En torno a la necesidad de las humanidades y de la ética en la universidad. Cátedra UNESCO de Ética y Derechos Humanos y Dirección de Desarrollo Humano

Dora Elvira García y Margo Echenberg*

* Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad de México, México.

Fecha de recepción: 24 de noviembre de 2011 ]]> Fecha de aceptación: 2 de diciembre de 2011

El humanismo no es un saber,
sino una forma de ser.
Eduardo Nicol,
Ideas de vario linaje.

De entre las crisis que el mundo contemporáneo ha vivido, hoy día además se suma una crisis que podemos llamar silenciosa, que da cuenta de la ausencia tan relevante de una formación humanística seria y contundente. Aun cuando sabemos que las humanidades han transformado el mundo en el que vivimos y han desempeñado un papel fundamental en el proceso de la formación sociopolítica a grado tal que han apuntalado el desarrollo de la democratización de algunos países, la sociedad, en general, se preocupa de manera central en que haya que prepararse casi únicamente para una futura prosperidad económica centrándose en la ambición de tener ingresos a todos los niveles.

La situación contemporánea, con toda su complejidad, nos obliga a insistir en la relevancia de las disciplinas humanísticas y de la ética y su insistencia en la aplicación del pensamiento crítico necesario para la vida y para el desarrollo de una inteligencia reflexiva en la vida cotidiana y en las experiencias comunes, ante el poder de la autoridad y ante el poder de algunas tradiciones que resultan ciegas y, por lo mismo, dañinas. Tales disciplinas, asimismo, promueven la capacidad de la imaginación que hace florecer formas organizativas en los espacios sociales y suscitan una concientización humana, en un marco de ayuda e interdependencia mutua. Por ello la reflexión en torno a la condición humana y sus dificultades ha de ayudarse del cultivo de la imaginación desde un marco de humanización.

La importancia de comprender que la educación ha de brindar recursos de oportunidades para la riqueza humana no constituye, ni debe ser, únicamente una herramienta para el crecimiento económico. Así, la formación ha de abocarse a mejorar la calidad de vida desde perspectivas más humanas que desbordan lo meramente económico. Las universidades, en particular, han se servir como el locus de la reflexión en torno a ideas, valores y principios que pueden estar asediados en la vida social. Una posición economicista rompe con las pretensiones de humanización que caminan bajo la égida de las humanidades, y de entre ellas de la literatura, de las artes, de la historia, de la filosofía, y como parte de esta última, de la ética.

Las humanidades preocupadas por el enaltecimiento humano constituyen un fin que a su vez incorpora en su seno la búsqueda de la vida buena, la cual resulta fundamental para la vida de la sociedad y puede con todo su equipaje teórico-práctico ayudar a superar las crisis. La vida buena tan buscada en la construcción de las sociedades y situada en los anhelos de la ética, es fundamental para la vida en la sociedad. La vida buena se relaciona con la justicia y se extiende más allá de la normatividad de ésta, la cual constituye el esqueleto mientras que la vida buena es la carne y la sangre.² De este modo, la vida buena se compone de tres elementos: la virtud, los desarrollos de las dotes en talentos y la práctica de esos talentos, y en tercer lugar la vinculación entre las personas. Entre estos tres elementos la rectitud se ubica en el lugar supremo, por ello, los elementos de la vida buena están más allá de la justicia,³ y por ello la cuestión del comportamiento ético es fundamental y se extiende más allá de la normatividad de la justicia. Esto se debe a que las actitudes morales de las personas, las actitudes virtuosas van más allá de la mera justicia. De ahí que es fundamental incidir y dirigirnos a este tema como tarea obligatoria en la universidad.

Pensar en las humanidades y en la ética es procurar la humanidad del ser humano. Humanismo y ética constituyen una unidad esencialmente indisoluble porque el humanismo es ante todo una concepción ética.⁴ Esta afirmación lleva implícito un saber profundo del ser humano con sus valores e ideales éticos que se resumen en la libertad y en la dignidad, en lo que es el ethos, que constituye el destino del ser humano.

