secundaria?

Los resultados de nuestro estudio nos llevan a cuestionar la organización de las escuelas secundarias en los países que participaron en este estudio, pero especialmente en Quebec. ¿Cómo es posible que el uso de las TIC para propósitos pedagógicos en la escuela secundaria sea tan esporádico, particularmente cuando notamos el incremento del uso de las mismas en otras áreas de la sociedad? ¿Es la integración de las TIC incompatible con un sistema que requiere que los profesores cambien de clases regularmente? ¿Llevar a los estudiantes al laboratorio de cómputo, usualmente reservado a los cursos de informática, es una actividad altamente precaria? Es cierto que algunos colegios secundarios en estos países innovan con laboratorios dedicados a la integración pedagógica de las TIC para otros cursos, pero éstas son iniciativas aisladas que no reflejan necesariamente la tendencia general dentro del total de colegios secundarios. Más aún, las conclusiones de un reciente estudio de la Organisation for Economic Co-operation and Development (2004), Completing the foundation for lifelong learning: an OECD survey of upper secondary schools, muestra cómo la organización de las horas de enseñanza no permite una verdadera integración de las TIC en la clase y la débil competencia tecnopedagógica de los profesores no permite una verdadera integración de las TIC en la escuela secundaria de 15 países industrializados. Dicho reporte resalta que el uso de las TIC es "decepcionante" en la escuela secundaria en estos países, y ello a pesar de la inversión significativa en equipos durante los últimos 20 años, que ha permitido la incursión de las TIC en casi todos estos colegios. Las conclusiones del reporte reflejan la desilusión hacia el poder de la tecnología para la educación. De hecho, el uso de las tecnologías para propósitos pedagógicos en la escuela secundaria en estos colegios es esporádico y casi inexistente.

Muchos dirán entonces que no hay necesidad de preocuparse, ya que este reporte concuerda con los resultados obtenidos. Sin embargo, pensamos que lejos de afirmarnos al notar que nuestros resultados son similares al mencionado estudio, ¿no sería acaso ésta una perfecta ocasión para que nuestros sistemas educativos pongan un alto a esta situación y decidan innovar en términos de la integración pedagógica de las TIC en los programas de Educación y, eventualmente, en colegios secundarios?

En respuesta a la pregunta: ¿Cuál es el impacto de las actitudes y las habilidades tecnológicas en el uso de las TIC por parte de los estudiantes?, los resultados de nuestro estudio muestran que los factores humanos (motivación, sentimientos de competencia y el valor pedagógico dado a las TIC) pueden explicar su uso (o no-uso) por parte de los futuros profesores durante su trabajo de campo. Parece ser entonces que el uso pedagógico de las TIC es cuestión de motivación y actitud.

Este estudio espera contribuir a trascender el discurso simplista de la integración de TIC en la carrera de Educación. Para que todos los estudiantes puedan beneficiarse de una mejor instrucción, las universidades que forman profesores deben hacer uso de la gran gama de posibilidades que las nuevas tecnologías -así como del aprendizaje abierto y a distancia- les ofrecen para favorecer la capacitación de TIC en los programas de Educación. Sin embargo, si queremos progresar más allá de la fase exploratoria de capacitar profesores para usar las TIC eficientemente en sus clases, debemos centrarnos en los resultados de investigaciones científicas y proyectos pilotos bien documentados, para que éstos guíen nuestros esfuerzos hacia una verdadera integración de las TIC en las aulas.

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