La vivencia del idioma en mujeres migrantes. Mexicanas en Estados Unidos y marroquíes en España

Ana María Relaño Pastor* y Rosa María Soriano Miras**

* Universidad Autónoma de Madrid. Dirección electrónica: may.relano@uam.es

** Universidad de Granada. Dirección electrónica: rsoriano@ugr.es.

Resumen

Este trabajo se centra en las narrativas de inmigrantes mexicanas y marroquíes acerca de su vivencia idiomática en San Diego (California) y en el poniente almeriense (Andalucía), respectivamente. Se analizan las vivencias de inserción en las comunidades de acogida a través de los aspectos instrumentales e ideológicos del idioma, enfocando nuestra atención en los procesos de reconstrucción identitaria de mexicanas y marroquíes en ambos contextos. A partir de diferentes ámbitos de investigación, tales como la sociología y la lingüística, nuestro análisis indica que, salvando las diferencias históricas y contextuales propias del fenómeno migratorio, la voz de la mujer inmigrante se universaliza en vivencias similares de asentamiento en las que el idioma se convierte en protagonista fundamental de la reconstrucción identitaria.

Palabras clave: 1. migración femenina, 2. lenguaje, 3. identidad, 4. San Diego, 5. Almería.

Abstract

This article focuses on immigrant women's narratives of language experiences told by Mexicans in San Diego (California) and Moroccan women in Andalusia (Southeastern Spain). Our study analyzes immigrant women's settlement experiences in their respective receiving countries by looking at the instrumental and ideological aspects of language. We center our attention on Mexican and Morroccan women's processes of identity construction in both contexts. We address these issues by integrating sociological and linguistic approaches to the study of immigrant women's narratives of migration. Despite the historical differences in the two migration contexts, our analysis shows that through similar settlement experiences, in which language is fundamental to migrants' identity construction, female migrants' voices resonate universally.

Keywords: 1. female migration, 2. language, 3. identity, 4. San Diego, 5. Almeria.

Introducción¹

En el contexto norteamericano, a diferencia del español, los estudios que relacionan las variables de lengua y migración resaltan los aspectos instrumentales del idioma, es decir, el "para" y el "porqué" es necesario que las comunidades inmigrantes conozcan el idioma del país receptor; pero apenas existen estudios que se interroguen acerca de la subjetividad que encierra el acto comunicativo de enfrentar dos realidades diferenciadas en el seno de la migrante y cómo a través del mismo la mujer reconstruye su identidad social. Esto es, mientras que en la sociedad de acogida se tiene en cuenta la importancia instrumental del idioma como vehículo de integración social, los aspectos ideológicos relacionados con su conocimiento han quedado relegados a un segundo plano. Estos últimos incluyen los valores, creencias y actitudes que las mujeres inmigrantes desarrollan hacia el idioma del país receptor en las interacciones cotidianas con miembros de la sociedad de acogida.

En Estados Unidos, los estudios sociológicos se acercan al estudio del idioma con relación a la incorporación y movilidad en el mercado de trabajo (Espinosa y Massey, 1997), como variable cuantificable que mide el nivel de asimilación cultural de los grupos de inmigrantes (Veltman, 1996), o bien como la destreza fundamental asociada con el estatus legal del inmigrante (Chiswik y Miller, 1998). En este sentido, el idioma se cuantifica atendiendo, por ejemplo, al número de inmigrantes que reciben clases de inglés y se convierte en factor indicativo del grado de integración en Estados Unidos.

Por el contrario, los estudios sobre lengua y migración en España son muy recientes. Destacan los estudios sociolingüísticos que han centrado su atención en el tratamiento de la diversidad lingüística y cultural en la escuela, junto con el estudio de las ideologías lingüísticas subyacentes en los centros educativos (Martín Rojo et al., 2003; Martín Rojo et al., 2004; Molina Domínguez y Maruny Curto, 2004), la comunicación intercultural en centros de atención al migrante (Moyer y Codó, 2002) y en centros de salud (Moyer, 2006) y, en el caso de la mujer inmigrante, el estudio de Pujolar (2006) sobre las clases de catalán que reciben algunas inmigrantes marroquíes y del oeste de África.