La realización del humanismo mediante las humanidades consiste en un proceso activo al ser formación o cultivo de la forma propiamente humana, es la construcción del ethos como tarea compartida socialmente, entre grupos y culturas. Tal proceso del humanismo implica la conciencia del pasado y tiene la confianza en un futuro como proyecto pleno. Así, ''la vuelta humanista al pasado no implica veneración pasiva sino al contrario, es afirmación creadora del presente y del porvenir''⁵ del ser humano. Proyectar significa apuntar al futuro y este futuro significa posibilidad que va contra el aposentado escepticismo de nuestra sociedad. Por ello, un proyecto educativo que ha apostado por la formación ética no es una utopía vana sino que gravita como puntal en la educación en tanto formación humana integral. La formación ética es una posibilidad que además de ser deseable es plausible. Ésa ha sido la apuesta de nuestra institución en donde se han implementado procesos de formación ética y que se articulan con la realidad para dar lugar a mejores situaciones para todos y que nos permitan vivir más humanamente, de manera más justa, más libre y alcanzando los fines más deseables como fines universalizables para todas las personas.⁶

El humanismo y las humanidades implican la búsqueda de equilibrio y de armonía de las diversas facetas humanas, por ello se descarta el exceso hacia alguna de sus proyecciones de modo reduccionista. Este exceso o hybris ha sido lo que ha generado una conquista material irrefrenada del mundo propiciando la violencia y la soberbia que han favorecido la deshumanización. En esta lógica surge la exigencia de una educación entendida como formación y paideia, para que nos haga comprender —a quienes habitamos este planeta— la distinción que desde las humanidades precisamos realizar entre las actividades que son medios y aquellas que son fines. Esta comprensión nos dará la pauta para ubicarnos en la justa medida en las actividades que realizamos sin absolutizarlas, situando los diversos órdenes humanos en su preciso lugar, porque la enajenación y la deshumanización surge cuando se absolutizan acciones que son meramente instrumentales olvidando las dimensiones que son propiamente humanas. El mal contemporáneo con sus diversas facetas es el precio que el hombre ha tenido que pagar por el progreso cuando a la vez el ser humano pone a la venta su propio ser, da pie a 'la venta del alma' y junto con ella, la 'venta' de su propio habitat: la destrucción del planeta''.⁷ Frente a este ruin panorama las humanidades forjan una actitud crítica para juzgar, pensar, sopesar, deliberar sobre lo que hacemos en nuestras acciones cotidianas. Por ello es que se imbrican y constituyen el ethos de las personas, y son hoy más que nunca, necesarias. La construcción de ese ethos se constituye como nodal por relevancia propia ante el horizonte de desmoronamiento moral que se nos impone.

La realización del humanismo mediante las humanidades consiste en un proceso activo al ser formación o cultivo de la forma propiamente humana, es la construcción del ethos como tarea compartida socialmente, entre grupos y culturas. Tal proceso del humanismo implica la conciencia del pasado y tiene la confianza en un futuro como proyecto pleno. Así, ''la vuelta humanista al pasado no implica veneración pasiva sino al contrario, es afirmación creadora del presente y del porvenir''⁸ del ser humano. Proyectar significa apuntar al futuro y este futuro significa posibilidad que va contra el aposentado escepticismo de nuestra sociedad. Por ello, un proyecto educativo que ha apostado por la formación ética no es una utopía vana sino que gravita como puntal en la educación en tanto formación humana integral.

La formación ética es una posibilidad que además de ser deseable es plausible. Esa ha sido la apuesta de nuestra institución en donde se han implementado procesos de formación ética y que se articulan con la realidad para dar lugar a mejores situaciones para todos y que nos permitan vivir más humanamente, de manera más justa, más libre y alcanzando los fines más deseables como fines universalizables para todas las personas.⁹

En un país urgido de estos recursos reflexivos que han de estar fundados en el conocimiento de la ética y en momentos en los que resulta impostergable un embate como en el que el Tecnológico de Monterrey se ha comprometido al implementar el proyecto de ética transversal, la relevancia de defender a la ética por su preeminencia y como punto de partida para el alcance de una ciudadanía plena resulta fundamental y por ello inaplazable. Éste es el desafío que nos hemos propuesto, en aras de formar en nuestras aulas a personas críticas, íntegras, responsables, con una capacidad de discernimiento ético y en el ánimo de construir una sociedad más justa, más comprometida, más solidaria y más esperanzada en el futuro que ha de ser mejor. Para ello es preciso la disciplina en el aprendizaje de contenidos teóricos para después hacerlos tangibles en acciones.¹⁰

