Training experience with gender perspective: A route towards citizenship

Aurelia Flores-Hernández*¹, Luz M. Martell-Ruíz², Carmen L. Flores-Moreno¹

¹ Centro de Investigaciones Interdisciplinarias sobre el Desarrollo Regional (CIISDER). * Autor responsable (aure7011@yahoo.com), (carmenleticiafloresmoreno@gmail.com)

² Facultad de Trabajo Social, Sociología y Psicología. Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx) (lm79mr@hotmail.com)

Resumen

En este trabajo, a través de la sistematización de la experiencia de capacitación realizada durante el año 2012, producto de un proyecto financiado por el Fondo para el Desarrollo de las Instancias Municipales de las Mujeres (FODEIMM) aplicado en el municipio de San Salvador Tzompantepec, Tlaxcala, se tiene el propósito de reflexionar sobre las posibilidades que brinda capacitar con perspectiva de género. El estudio retoma como referentes teóricos a la ciudadanía activa y diferenciada, privilegiando el uso de técnicas que comprometen la investigación-acción. Las personas asistentes a las capacitaciones, en su mayoría mujeres, expresaron malestar e insatisfacción frente a su situación de vida en el contexto de su familia y su comunidad, lo que ayudó al reconocimiento de necesidades y problemas vinculados con la violencia de género, la transgresión de los derechos humanos y la invisibilización de la participación de las mujeres en la promoción del desarrollo local. El proceso de capacitación les facilitó el auto-reconocimiento como personas con derechos que las potencia como ciudadanas. La experiencia indica que este tipo de formaciones prometen a las personas capacitadas, particularmente a las mujeres, la adquisición de herramientas y conocimientos útiles y convenientes para posicionarse como ciudadanas.

Palabras clave: investigación-acción, mujeres, sistematización, talleres.

Abstract

In this study, the purpose was reflecting upon the possibilities that training with gender perspective can afford, through the systematization of the training experience carried out during 2012, product of a project financed by the Fondo para el Desarrollo de las Instancias Municipales de las Mujeres (FODEIMM) in the municipality of San Salvador Tzompantepec, Tlaxcala. The study takes up active and differentiated citizenship as theoretical references, privileging the use of techniques that implicate research-action. The people who attend the trainings, mostly women, expressed uneasiness and dissatisfaction facing their living situation within the context of their family and their community, which helped in the recognition of needs and problems linked to gender violence, transgression of human rights, and the invisibilization of women's participation in the promotion of local development. The training process helped them in their self-recognition as people with rights, which makes them stronger as citizens. The experience indicates that this type of training promises people who are trained, particularly women, the acquisition of tools and helpful and convenient knowledge to position them as citizens.

Key words: research-action, women, systematization, workshops.

Introducción

Las ideas acerca de la democracia y la ciudadanía tienen su origen en la antigua Grecia. Ambas conceptualizaciones refieren a la participación en la toma de decisiones y en el ejercicio del poder público (Grondona, 2000; Perissé, 2010). En dicha época la ciudadanía aludía a una posición de privilegio que permitía a las personas la intervención en el espacio público y las dotaba de derechos y obligaciones, por lo que se caracteriza por ser altamente participativa y exclusiva (Saltor y Espindola, 2008).

En el momento en que los grupos gobernantes, la mayoría hombres, descubren que atribuyendo el carácter de "ciudadano" a ciertos individuos es posible delimitar espacios de acción y, en consecuencia, también derechos: mujeres libres y esclavas, hombres esclavos, y niños y niñas fueron descartadas de esta prerrogativa.

La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789)¹ constituye la base del concepto de ciudadanía en el que las mujeres permanecen ausentes (Castells, 2005). Con la entrada del Estado moderno aparecen tres atribuciones: la ciudadanía legal, que representó igualdad ante la ley; la ciudadanía política, que significó participación en asuntos públicos, y la ciudadanía nacional, que otorgó facultades al Estado. Sin embargo, las mujeres continuaron replegadas al ámbito privado (Vélez, 2006).

A lo largo de los últimos siglos estos derechos se han transformado y evolucionado a la par del desarrollo de la sociedad. Al respecto, Marshall (1997) distingue los siguientes momentos: a) una ciudadanía civil ampliada durante el Siglo VIII, vinculada a la libertad y a los derechos de propiedad; b) una ciudadanía política propia del Siglo XIX, ligada al derecho al voto y al derecho a la organización social y política; c) una ciudadanía social, extendida durante la última mitad del Siglo XX, relacionada con los sistemas educativos y el Estado del bienestar.

Ciudadanía, género y capacitación

Al final de la década de los setenta del siglo pasado, el panorama político, económico y social se recrudeció cuando diversos grupos minoritarios denunciaron la violación a sus derechos humanos, con base en el género, la raza, las creencias, la preferencia sexual y la situación laboral, entre otros. Con la emergencia de los movimientos de identidad de las décadas de los ochenta y noventa se fortaleció la noción de ciudadanía activa, la cual es definida por Vargas (2000:173) como: "asumir un compromiso activo en la deliberación de los temas que afectan a la comunidad política".

La participación no se limita al ejercicio de la función pública o del poder político; se trata del cumplimiento de estos derechos y de la libertad que permite, además de la agrupación, la integración y la organización, sin las cuales no puede hablarse de ciudadanía. Por ello es necesario reconstruir el paradigma de este concepto, reconociendo la presencia de una esfera pública diferenciada, donde intereses políticos específicos se articulen a la agenda pública general y sean reivindicados por la totalidad de los actores.

Desde esta posición el feminismo de la diferencia propone constituir los derechos universales a través del concepto de ciudadanía diferenciada, definición que develaría el carácter históricamente restringido y parcial de la ciudadanía para las mujeres (Silva, 2005), y estimularía la evolución de la ciudadanía y la transición de derechos civiles, políticos, sociales y culturales (Hernández, 2009). En este sentido se requiere establecer una red indisoluble entre la construcción de la ciudadanía en estos términos, especialmente porque las demandas de las mujeres no están contempladas.