Por todo ello, en este trabajo analizamos las vivencias idiomáticas de la mujer inmigrante en el contexto estadunidense y español, y centramos nuestra atención en las narrativas migratorias de mexicanas en San Diego (California, Estados Unidos) y marroquíes en Almería (Andalucía, España).

Nuestro objetivo, por tanto, es resaltar el papel del idioma como vehículo conductor clave del proceso migratorio y, por ende, del proceso de reconstrucción identitaria de la mujer inmigrante en el nuevo espacio social. A través del discurso narrativo, mexicanas y marroquíes se posicionan con respecto a los desafíos lingüísticos y culturales de su experiencia migratoria. En este sentido, las relaciones de género, junto al idioma, cumplen un papel fundamental, puesto que el proceso migratorio también conlleva la transformación y negociación de la-s identidad-es de género de la migrante. Si bien la mujer sale de un mundo de vigilancia masculino en la sociedad de origen, pierde a su vez el mundo femenino que la arropaba. Este hecho origina que a veces la mujer se enfrente a la realidad sin la suficiente autonomía económica, lingüística o cultural, lo que puede generar situaciones de exclusión jurídicas y sociales que afectan más a las mujeres que a los hombres en la misma situación, como consecuencia de la existencia de un marcado sistema patriarcal tanto en las sociedades de origen (de forma manifiesta) como en las sociedades de destino (de manera más latente).

En este trabajo nos proponemos, por un lado, resaltar tanto aquellos aspectos instrumentales e ideológicos del idioma comunes en los contextos migratorios señalados como aquellos otros que sólo pueden explicarse atendiendo a las diferencias contextuales, y, por otro, hacer manifiesta la reconstrucción identitaria de mexicanas y marroquíes con el análisis de sus narrativas de experiencia con el idioma y de vivencias de relaciones de género en la sociedad de residencia.

Por lo tanto, en primer lugar es necesario diferenciar los aspectos instrumentales de los aspectos ideológicos del lenguaje. Los primeros se refieren al papel que juega el conocimiento del español y el inglés en ambos contextos migratorios: los problemas de comunicación diarios fuera del hogar, ocasionados por la falta de competencia lingüística tanto en Estados Unidos como en España, y la dirección que adquiere la comunicación familiar en el hogar. Por su parte, respecto a los aspectos ideológicos del lenguaje, centramos nuestra atención en el discurso narrativo sobre la importancia del idioma en la educación y futuro profesional de los hijos. A partir de sus experiencias personales con el idioma, marroquíes y mexicanas articulan sus actitudes, valores y creencias sobre el papel que juega el conocimiento del idioma en la integración social de sus hijos. La importancia de los aspectos ideológicos del lenguaje se encuentra en íntima conexión con el desarrollo de las políticas lingüísticas que se implementan en el lugar de asentamiento y que, por tanto, condicionan el sentimiento identitario de la migrante.

Sirva como ejemplo el contexto californiano, donde el inglés se convirtió en lengua oficial en 1986 gracias al apoyo de movimientos como "U.S. English", caracterizado por una clara "hispanofobia" (Zentella, 1997) y cuya misión consistía en acabar con el "caos lingüístico y cultural" imponiendo el inglés como lengua oficial en Estados Unidos. Una década más tarde, la campaña de educación antibilingüe "English for the Children", iniciada por el multimillonario Ron Unz en 1998, atrajo la atención de miles de familias inmigrantes que veían en este eslogan la esperanza de un futuro mejor para sus hijos. La llamada Proposition 227 fue aprobada en junio de 1998, con 61 por ciento del voto californiano, e hizo desaparecer los programas bilingües en las escuelas. Del mismo modo, en Arizona, con 29 por ciento de población hispana/latina, la Proposition 203, o "English Language Education for Children in Public Schools", supuso en el 2000 el fin de la educación bilingüe, con el apoyo de 63 por ciento de la población.