De no hacerlo así, seguiremos presenciando una incapacidad paa el pensamiento moral. La privación del juicio conlleva a la imposibilidad de distinguir el bien y el mal. La ligereza como se considera al mal se debe a la renuncia de la capacidad valorativa y nuestra negligencia reflexiva. Así, entonces, ese mal es cometido por la ausencia de pensamiento, por el derrumbe de reflexión y por la desaparición de apoyos conceptuales. La carencia de estos sustentos conceptuales que den lugar al actuar cotidiano genera un mundo superficial sin referentes que den cuenta de la capacidad de valorar éticamente las acciones realizadas. Los conocimientos adquiridos en la universidad se han de apoyar en elementos teóricos y críticos que apuntalan la praxis poiético-constructiva de la humanidad, y desde ahí las competencias de los estudiantes emergerán para realizar una vida profesional, cívico-ética mucho más rica y más humanizada. El problema central es que —partiendo de la ligereza y la frivolidad con la que se consideran los asuntos eminentemente humanos— se posibilita cualquier cosa, cualquier lance o suceso. De ahí se derivan las posibilidades de siempre ir más allá de los límites imaginables, rompiendo y rescindiendo de esa manera todo principio ético. Y desde ahí cualquier cosa es posible, y es por esas rendijas y resquicios por donde se cuela lo absurdo y lo arbitrario, lo perverso y lo malvado.

Ser personas pensantes tiene que ver con la ética y nos hace únicos y autónomos —en un sentido literal—, y nos aleja de las conductas grupales, de clichés, de consideraciones del montón y de acciones triviales.¹¹ Por ello, una educación formativa desde las humanidades y desde la ética posibilitará que los conceptos fundantes de la vida ética aniden en el lenguaje y las acciones cotidianas de nuestros estudiantes y configuren así su cosmovisión que ha de ser de inclusión y de apertura plural.

Éste es uno de los desafíos a los que nos enfrentamos, y que se basa en desarrollar ese pensamiento crítico que nos hará involucrarnos participativamente en los asuntos públicos y comunes a través del diálogo abierto y reflexivo. Con esto se procuraría contrarrestar el desinterés en relación a todo aquello que implique las cosas de la comunidad, es decir, las cuestiones de la ciudad y de lo común. Los cambios han de venir desde dentro, desde nosotros, desde nuestras mentes en el pensar y en el hacer. En esa articulación y coherencia del pensar-decir-hacer evidencia la necesidad de hacer entender a los alumnos que el estudio cuando es serio y logra ser reflexivo y comprensivo de lo humano impacta en las acciones cotidianas. Tal impacto redundará en los espacios profesionales frente a los cuales nuestros educandos con su formación en ética tendrán herramientas críticas para poder dilucidar algunas decisiones con implicaciones éticas.

Educar en la ética es un gran reto ya que el espacio público está marcado por la impronta de una fuerte competencia, con lo que pretender educar —que significa transmitir sentido— tiene que ver con la conformación de un mundo humano y con él de un mundo ético. Todos sabemos cómo es que nuestro planeta se ha puesto al servicio de intereses que, lejos de buscar una mejora para toda la sociedad integral, responden a la toma de ventajas de carácter principalmente económico, de grupos que se ubican en medio de relaciones sociales profundamente asimétricas. Esta situación además de generar enormes injusticias en lo económico y lo social, también se extiende a otros campos de la realidad social en donde ha impuesto su racionalidad reduccionista, que todo lo somete a criterios de utilidad y eficiencia, so pena de la destrucción de las personas dentro del mundo. Ahí el espacio de la ética ecológica tan igualmente urgente.

De ahí que, la tarea de nosotros educadores, para ser de verdad una educación ética y una verdadera formación en la que se cifra su razón de ser, necesita recuperar un sentido humano compartido, con un carácter solidario y comprometido. Sólo podrá obtenerse a través de una toma de conciencia de lo humano, desde una reflexión crítica de carácter ético. Únicamente con elementos conceptuales fuertes es que los estudiantes podrán discernir, buscar, comprometerse, proponer y generar el crecimiento de sí mismos como personas, pues ponen en movimiento sus potencialidades que son las que propician el enriquecimiento y el desarrollarse desde lo más hondo, en tanto personas.¹³ Ésta es nuestra meta y nuestra tarea a través de los proyectos que están en proceso.