La proposición de ciudadanía diferenciada tiene como eje el cuestionamiento de las desigualdades y de las relaciones de poder, luego de que la tradición de un sistema hetero-normativo patriarcal ha restringido para las mujeres el ejercicio pleno y efectivo de la ciudadanía. La construcción de la ciudadanía es una deuda pendiente en la sociedad y para las mujeres (Báez y Paiewonsky, 2002), además de que ésta continuará siendo casi imposible en tanto la división sexual del trabajo se mantenga y los hombres se nieguen a aceptar su participación en las tareas domésticas (Okin, 1994; citada en Vargas, 2000).

El voto, la propiedad, la libertad para organizarse, entre otros, son derechos a los que las mujeres han accedido más tardíamente que los hombres, encontrando en la actualidad grupos sociales donde ellas son relegadas a una ciudadanía de segunda u ostentan una "ciudadanía prestada" que ocurre sólo cuando los hombres, por diversas razones (migración, estado de salud), están imposibilitados para ejercerla. Esta ciudadanía nominal o de imagen pública genera en las mujeres toma de conciencia de sus derechos y reconocimiento comunitario de su participación, además de que visibiliza los múltiples papeles que emprenden, lo que les permite avanzar paulatinamente hacia procesos de empoderamiento (Martínez, 2014).

Pero, ¿cómo poder construir una ciudadanía fortalecida? En términos de los planteamientos de Marshall (1997) es a partir de la educación. Un individuo, hombre o mujer, que no esté formado no contará con herramientas para elegir libremente. Al igual que Jiménez (2005), creemos que educar para la ciudadanía es una obligación social urgente y necesaria para que una persona acceda al ejercicio de sus derechos, tenga la posibilidad de alcanzar un mayor estatus y, en consecuencia, reduzca la desigualdad.

Para las mujeres el acceso a la educación formal y no formal fortalece su capacidad de agencia; con ello están más informadas y cuentan con herramientas que estimulan una participación crítica. Esto significa el primer paso para el ejercicio pleno de la ciudadanía. La promoción de la ciudadanía con perspectiva de género implica el reconocimiento de que una sola "voz" y un accionar individual es insuficiente; es necesario tener espacios para hablar de los derechos que corresponden a las ciudadanas y los ciudadanos, decisiones tomadas en colectivo, organización en grupos, acceso de las mujeres a cargos públicos, promoción de liderazgo (Bulbeck, 1998) y capacitación.

Desde la perspectiva de género se aboga por una formación que considere la multiplicidad de funciones que las mujeres cumplen en la reproducción y cómo esto les posibilita o no vincularse como agentes individuales y sociales en condiciones de igualdad (Medrano, 1991; citado en Silva, 2005). Yuval-Davis (1997) aborda la relación que se establece entre la familia (lo privado) y lo político (lo público) para excluir del ejercicio de la ciudadanía a ciertos grupos, en particular a las mujeres. Además, aboga por una interpretación más amplia sobre ciudadanía que no se centre exclusivamente en la relación entre las personas y el Estado.

Las soluciones legales y/o institucionales deben estar combinadas con educación y actividades de construcción de habilidades, además de formación de espacios para el diálogo y la incidencia (Sever, 2004). La ciudadanía con esta mirada apoya una política de inclusión que considere la capacitación y la sensibilización con enfoque de género, y la realización de acciones afirmativas (INMUJERES, 2009). Martínez y Díaz (2005) documentan que para el caso mexicano las capacitaciones han estado impregnadas de proposiciones para solucionar necesidades prácticas de las mujeres, concretamente en la ideología que mantienen las relaciones de desigualdad entre los géneros, aunque en las últimas décadas destacan aquellos procesos de habilitación que estimulan el empoderamiento de las mujeres.

La capacitación puede delinear la ruta hacia la ciudadanía, constituyéndose simultáneamente en herramienta y espacio donde ésta se comienza a gestar. Además de orientarse hacia la reflexión ideológica y de intereses estratégicos (situación, toma de conciencia, búsqueda de soluciones a problemáticas específicas en los espacios públicos y privados, entre otros) (Celarié et al., 2008), no solo estimula a alcanzar la ciudadanía, sino que plantea también cómo ésta puede ser utilizada para explicar y fortalecer aquellos elementos en las vidas de las personas que constituyen su pertenencia a una comunidad (Yuval -Davis, 1997).

Metodología Aplicada

Fals Borda (2008) enuncia de manera precisa el gran desafío que representa en la época actual la adopción de metodologías que busquen no solo la explicación de los acontecimientos, sino la comprensión de sus complejidades y sus contornos. En particular destaca la investigación-acción como orientación metodológica, que facilita "la búsqueda del conocimiento en forma colectiva [...] la devolución sistemática y fácil de entender para la gente del común del conocimiento así adquirido [...] la suma de saberes entre el conocimiento académico formal y la sabiduría informal o experiencia popular" (Fals Borda, 2008:85) donde la vivencia personal y el compromiso moral e ideológico de quien investiga es fundamental.

Proposiciones bastante similares emergen en la estrategia metodológica de investigación-reflexión-acción la cual, al ser situada en la práctica social, permite a la población tomar conciencia de su cotidianidad, sus prácticas, necesidades y problemas, gestando alternativas para construir mejores condiciones de vida (Flores y Gómez, 1999).

Además de estos puntos que comparten ambas proposiciones, la articulación también ubica la relación sujeto-sujeto y, en consecuencia, el reconocimiento de la otra persona como agente activa y, a su vez, la aceptación de que quien investiga también aprende. La generación de este espacio para la capacitación es recreado por los agentes participantes en el proceso y admite acciones que transforman el entorno y revitalizan nuevas formas de aprehender e interpretar la realidad.