En este trabajo nos acercamos a las voces de mexicanas y marroquíes desde la narrativa entendida como vehículo discursivo que construye la identidad del actor social al mismo tiempo que construye el argumento de la historia (Ricoeur, 1992). Lo que produce la identidad de la migrante es el argumento, y no viceversa. El constante ir y venir entre narrativas e identidades (entre vivir y contar) permite a los actores ajustar sus historias para que concuerden con sus identidades. Al mismo tiempo, la trama argumental también permite a los actores maniobrar la realidad para que se ajuste a sus historias (Vila, 1997).

Cuestiones identitarias en la migrante: la socialización en el género y el idioma

Para entender el funcionamiento de la sociedad necesitamos decodificar los códigos con los que se relacionan las personas, con lo que el sistema comunicativo, y por tanto el lenguaje, ocupa un lugar protagonista. A principios del siglo XX, Saussure indicó que toda cultura se acompaña de la práctica del lenguaje. Este último es un instrumento de comunicación social que funciona y pone a disposición de los miembros de una sociedad un conjunto predefinido de signos regulados por diferencias y relaciones entre sí. A cada hablante le corresponde operar su propia selección entre las palabras y manipular las reglas que regulan su uso para expresar su "habla". Los estructuralistas, a partir de la visión saussureana acerca de la relación que se produce entre lengua y sociedad, mantienen que con el análisis de la lengua se puede leer la sociedad. Y es que la lengua revela de qué manera una sociedad analiza la experiencia humana. "Al expresarnos, eligiendo y organizando las palabras a partir de las posibilidades que ofrece la lengua, desplegamos los valores y representaciones latentes mediante los cuales nuestra sociedad imprime un orden y un sentido al mundo. Para comprender cómo funciona una sociedad es necesario, entonces, descifrar esta gramática subyacente" (Pérotin-Dumon, 2001:6).

Pero al mismo tiempo que observamos los mecanismos de la sociedad a través del lenguaje, también accedemos a las estrategias que originan una determinada identidad social. Tajfel (1984:292) definió la identidad social como "aquella parte del autoconcepto de un individuo que deriva del conocimiento de su pertenencia a un grupo (o grupos) social junto con el significado valorativo y emocional asociado a dicha pertenencia". Luego entonces, ¿a qué grupo se encuentra adherida la mujer inmigrante, teniendo en cuenta que los sistemas culturales y normativos (lengua, religión, organización política, costumbres, valores) de la sociedad de origen y de la de destino son diferentes?

Nos acercamos a todos estos interrogantes centrando nuestra atención en las vivencias de idioma y enmarcándolas en la perspectiva de género. A la mujer migrante "se le exige" una reorganización de su imaginario colectivo en la nueva sociedad mediante la combinación sinérgica de dos idiomas. Y se le exige, en primer lugar, porque la estructura "obliga" con las políticas lingüísticas a utilizar el idioma de la sociedad de acogida. Pero, además, desde el afianzamiento de su cultura de referencia se le "exige" (por presiones tanto endógenas como exógenas) no perder su idioma de origen, que se conformar como pieza de reproducción social clave. Y es en este sentido que introducimos la necesidad de diferenciar los procesos migratorios de varones y mujeres. Las migraciones de las mujeres se hallan condicionadas por el control masculino de su movilidad, consecuencia última de la consolidación del sistema patriarcal que define a una determinada sociedad. Por esta razón, encontraremos que los "miedos" que se reflejan en las narrativas están asociados a las dos unidades de análisis propias de la perspectiva de género, el grupo doméstico y la red migrante (Gregorio, 1998). Y es que no podemos olvidar cómo el desconocimiento idiomático genera una mayor incertidumbre en el marco de las relaciones de dependencia que se mantienen en ambas unidades.