Pensar y actuar desde la ética nos permitirá comprender las posibilidades de contrarrestar una cultura de la fuerza, de la guerra y la violencia como la que vivimos. El criterio de lo humano prevalecería y con él se posibilitaría un espacio de diálogo y de paz.¹⁴

Lo que hemos implementado nos muestra que los resultados están a la vista. Las batallas que se llevan a cabo hoy día se alimentan de las fuerzas de la codicia que impulsan la violencia y la deshumanización en vez de aquellas que impulsan la cultura de la equidad y el respeto entre las personas. Para eso sirve el aprendizaje teórico-práctico de la ética, para formar un mundo en el que valga la pena vivir, en el que compartan las visiones de los otros seres humanos en tanto dignos de respeto con sus propios pensamientos y con el ánimo de superar el miedo y la desconfianza en pro de un debate signado por la razón y por el sentido de los demás.

Entonces, vemos la necesidad de reflexionar sobre todos y cada uno de los problemas éticos que se encuentran en la vida humana. Ellos se ubican asimismo en las diversas disciplinas del conocimiento y de la praxis universitaria. Por ello ha sido necesario buscar un recurso académico serio que articule y engarce las preocupaciones humanas desde la ética. Esto significa que la integración de la ética en la currícula tiene que hacerse de manera transversal, es decir buscando los cruces en los que se hace presente la ética en las diversas asignaturas. Tal perspectiva busca repensar y problematizar aquellas cuestiones de índole ético que se involucran con las diversas líneas de pensamiento y acción humanas situadas en el aprendizaje universitario. Los recursos centrales que ayudarán a generar cambios en las acciones que realizamos en nuestra sociedad deberán ubicarse desde la reflexión y la argumentación, habrán de iniciar en las aulas universitarias que enaltezcan lo humano mediante las humanidades y mediante el apuntalamiento que significa dar marcha a un proyecto transversal de concientización y sensibilización críticas a partir del debate de problemas éticos, llevados a cabo desde el aula. Vale la pena aclarar que un proyecto de índole transversal no supone la supresión de especialistas en ética y las materias especializadas que imparten, que han sido, son y serán vital para toda universidad por las razones expresadas líneas arriba. Más bien, la labor de los especialistas se verá ampliada al servir estos como guías en la materia para con sus colegas en otras disciplinas.

En lo que sigue, explicaremos la organización y funcionamiento del proyecto de Ética Transversal que se ha implementado en el campus Ciudad de México del Tecnológico de Monterrey, con la intención de señalar en qué medida la articulación y coherencia del pensar-decir-hacer se debe y se puede reproducir en una comunidad universitaria. Para ello, un grupo de profesionales de la educación, humanistas todos, hemos implementado procesos de formación para sortear y alcanzar la posibilidad del aprendizaje de la reflexión ética en los salones de clases desde la multidisciplina y la interdisciplina. Se plantean categorías centrales de la teoría ética distinguiéndolas de las cuestiones morales, buscando argumentar y no sólo opinar. De ahí que sea importante mostrar los conceptos básicos que han de pretender la comprensión y el conocimiento para problema-tizar la realidad en la que estamos inmersos. Los casos que cada profesional destaque son problematizados éticamente no para buscar soluciones, sino para comprender el vasto campo en que se mueve la ética en nuestra sociedad.

Los académicos contamos con el apoyo de la Dirección de Desarrollo Humano para regir el componente de facilitación y gestión del proyecto, que incluye la promoción de los talleres de capacitación en Ética transversal, el diseño instrucccional del mismo, el seguimiento de los avances de los profesores en el proceso de certificación, así como vincular especialistas con profesores en otras áreas. Los esfuerzos de todos se reportan en la plataforma electrónica de Black-board, en donde quedan registrados todos los datos, actualizaciones, reconsideraciones, propuestas y mejoras a las actividades. Es entonces de este trabajo que podemos reportar que, en el periodo agosto-diciembre 2011, gracias al apoyo, conocimiento y monitoreo de nueve expertos organizados alrededor de la Cátedra UNESCO en Ética y Derechos humanos, 63 profesores han participado en la aplicación de actividades de aprendizaje con Ética. 31 de ellos ya han concluido el proceso de Certificación en Ética Transversal Básica. Este trabajo ha impactado la formación de 3063 alumnos de todas las Escuelas que agrupados en 126 aulas, estudian 87 materias de diferentes disciplinas de Ciencias de la Vida, Humanidades y Ciencias Sociales, Diseño, Ingeniería y Arquitectura, así como de Negocios, todas ellas se distinguen curricularmente por la asignación del atributo CETI (Curso con ética).