Para la sistematización y recuperación de la información se introdujo como técnica central la capacitación a través de talleres, por considerar que éstos podían funcionar como espacios idóneos para la reflexión colectiva, el aprendizaje, la creatividad y la construcción de propuestas y alternativas, además de posibilitar el intercambio de información, de experiencias y de conocimiento, y estrategias para que la toma de decisiones ocurra en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres (Avilés et al., 2005; Jiménez, 2005).

En este proceso de capacitación, el género se constituyó en una categoría fundamental para la reflexión. Celarié et al. (2008:46) mencionan que "cuando estos procesos [de capacitación] se impulsan desde la perspectiva de género buscan proporcionar a las mujeres herramientas básicas que les permitan revalorar su papel en la sociedad, generar y operar sus propios programas basados no en necesidades impuestas sino en aquellas que parten de intereses propios a partir de su propia vida cotidiana".

Al recurrir a la mirada de género se apoyó la comprensión de las vivencias, intentando contribuir a procesos de concientización y, particularmente, de construcción de soluciones viables "desde, para y con" los grupos capacitados. Además, partimos del reconocimiento de "quienes capacitábamos" y a "quienes capacitamos" vivimos bajo "marcas de género" (Morgade, 2011) bastante parecidas, aunque tomando en cuenta que entre unas y otras las vivencias son distintas, pero al mismo tiempo están determinadas por prácticas de discriminación de género, tanto en "nuestros" contextos como en los "suyos", a pesar de que como grupo humano contamos con un conjunto de derechos, obligaciones y libertades.

La comunidad de Tzompantepec se funda con la llegada de Hernán Cortés, quien al utilizarla como refugio instaló un altar en un árbol llamado tzompantle, ubicado en el cerro del Chichimecatleutli, a partir de ese momento el lugar fue bautizado con el nombre de San Salvador. Ahí fue librada la batalla de Tzompancingo, la primera que el ejército español enfrentó con el pueblo originario, y donde los habitantes se dieron cuenta que los caballos no eran mitad humanos, mitad animales, como se creía, y se les reconoció como bestias. En 1823, Encarnación Matamoros y Bartolomé Montiel fundan el municipio. Entre 1908 y 1914 del siglo pasado hubo una epidemia de viruela que dejó muchas muertes. Para 1920 se erige la escuela primaria Narciso Mendoza.

En la década de los treinta del siglo XX se realizaba un gran mercado regional al que la gente acudía a vender e intercambiar diversos alimentos, semillas y ganado. Su auge declinó y los pobladores buscaron otras estrategias de ingresos. La actividad artesanal se presentó como una opción para la comercialización de objetos de barro bruñido y rojo cocido, ollas grandes esgrafiadas y pintadas, y los típicos comales que aún persisten.

Durante de las décadas de los cincuenta y sesenta se inauguró la telesecundaria y se abrieron los primeros caminos de mayor extensión para una comunicación más rápida. Hacia la mitad de los años sesenta ocurrió un acelerado flujo migratorio a la Ciudad de México, coincidente con otros tránsitos suscitados por todo el Estado, a causa de que la extensión de tierra para cultivar era cada vez menor y el proceso de industrialización se aceleraba (Flores, 2010).

En la actualidad el municipio cuenta con 14 611 habitantes; 7528 mujeres (51.52 %) y 7083 hombres (48.48 %). Las actividades económicas centrales de la población son agricultura, ganadería y alfarería; un importante número de habitantes se traslada a ciudades cercanas para trabajar en fábricas y otras actividades del sector terciario (INEGI, 2010).

El municipio comprende una superficie de 23 240 km², lo que representa 0.57 % del total del territorio estatal. Está ubicado al oriente del Estado y en las faldas del Volcán la Malinche; colinda con los municipios de Coaxomulco, Xaloztoc, San José Teacalco, Tocatlán, Santa Cruz Tlaxcala y dos de las principales ciudades del Estado: Apizaco y Huamantla (Figura 1). Sus principales localidades son San Andrés Ahuashuatepec, San Salvador Tzompantepec, San Juan Quetzalcoapan, Xaltianquisco y San Mateo Inophil (INEGI, 2010).

Resultados y Discusión

Las personas participantes en la capacitación

La invitación a participar en las capacitaciones fue dirigida a población abierta; se intentó involucrar a varones, pero la realidad es que este tipo de actividades es considerado como "asunto de mujeres", por lo que el impacto entre ellos fue mínimo. En cuatro de los cinco talleres el número de varones fue reducido (Cuadro 1).

En el Cuadro 2 clasificamos las respuestas respecto a las principales actividades a las que refirieron se dedican, destacando para las mujeres las labores domésticas no remuneradas, aunque alrededor de 16 % hizo referencia a algún tipo de actividad generadora de ingresos.

El promedio de edad de las personas participantes fue de 41.6 años. La inclusión de todos los grupos etarios fue de vital importancia, de ahí que durante los talleres haya habido presencia tanto de personas adultas mayores como de los jóvenes. Respecto a la escolaridad, la mitad de quienes asistieron a capacitarse cuentan con estudios de educación media (Cuadro 3).

La planeación de la capacitación

El equipo consultor se integró por cuatro facilitadoras y cuatro personas de apoyo, las primeras formadas en su mayoría con perspectiva de género. La construcción de una Agenda Ciudadana era el producto obligado por el organismo financiador. Para diseñar este instrumento el grupo capacitador optó por generar una consulta ciudadana alejada de instrumentos tradicionales, como la encuesta de opinión o el sondeo, y eligió trabajar con la propia experiencia de la población a través de cinco talleres de capacitación. Cada taller cubría como mínimo tres horas por sesión y hasta un máximo de cuatro horas.