Estos motivos originan que la diferenciación por género sea un argumento recientemente esgrimido para su inclusión en las diferentes investigaciones en la materia, fundamentalmente en función de las distintas motivaciones halladas entre varones y mujeres tanto en la decisión migratoria como en el proyecto migratorio y su posterior consolidación en la sociedad de acogida (Boyd y Grieco, 2003; Chant, 2003; Hirsch, 2003; Oishi, 2002).³ No obstante, en el contexto que nos ocupa es necesario señalar los trabajos que se han realizado de manera particular tanto en España como en Estados Unidos, si bien la diferenciación entre ambas tradiciones viene pautada por dos elementos principales. En primer lugar, las referencias que aluden a la realidad social española tienen muy en cuenta a la nacionalidad mayoritaria, la marroquí, mientras que en las referencias estadunidenses el protagonismo recae en las mexicanas. En segundo término, la larga tradición migratoria propia del contexto estadunidense, frente a la novedad del hecho inmigratorio en España se deja sentir en la bibliografía apuntada. Pero si bien todas estas referencias aluden al hecho migratorio centrándose en la perspectiva de género, apenas se introduce el conocimiento del idioma como facilitador u obstructor del proceso de inserción en el nuevo espacio social.

Subrayamos el estudio de Soriano (2004) acerca del asentamiento de la mujer marroquí en el poniente almeriense, así como la investigación de Samper (2005) en la que se analiza cómo influyen las cuestiones de clase, género y religión en la integración de las mujeres inmigrantes marroquíes en Cataluña, aunque en ambos casos se presta escasa atención al idioma como vehículo y fuerza motor intercultural. Creemos que ello se debe a la novedad del fenómeno apuntado en la realidad social española, mientras que en el contexto estadunidense, y con independencia de la larga tradición migratoria, no es hasta 1994 cuando Hondagneu-Sotelo enfatiza el protagonismo de la mujer en dicho asentamiento, un planteamiento que fue una novedad. Por su parte, Relaño Pastor (2002) destaca la importancia del idioma en el asentamiento de las mexicanas en San Diego, y con ello se originó la comparación entre las investigaciones de ambas autoras con el fin de vislumbrar las regularidades y las desemejanzas en torno a las narrativas analizadas.

Por todo ello, comenzamos la presente aportación contextualizando las investigaciones realizadas, para posteriormente ofrecer un panorama de los contextos migratorios de referencia, así como de las características principales de los flujos migratorios entre México-Estados Unidos y Marruecos-España. Se cierra este artículo atendiendo a las narrativas de vivencias idiomáticas en ambos contextos con el fin de entender el papel fundamental que el idioma cumple en los procesos de inserción social, sin olvidarnos de las identidades que emergen en estas narrativas ni de las relaciones de género que tal proceso de reconstrucción identitaria lleva consigo.

La aproximación al objeto de estudio desde la sociología y la lingüística

Los datos que aquí se presentan parten de dos investigaciones diferentes. Se realizaron en contextos separados, desde marcos epistemológicos y finalidades bien diferenciadas. A pesar de ello, hemos encontrado tras el análisis conjunto de las informaciones vertidas en ambas investigaciones regularidades que merecen destacarse. En primer lugar, la técnica de obtención de datos, ya que en ambos casos se ha optado por la entrevista. Bien es cierto que en un caso se adopta la forma de la entrevista sociolingüística, frente a la entrevista sociobiográfica que se adoptó en la segunda investigación, pero ambas técnicas cumplen con los objetivos que persigue toda entrevista. En ambos casos los datos han sido leídos de forma interpretativa, porque tal y como señala Alonso (1998:70): "La información no es ni verdad, ni mentira, es producto de un individuo en sociedad que hay que localizar, contextualizar y contrastar". No obstante, al ser muy abultada la información disponible, se escogieron aquellas narrativas que hacían referencia a la reconstrucción identitaria mediante las vivencias idiomáticas para realizar el análisis conjunto.