El proyecto de capacitación e implementación del seguimiento de Ética Transversal se ha realizado en el marco de dos fases: la primera es la capacitación en torno a lo que es la Ética Transversal y la segunda la del seguimiento de la implementación en el aula. La primera puede llevarse a cabo ya sea con el taller que los académicos especialistas en ética impartimos en conjunción con la Dirección de Desarrollo Humano, o a partir de los cursos que históricamente ha impartido nuestra institución en el pasado, también desde esta misma.

Con esto, además de impartirse los cursos de ética transversal a los profesores, se lleva a cabo un seguimiento puntual y de apoyo a los profesores. Por ello, dentro de los objetivos pretendidos, se ha buscado dar seguimiento a las actividades implementadas y presentadas por los profesores, con la idea de que promuevan la argumentación ética. También es relevante apreciar los elementos considerados para el estudio de problemas desde una perspectiva ética.

El proyecto de Ética transversal ha propiciado la vinculación entre los diferentes profesionales y ha generado una gran riqueza en el proceso educativo y en la huella que pueda dejarse en los estudiantes sobre la necesidad de la ética y las humanidades en los diversos campos de estudio.

Evidentemente, el punto de partida es la realidad y sus problemas y el análisis de lo que sucede a nuestro alrededor. Asimismo se reflexiona sobre la universidad como institución moral. Se busca hacer un diagnóstico de nuestra realidad y se llega a la conclusión de la necesidad de la ética. Se identifican y reconocen algunos problemas de nuestro entorno ciudadano y universitario. Aquí la pregunta obligada surge: ¿por qué la transversalidad de la ética? La respuesta tiene que ver con la presencia de la ética en el aula por medio del debate y más allá de meras opiniones personales en todos los campos de estudio. Por ello es fundamental mostrar a todos los profesores los conceptos básicos de la ética que servirán de apoyo para la argumentación ética en el aula, así como la distinción entre moral y ética que tiene que ver con la posible universalización o con aquellas cuestiones que están sujetadas a la comunidad y a la tradición. Así, se muestra que la ética se presenta como aspiración a la universalidad y a la intersubjetividad. De ahí que la pregunta ética por antonomasia que reza ¿cómo hemos de vivir? se plantea en todo momento y en todo escenario del conocimiento. Gracias a estas distinciones básicas podemos generar escudos de protección frente al campante relativismo. La distinción entre las éticas de mínimos y de máximos ayuda a comprender la realidad, así como las reflexiones que sobre los derechos humanos se presentan vinculándose siempre con las cuestiones éticas.

Anexos

Notas

¹ Martha Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires/Madrid, Katz, 2010, p. 39.         [ Links ]

² Agnes Heller, Más allá de la justicia. Crítica, Barcelona, 1990, p. 371.         [ Links ]

³ Idem.

⁴ Juliana González, El ethos, destino del hombre. FFL, UNAM/FCE, 1996, p. 17.         [ Links ]

⁵ Ibid., p. 28.

⁶ Dora Elvira García González, ''Conferencia. La responsabilidad de los educadores en el México actual: conocimientos teóricos como puntales de la praxis ética y ciudadana'', Santa Fe, 22 de septiembre de 2011, p.18.         [ Links ]

⁷ Ibid., p. 31.

⁸ Ibid., p. 28.

¹⁰ Ibid., p. 8.

¹¹ Ibid., p. 4.

¹² Cf. M. Nussbaum, op. cit., p. 139.

¹³ D. E. García González, op. cit.

¹⁴ Federico Mayor Zaragoza, ''El cometido ético de la universidad del siglo XXI'', en Revista Pensamiento y Cultura, núm. 5, 2002, pp. 151-155.         [ Links ]