El diseño de la carta descriptiva, las actividades y la sistematización de los productos elaborados por las y los talleristas fue responsabilidad del equipo consultor, mientras que al Instituto Municipal de las Mujeres (IMM-Tzompantepec)³ le correspondió la labor de difundir e invitar a la población a participar en los talleres. De manera conjunta se decidió que la formación iría dirigida a grupos de mujeres y hombres que tuvieran deseos de adquirir nuevos aprendizajes, sin necesidad de que fueran beneficiados por algún programa de apoyo social municipal, estatal o federal.

El grupo facilitador consideró que la capacitación estaba orientada a iniciar un proceso de sensibilización y construcción de canales de comunicación sobre temas que vulneran la dignidad de las personas; por tanto, un principio ético era involucrar sólo a personas interesadas en aprender y no que quisieran participar como respuesta a medidas de imposición, chantaje o condicionamiento para recibir beneficios a través de programas gubernamentales. Sin embargo, al menos en dos talleres las personas asistentes fueron "invitadas" por ser beneficiarias del Programa Federal Oportunidades; esta aceptación fue asumida por el IMM-Tzompantepec.

Se decidió que la capacitación se impartiría directamente en las poblaciones donde el taller se desarrollaría, evitando de esta forma el traslado de las personas participantes y el pago de transportación, siempre difícil de tener. Para favorecer el aprendizaje se solicitó que el número de asistentes no fuera mayor a veinticinco; sin embargo, la mayoría de mujeres acudió con pequeños y pequeñas a cargo, lo cual dejó una lección: las capacitaciones deben contemplar un espacio lúdico para infantes, de tal manera que quienes acudan puedan mantener una escucha atenta que resulta casi imposible, partiendo de que las situaciones de vida de las mujeres no les permiten dejar "fuera de sí" las preocupaciones y obligaciones tradicionales de género.

Inicialmente, los horarios propuestos para realizar las actividades formativas seguían normas institucionales pero, reconociendo las tareas que comprometen la cotidianeidad y responsabilidades de género asociadas a las mujeres (hora de entrada a la escuela, entrega del almuerzo a maridos o visitas médicas, entre otros), estos horarios fueron modificados y adecuados a sus tiempos. No obstante, las asistentes no dejaban de mostrar "su nerviosismo por ir a hacer el quehacer en la casa". Si bien la llegada de las mujeres a los talleres era bastante de prisa, al paso de cada actividad olvidaban cuánto tiempo habían permanecido en la formación.

El plan de capacitación

El objetivo normativo exigido por la instancia financiadora para la capacitación fue: promover y fortalecer el desarrollo humano y local, así como el conocimiento pleno de las mujeres sobre los derechos humanos, el acceso a oportunidades, recursos, servicios y el ejercicio de la libertad, en el proceso de difusión y enriquecimiento de las propuestas de política pública local para la igualdad de género. Para alcanzar este propósito se dividió la capacitación en siete momentos, siempre con la intención de que los contenidos fueran expuestos con el uso de técnicas lúdicas y vivenciales, tomando como guía los principios básicos de la educación popular.

Se exploraron los siguientes temas centrales: derechos humanos y de las mujeres, violencia de género, ciudadanía y desarrollo local, y formación de redes de apoyo comunitarias. La intención fue que las personas participantes percibieran en qué medida se vinculaban entre sí para potenciar el ejercicio pleno de la ciudadanía.

En el Cuadro 4 se expone la carta descriptiva manejada en la aplicación de los talleres; sin embargo, dependiendo de las características y del número de talleristas se decidía si el orden y la secuencia eran respetados o se modificaban.

El desarrollo de la capacitación

El equipo facilitador trató de enlazar la planeación de cada formación, considerando tres elementos: la metodología, los recursos didácticos y los contenidos temáticos. A continuación exponemos las actividades desarrolladas en los talleres.

En la actividad "Así vivimos las mujeres de la comunidad", se abordó el tema de Derechos Humanos y Derechos de las Mujeres; se utilizó como pregunta para la reflexión colectiva: ¿Qué hacen los hombres y qué hacen las mujeres en su localidad? Algunas respuestas fueron:

Yo a veces le ayudo a mi esposo a juntar pastura y a cargarla porque él ya está grande, entonces lo tengo que apoyar un poco (Mujer, San Juan Quetzacoalpan).

Lo que hacen las mujeres es el quehacer de la casa; estamos en un área donde se realizan actividades agrícolas y ganaderas, y también las mujeres se dedican a eso (Mujer, San Salvador Tzompantepec).

Varía mucho, hay veces que el campo ya no alcanza y pues se van a trabajar a diferentes lugares. Los hombres buscan trabajo y las mujeres se quedan en la casa con los animales en lo que el marido sale, además de apoyarlos también con lo que se necesite en la casa. Aunque yo ya no trabajo en el campo y no tenga tiempo, una tiene que hacer el trabajo tanto de los hijos como del quehacer de la casa (Mujer, San Salvador Tzompantepec).

]]> El señor se va a trabajar y la mujer se queda y, aunque ella no quiera, tiene que hacer las cosas del hogar (Mujer, San Juan Quetzacoalpan).

El comentario expresado en el último testimonio es una opinión generalizada entre las participantes. Recordemos que la mayoría no realiza trabajos asalariados, por lo que el perfil de las talleristas puede considerarse en el marco de esquemas tradicionales y heteronormativos de género. La distribución tradicional de actividades según sexo estructura estereotipadamente la división sexual del trabajo, donde los hombres se dedican a actividades económicas y las mujeres a tareas que reproducen la economía de cuidado; ninguna mencionó su participación en la comunidad.