En segundo lugar, seleccionamos aquellas narrativas en donde la perspectiva de género se halla más presente en las relaciones con la unidad doméstica y la red migratoria, ya que al cambiar el contexto de referencia en donde tiene lugar su vida cotidiana la mujer inmigrante va incorporando las nuevas relaciones sociales que acontecen y transformando su identidad de género. Si tenemos en cuenta que todo este proceso ocurre, además, en un contexto lingüístico diferente, las vivencias idiomáticas que ocupan estas páginas quedan interrelacionadas con las múltiples subordinaciones de la mujer en el nuevo espacio social, sea por su estatus como mujer, por ser extranjera o como minoría étnica, lingüística y cultural.

Finalmente, ambas investigaciones están enraizadas en la inquietud que supone conocer el hecho migratorio, y desde dicha inquietud se ha realizado la codificación de los incidentes seleccionados, tomando como referencia los objetivos de los que se partía en dicha investigación conjunta. No obstante y con objeto de que se conozca de dónde proceden los datos que hemos utilizado en este trabajo, se ofrece una somera descripción de las investigaciones realizadas.

Desde la lingüística

El objeto de la investigación se centró en conocer e interpretar las experiencias de idioma y de comunicación diaria de inmigrantes mexicanas en San Diego. Las narrativas se recogieron en entrevistas sociolingüísticas realizadas en el trabajo de campo que se llevó a cabo durante nueve meses en el condado de San Diego, en las localidades de Solana Beach, Imperial Beach y San Ysidro. Los contactos iniciales con mujeres mexicanas se realizaron en dos parroquias, una católica y otra protestante, de la localidad de Solana Beach, situada a 30 kilómetros al norte de la ciudad de San Diego. Se analizaron las narrativas de 18 mexicanas de primera y segunda generación que habían migrado a la ciudad o que habían crecido en el área de San Diego y que de forma directa o indirecta estaban relacionadas con un programa bilingüe y bicultural llamado "La Gran Dimensión" (LGD),⁴ un programa de informática para adultos cuyo objetivo primordial era el uso de la tecnología como recurso que facilitara el acceso tanto a las instituciones norteamericanas como a los recursos que se ofrecían a la comunidad latina de San Diego. Se eligió este enclave por entender que era un laboratorio social muy particular sobre el uso del idioma. La mayoría de los participantes en LGD eran mujeres mexicanas que buscaban el beneficio de un programa educativo que se acomodara a sus necesidades lingüísticas y culturales. Por ejemplo, la libre elección del idioma (español e inglés) y de sus distintas variedades lingüísticas es uno de los pilares básicos de la filosofía del programa.⁵ Las distintas competencias lingüísticas y niveles de conocimiento del inglés no eran impedimento para que tanto madres como padres participaran en el programa, sino que, por el contrario, su contribución como voluntarios, estudiantes y tutores se consideraba clave para el sostenimiento del mismo.

El trabajo de campo consistió en una combinación de técnicas de observación participante, con todo lo que ello supone (utilización de notas etnográficas, elaboración de diarios de campo y de plantillas de observación, etcétera), y la técnica de la entrevista sociolingüística. La recopilación de datos narrativos extraídos de entrevistas sociolingüísticas es un método frecuente en el análisis del discurso (Capps y Ochs, 1995; O'Connor, 1997; Parker, 1998; De Fina, 2003). El enfoque de esta entrevista fue preguntar directamente por experiencias de comunicación en distintos ámbitos sociales con el fin de obtener datos acerca de la dinámica de comunicación en un segundo idioma y de las narrativas que surgían en estos escenarios. Las entrevistas se presentaron como conversaciones informales acerca de las experiencias de comunicación y duraron entre 45 minutos y una hora. Todas las entrevistas fueron grabadas y transcritas en su totalidad. En la mayoría de los casos, la entrevista en sí misma se convirtió en un intercambio ideológico sobre temas relacionados con los derechos lingüísticos, las situaciones de discriminación lingüística, la tolerancia y el respeto en torno a la elección lingüística y las decisiones lingüísticas en el hogar.