Las respuestas a la pregunta de reflexión fueron manifiestas a través de dibujos elaborados por ellas mismas, recortes de revistas o comentarios verbales. Las facilitadoras enfatizaron el igual valor que tiene el trabajo de las mujeres al contribuir a la reproducción de otros seres humanos y el resto de actividades económicas remuneradas. Se estimuló a las mujeres a auto-reconocer sus aportes y valorarlos.

En la actividad "Cuentos que no son cuentos... si me los cuentas seguro te los creo", que comprometía el tema de Derechos Humanos, Derechos de las Mujeres y Violencia de Género, se dio lectura a varios relatos. Entre ellos la narración de "Mario un machista arrepentido", que trató sobre las actitudes machistas de los hombres hacia las mujeres en el plano familiar. La historia cuenta la difícil situación que una madre enferma enfrenta y cuyo padecimiento la obligó a estar postrada en cama; es hasta ese momento en que ellos (pareja e hijos) se dan cuenta de la indiferencia que mostraban frente a todas las obligaciones socialmente impuestas a su madre.

Una respuesta al unísono retumbó ante el cuestionamiento de reflexión ¿Qué enseñanza les dejó el cuento? "Todas somos Marías" (Varias voces, San Juan Quetzacoalpan) o el eco escuchado en otra localidad: "[Como María] uno vive todos los días lo mismo, eso pasa con los esposos " (Mujer, San Juan Quetzacoalpan). De manera colectiva se reafirmó la importancia de que ellas sean respetadas, actúen frente a situaciones de violencia y discriminación, y aprendan que sus aportaciones a la cotidianeidad en el hogar son indispensables para la sobrevivencia. Celarié et al. (2008:77) mencionan que "el proceso organizativo da oportunidad a que las mujeres se reúnan, compartan nuevos espacios en el ámbito educativo a través de la capacitación, nuevos roles en los espacios públicos y en lo privado una mirada distinta del valor social que tiene el trabajo doméstico".

En otras localidades se optó por la lectura de un cuento alternativo con perspectiva de género: "La Tarzana". Esta historia narra la violación de los siguientes derechos de las mujeres: el derecho a la propiedad, a ser elegida para ocupar algún cargo público y a la no discriminación en razón del sexo. El cuento describe que en la selva patriarcal los animales deben elegir un nuevo rey y, ya que Tarzán era viejo, tenía que suceder los derechos del trono a su descendencia pero, como él tenía una hija, el resto de los animales se negaban, poniendo "a cumplir varias pruebas a Tarzana" lo que, a decir de las talleristas, ocurre con bastante frecuencia en su contexto:

Podemos ver claramente cómo Tarzán tenía la función de cuidar la selva. Pero no tuvo hijo, sino hija y fue ella la que tuvo que ir adquiriendo la capacidad para desarrollar esas actividades, además de tener la visión de continuar con el trabajo de su papá, y así lo asumió. Cuando le dijeron que tenía que quedarse con el trabajo de su papá, ella dijo: "por qué no, si yo me he estado preparando para eso". Aunque no se lo dijo a nadie, ella ya había estado trabajando para desarrollar esas habilidades (Mujer, San Andrés Ahuashuatepec).

Cuando nos dejan a los hijos, ¿quién los ve? Pues nosotras, y aun así no se nos reconoce nuestro trabajo. Así, en el cuento ella [la Tarzana] hace muchas pruebas para comprobar que puede realizar lo que hace un hombre (Mujer, San Andrés Ahuashuatepec).

Tarzana superó todas las exigencias que le pidieron. Al final ella es valorada por la jungla y se convierte en soberana: sucesora de patrimonio, poseedora del poder público y reconocimiento de "las extrañas especies en la selva". Algunos de los comentarios de las talleristas fueron:

Oiga usted, a veces los padres tienen terrenos. En el caso de mi familia fuimos muchos hijos y entonces el nuestro nomás le dejó a los hombres, pero a nosotras no (Mujer, Xaltianquisco).

Yo pienso que debemos proteger más a nuestras hijas, o sea, a las mujercitas porque luego las dejan y ellas son las que andan rodando con sus hijos, porque ellos (hombres) luego se van y dejan a la mujer o se van con otra, pero ellos siempre son los que mandan y nosotras nos quedamos ahora sí que desamparadas. Eso es lo que nosotras deberíamos de ver como mujeres, ver por nuestras hijas, que tengan un patrimonio, y ya si el marido las deja o no, ellas por lo menos tienen su casa (Mujer, Xaltianquisco).

Antes nos decían: para qué vas a estudiar si al final te vas a casar y te van a mantener, pero al hombre pues no porque él tenía que estudiar y trabajar porque iba a mantener a la mujer (Mujer, San Mateo Inophil).

Algunas de las talleristas dijeron que sí habían heredado tierra, pero la mayoría lo negó. Un número importante precisó que solamente los hermanos recibieron patrimonio de esta manera, ya que la norma cultural dice que los hombres son quienes trabajan más y en algún momento serán jefes de familia, por lo que lo necesitan más, situación bastante similar a la de otros lugares del estado de Tlaxcala (Flores, 2010).

En otras localidades se leyeron cuentos tradicionales y la reflexión se centró en los papeles asignados a las mujeres: dependientes siempre de otros personajes (el príncipe, el rey), violentadas por otros (la bruja, el ogro) y prisioneras (castillos, cuevas, chozas, fondo del mar), mientras que los papeles masculinos se posicionaban como héroes, reyes, salvadores y poseedores de riquezas y de poder.

El contacto previo con las poblaciones indicaba el desconocimiento sobre el tema de los derechos humanos y, en particular, de los de las mujeres. Después de concluir las dos primeras temáticas, las talleristas pudieron reconocer los siguientes derechos como elementales: vivir libre de violencia, expresarse, defenderse, participar en la política, tener igualdad, tolerancia, respeto y derecho a la propiedad y a una vivienda digna, así como tener derecho a la libertad, la salud y la educación. Para cerrar esta actividad se formuló la siguiente pregunta de reflexión: ¿Por qué las mujeres tenemos un conjunto de derechos? La respuesta al unísono fue "Porque los hombres no nos respetan" (Varias voces, San Mateo Inophil). La realidad de las talleristas es que desconocen sus derechos y carecen de alternativas o recursos para ejercerlos.

Esta afirmación colectiva orientó a introducir a la siguiente actividad del taller "Ojos que no ven... el corazón lo resiente", partiendo de la siguiente pregunta de reflexión: ¿Para qué sirve a las mujeres la organización y la formación de redes? Se concluyó que el trabajo colectivo de las mujeres permite establecer relaciones de solidaridad, que no se sientan solas ni aisladas, y motiva a escuchar, aprender a respetar, guiar ordenadamente, estar atentas y tratar de apoyar a la otra (la que está vendada de los ojos, pero sin entorpecer su proceso individual). Además, se reflexionó que una vez que han identificado sus derechos, tienen que ejercerlos, es decir, "ponerlos en práctica".

La conformación de redes representa una alternativa de organización que apoya este fin, así como la participación, la conciliación de intereses, la puesta en común de necesidades, "la búsqueda de ayuda de instancias locales que apoyen la situación de las mujeres", el "protestar hasta que nos hagan caso cuando nos damos cuenta que aprietan nuestra dignidad". En conjunto, ello conduciría de forma conveniente al proceso de asumirse ciudadana. Se concluyó que una forma de comenzar a hacerlo era demandar la colaboración de las autoridades locales para generar soluciones coordinadas a las problemáticas sentidas por las mujeres y sus familias.

Finalmente, la actividad "De propuesta en propuesta algo hemos de lograr" cerraba quebrando una piñata que contenía una serie de propuestas que intentaban responder no solo a necesidades prácticas de género, sino a intereses estratégicos de género; éstas se planteaban en plenaria y cada una era votada para sugerirse ante las autoridades locales y municipales correspondientes, según su prioridad.

Dilemas en el proceso de capacitación

Durante el proceso de formación distinguimos limitaciones relacionadas entre sí que tuvieron que ver con los tiempos programados para realizar el taller y los horarios, los ejes temáticos y la participación. Si bien los temas cumplían con la obligatoriedad del proyecto, el tiempo destinado para cada actividad fue insuficiente para abordar con profundidad cada uno. Cerlarié et al. (2008) exponen una situación muy similar.

En los cinco talleres se rebasó el tiempo programado pues, a pesar del interés que mostraron las participantes, ellas solo pudieron compartir cuatro horas como máximo en éstos. Además, se destaca que las que asistieron no habían sido previamente informadas sobre el objetivo del mismo, debido a que el IMM-Tzompantepec no realizó una campaña adecuada de promoción y porque no existió ninguna condicionante para asistir más que su propia voluntad. Es necesario mencionar que el horario en el que se ofrecieron los talleres interfería en el desarrollo de sus actividades cotidianas (quehacer doméstico, preparación de alimentos, compras, entrega de almuerzos a esposos o hijas e hijas, asistencia a servicios de salud, juntas escolares y salida de infantes de las escuelas, entre otras); por esta razón, dos de los talleres se reprogramaron.

Consideramos que, no sólo en términos de número de participantes, la convocatoria pudo tener mejor respuesta si el IMM-Tzompantec hubiera mantenido un acercamiento estrecho con mujeres y hombres líderes, autoridades locales o informantes clave; sin embargo, se reconoció que no existe una plataforma de acción que estimule la participación comunitaria y permita fincar vínculos y acuerdos entre institución (gobierno municipal) y comunidad (las mujeres). Martínez y Díaz (2005) refieren que la capacitación de género resulta más fácil cuando se detectan mujeres líderes y sensibles a los problemas de sus compañeras. Además, creemos que las autoridades locales (presidencias de comunidad) tampoco tuvieron disposición para convocar.

Es importante precisar que cualquier planeación de capacitación debe contemplar las expectativas de formación y disponibilidad por parte de las personas asistentes, de tal manera que la formación o los contenidos del taller correspondan a las necesidades y dinámicas de los grupos. Lo contrario solo significa capacitar para "cumplir un programa de actividades" que en ocasiones limita y entorpece la expresión y el conocimiento de las formas de pensar y las opiniones de las personas capacitadas. El equipo facilitador intentó respetar la planeación, pero la diversidad y la especificidad de cada grupo condujo a comprender y atender el tiempo requerido por las mujeres para poder compartir y socializar dudas y expresar inquietudes.

Esta acción demostró que los espacios de intercambio de experiencias para las mujeres son escasos y que aún hace falta un arduo trabajo de convencimiento; de ahí la necesidad de considerar otras estrategias que permitan cumplir mínimamente con el reto de la sensibilización, pues el desarrollo de ésta debe iniciar en casa.

Finalmente creemos que el IMM-Tzompantepec, y cualquier instancia que brinde servicios a mujeres, debe olvidarse de "planear desde el escritorio", pues decirle a una mujer "que haga su solicitud por escrito" (personal de IMM) solo incrementa la burocracia y el desperdicio de recursos que provienen y deben ser devueltos a la ciudadanía lo más pronto posible, con calidad humana y con visión de género, colocándose sin lugar a dudas en el "zapato de esas otras que llegan ahí buscando ayuda" (Voces de mujeres).

Este trabajo ha tenido como propósito resaltar la importancia de capacitar con perspectiva de género. Hacerlo de otra manera solo logra la asimilación de conocimientos, sin adquirir en profundidad herramientas para la toma de conciencia y la puesta en práctica, asumiendo que cada persona tiene ritmos, momentos, formas y estilos distintos de hacerlo. El acompañamiento en esta experiencia le indica al equipo consultor que debe hacerse desde una posición alejada de preceptos teóricos y esquemas construidos "desde afuera" y con una actitud de reconocimiento de la cotidianeidad, respetando lo que ocurre "adentro" de las localidades, así como las vivencias personales de cada participante.

La mirada de género en la capacitación tiene que ir más allá de una consultoría a cumplir, pues formarse desde el género como práctica de vida transita del plano individual hacia la construcción de alternativas y maneras colectivas de vivirse desde uno u otro género. La voluntad propia es significativa, pero la concientización de las poblaciones conduce, sin lugar a dudas, a nutrir voluntades colectivas y ciudadanías conscientes.

Para estimular el ejercicio de la ciudadanía se requiere de la creación de espacios para escuchar y hacer valer las necesidades prácticas y los intereses estratégicos, particularmente de las mujeres: la capacitación en la modalidad de talleres se convirtió en espacio de formación continua y en motor de potenciación. En las formaciones se aprendieron conocimientos, pero al mismo tiempo se compartieron experiencias, en muchas ocasiones similares, que suscitaron la reflexión en los niveles individual y grupal sobre la propia situación de vida y la de la colectividad. En estos espacios se tuvo la oportunidad de indignarse y enojarse frente a las injusticias que resonaban en el foro al escuchar las vivencias de otras personas, quienes se apropiaron del momento, se contagiaron y transmitieron a las y los demás las "ganas de decir, de opinar, de expresarse".

La estrategia de capacitación orientada desde la perspectiva de género en San Salvador Tzompantepec, Tlaxcala contribuyó a:

a) Diseñar una metodología con una didáctica apropiada a los contextos inmediatos y cotidianos.

El trabajo con mujeres y hombres en sus lugares de origen dejó aprendizajes significativos al equipo formador, en particular aquellos que exigen reconsiderar las formas de abordaje de la enseñanza en realidades distintas y diversas. Tener "buenas intenciones" no es suficiente para introducirse a las comunidades, promover cambios y estar firmemente afianzadas en cuestiones de género. Es necesario reconocer que no es a partir de "nuestros ejes" ni de "nuestra experiencia" desde donde se gestionan y movilizan las conciencias; por el contrario, tenemos el pleno compromiso de respetar y considerar las complejas maneras de concebir, vivir, cuestionar y asumir la realidad de parte de las otras personas.

Una fórmula sencilla para lograrlo es permitirse aprender de la otra o del otro, poner disposición para nutrir el proceso de capacitación alejada de marcos referenciales, conceptos, tecnicismos o teorías y no obviar que, si bien las problemáticas son extensas y casi las mismas para todas las mujeres del planeta, también ocurren en "ese sitio" y solo corresponden a quienes ahí habitan. De ahí la importancia de "mostrarlo" a partir de la experiencia y de la vida diaria y, por qué no, dejar huella en todas las personas participantes, incluidas las expertas. Las condiciones y situaciones de desventaja, que histórica y socioculturalmente están presentes en la vida de las mujeres, ocurren en "nuestros" y en sus "contextos", pero solo "desde", "con" y "para" las mujeres se logran los cambios y el reconocimiento pleno de sus libertades, responsabilidades y compromisos como ciudadanas.

]]> b) Establecer estrategias que favorecieran la apropiación del espacio y la valoración del conocimiento cotidiano de las personas participantes.

La capacitación con perspectiva de género aborda temas tan complejos como derechos humanos y de las mujeres, violencia de género, ciudadanía y desarrollo local, y formación de redes de apoyo comunitarias, lo cual obligó a la formulación de una ruta metodológica que partiera de la cotidianeidad y del uso de los sentidos. De ahí la estrategia de recurrir a técnicas de enseñanza-aprendizaje lúdicas donde el uso de herramientas pedagógicas permitió despertar el interés y generar motivación entre las personas asistentes, en particular de las mujeres; al mismo tiempo se logró la recuperación de sus saberes.

c) Desmitificar que en especial las mujeres son incapaces de contener conocimientos y apropiarse de nuevos aprendizajes y, sobre todo, de practicarlos en sus rutinas cotidianas, haciéndolas esto inhábiles de asumirse como ciudadanas.

Una pretensión del grupo facilitador fue estimular entre las personas participantes la capacidad de entender y asumir que son poseedoras de derechos. Para quienes nos comprometemos a capacitar, la experiencia de formación aquí sistematizada indica la importancia de integrar la mirada de género en esta labor; de esta forma, los resultados darán mayores oportunidades para construir una sociedad cada vez más igualitaria y digna para las mujeres. En este caso, para quienes son capacitadas, la habilitación puede ser adoptada como la oportunidad para iniciarse en el ejercicio de la ciudadanía permanente, y no solo prestada por tiempos electorales, por ausencia de la pareja u otras razones.

Esta experiencia de capacitación con perspectiva de género permitió, en especial a las mujeres, adquirir y aprehender herramientas y conocimientos para auto-reconocerse como personas con derechos que las potencia y las posiciona en sus primeros pasos como ciudadanas.

Literatura Citada

Avilés, Ximena, María Fernanda Cabrera, y Patricia Gálvez. 2005. La construcción de la ciudadanía de las mujeres. In: Silva Charvet Erika (ed) Identidad y ciudadanía de las mujeres, pp. 121-167. Ecuador, Ed. Abya Yala.         [ Links ]

Báez, Clara, y Denisse Paiewonsky. 2002. Género y ciudadanía. Recomendaciones para incorporar la perspectiva de Género al Programa FOSC. (Colección Sociedad Civil. Serie de Documentos de trabajo 16), República Dominicana, BID, OXFAM.         [ Links ]

Bulbeck, C. 1998. Individual versus Community in Re-Orienting Western Feminisms: Women's Diversity in a Postcolonial World, Cambridge, Cambridge University Press en http://www.womenink.org        [ Links ]

Castells, Irene. 2005. La ciudadanía revolucionaria. In: Erytheis. http://idt.uab.es/erytheis/castells_es.htm

Celarié Hidalgo, Nidia, Olga Lucio Rodríguez A., Julio Morales López, Blanca Suárez San Román, y Emma Zapata Martelo. 2008. Promotoras: cambio y desarrollo local, México, INDESOL.         [ Links ]

Fals Borda, Orlando. 2008. El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana. Investigación acción-participativa. Editorial El Perro y La Rana. Col. Alfredo Maneiro, Caracas. In: http://josejavierleon.blog.com.es/2009/08/09/investigacion-accion-participativa-6685948/        [ Links ]

Flores Hernández, Aurelia. 2010. A las mujeres por la ley no nos tocan tierras. Género, tierra, trabajo y migración en Tlaxcala, México, Universidad Autónoma de Tlaxcala, Colegio de Tlaxcala A.C.         [ Links ]

Flores Osorio, Jorge Mario, y Liza Yasmín Gómez Jasso. 1999. Introducción a la Psicología Comunitaria, México, CEDEF.         [ Links ]

Grondona, Mariano. 2000. Historia de la democracia, Publicaciones de la UCEMA, Argentina. In: http://www.ucema.edu.ar/publicaciones/download/documentos/175.pdf        [ Links ]

Hernández Díaz, Jorge. 2009. Ciudadanías diferenciadas, política del reconocimiento y defensa de la identidad. In: Derecho y sociedad en Oaxaca indígena. Logros alcanzados y desafíos pendientes, Estados Unidos de América, Fundación para el Debido Proceso Legal. pp: 11-22.         [ Links ]

INEGI (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática). 2010. XII Censo General de Vivienda del estado de Tlaxcala, Aguascalientes, México.         [ Links ]

INMUJERES (Instituto Nacional de las Mujeres). 2009. Desarrollo local con igualdad de género, México.         [ Links ]

Jiménez Lugo, Irma. 2005. Munícipes y municipalistas. Incorporación de la perspectiva de género en la gestión municipal, México, INDESOL.         [ Links ]

Marshall, Thomas Humphrey. 1997. Ciudadanía y clase social. In: Revista Española de Investigaciones Sociológicas (REIS), No. 79, Centro de Investigaciones Sociológicas. In: http://www.reis.cis.es/REIS/PDF/REIS_079_13.pdf, pp. 297-344.         [ Links ]

Martínez Corona, Beatriz, y Rufino Díaz Cervantes. 2005. Metodologías de capacitación de género con mujeres rurales en México, 1990-2003, México Colegio de Postgraduados.         [ Links ]

Martínez, Víctor Leonel Juan. 2014. La ciudadanía prestada. Multiculturalidad, género y migración en municipios de Oaxaca. In: Ivonne Vizacarra Bordi (comp) La feminización del campo mexicano en el Siglo XXI. Localismos, transnacionalismos y protagonismos. México, Plaza y Valdés. pp: 331-356.         [ Links ]

Masbernat, Nancy. 1999. Publicación de la discusión del Taller La ciudadanía a nivel local. Realizado el 10 de noviembre de 1999. Proyecto Estado y generación de espacios democráticos. p. 4. In: http://www.capp.uchile.cl/espdem/ciudadnivellocal.         [ Links ]

Morgade, Graciela. 2011. Toda educación es sexual. Buenos Aires. Editorial La Crujía.         [ Links ]

Perissé, Agustín Horacio. 2010. La ciudadanía como construcción histórico-social y sus transformaciones en la Argentina contemporánea. In: Nómadas Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, No. 26, España, Universidad Complutense de Madrid.         [ Links ]

Saltor, Carlos Eduardo, y Alfredo Espindola. 2008. Sobre la idea de ciudadanía. In: Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, No. 34, Argentina, Universidad Nacional de Jujuy. pp: 269-277.         [ Links ]

Sever, Charlie. 2004. Género y ciudadanía. Colección de Recursos de Apoyo. Development Research Centre on Citizenship, Participation, and Accountability Institute of Development Studies. In: http://www.ids.ac.uk/bridge.         [ Links ]

Silva Charvet, Erika. 2005. Contexto histórico y conceptos políticos feministas. En: Identidad y ciudadanía de las mujeres, Ecuador, Editorial Abya Yala. pp: 11-54.         [ Links ]

Vargas Valente, Virginia. 2000. Una reflexión feminista de la ciudadanía. In: Revista Estudos Feministas, No. 2, Vol. 9, Brasil, Universidad Federal de Santa Catarina. pp: 170-190.         [ Links ]

Vélez Bautista, Graciela. 2006. Género y ciudadanía: Las mujeres en el proceso de construcción de la ciudadanía. In: Espacios Públicos, No. 17, Vol. 9, México, UAEM. pp: 376-390.         [ Links ]

Yuval-Davis, N. 1997. Women, Citizenship and Difference. In: Feminist Review, No. 57. pp: 4-27.         [ Links ]

Notas

¹ Olimpia de Gouges duplica una versión nombrada Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana en el año 1791.

² Las autoras como integrantes del Cuerpo Académico (C.A-UATx-195) Estudios de Género, Educación y Juventud del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias sobre Desarrollo Regional (CIISDER) agradecen al Programa Estratégico Cuerpos Académicos Calidad y Productividad para su Internacionalización de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (CACyPI-UATx-2014) el apoyo para concluir este artículo.

³ El IMM se creó en el periodo de esta administración municipal y solo tenía como recursos humanos a la titular con estudios en ciencias políticas, una abogada y un psicólogo como prestador de servicio social, en los tres casos con escasa experiencia profesional. En parte, ésta pudo ser la razón por la cual para algunas mujeres era una oficina desconocida e ignoraban los servicios que ofertaba. La administración vigente (2014-2016) no renovó la permanencia de esta oficina.