El perfil de los sujetos participantes tanto en esta investigación como en la que se abordó desde la sociología se incluye en el cuadro 1.

Desde la sociología

La investigación corresponde a dos etapas bien diferenciadas. En primer lugar, se pretendía articular una teoría fundamentada de los discursos de las mujeres marroquíes que habían llegado al poniente almeriense (España) que explicara cómo se origina, se expande y se consolida el proyecto migratorio. Para ello se analizó el proceso que se origina en la detección de una situación personal no deseable en el país de origen, la salida de su país, la elección de España como país receptor y la superación de los distintos obstáculos hallados en el camino, hasta llegar a afirmar que sus vidas están en España, regresando a Marruecos bien por vacaciones, bien para no perder las raíces; es decir, hasta que se produce el asentamiento definitivo de la mujer marroquí en España como consolidación del proyecto migratorio original.⁶

En la segunda etapa se comparó el discurso producido por las marroquíes en España con el de un grupo de mexicanas en San Diego, con el fin de buscar similitudes y diferencias, al entender que la mayor variabilidad de los casos (marroquíes y mexicanas en dos sociedades de acogida diferentes) posibilitaría la construcción de un modelo más complejo y elaborado del proceso de asentamiento, sin olvidar la riqueza propia de la heterogeneidad y del hallazgo de la diversidad.

El inicio del trabajo de campo comenzó con la selección de mujeres migrantes, tanto en la etapa inicial en el municipio de El Ejido como en una segunda etapa en el condado de San Diego, que cumplieran unos criterios mínimos de éxito objetivo. En primer lugar, tenían que acreditar una situación jurídica estable; es decir, debían poseer permiso de residencia y de trabajo. Debían residir en una vivienda digna, es decir, con condiciones mínimas de salubridad y sin hacinamiento. En lo que respecta a su inserción laboral, el requisito mínimo era encontrarse en una situación de igualdad con los nacionales españoles y estadunidenses en el mismo empleo (si dispusieran del mismo). En cuarto y último lugar, en el caso de tener hijos, éstos debían estar escolarizados. El resto de las variables estaban sujetas a que fuesen los propios datos los que confirieran o no relevancia a las mismas.⁷

La muestra debía ser rica en información. Por eso fue necesario seleccionar casos extremos que ejemplificaran las características de mayor interés (ver el cuadro 1). Para la consecución del perfil mencionado se utilizaron dos fuentes en la primera fase. En primer lugar, los datos proporcionados por el Observatorio Permanente de la Inmigración (OPI) en Almería. En segundo lugar, se buscó la vinculación del equipo de atención a inmigrantes del Ayuntamiento de El Ejido (Almería) a través de la trabajadora social, la asesora sociolaboral y la monitora social. En el caso estadunidense, se seleccionaron los casos mediante el acceso a los cursos de inglés impartidos en una escuela de la localidad de Clairemont, en el condado de San Diego, el contacto informal en establecimientos de ese condado y el apoyo de redes informales.

Una vez iniciado el trabajo de campo en la primera fase, la primera entrevista dejó entrever la riqueza de la información disponible, con lo que se decidió realizar varias entrevistas en profundidad a la misma persona con el fin de construir su historia de vida.⁸ Este paso conforma una de las técnicas de análisis utilizada: la perspectiva biográfica (Ferrarotti, 1991). Paralelamente a la construcción de las historias de vida, los discursos articulados por las mujeres, tanto sonoros como ocultos, ofrecían un gran caudal de información que debía ser tratada, analizada e interpretada, por lo que emerge la segunda técnica de análisis de la información: el análisis del discurso (De Fina, 2003). Una vez construida la historia, se seleccionaron nuevos casos que permitieron delimitar en la codificación abierta realizada con los primeros datos la detección de las unidades de análisis, así como el tipo de informadores más adecuados. En las entrevistas los informantes iban variando, desde mujeres casadas con hijos varones hasta mujeres con hijas o sin hijos, solteras y divorciadas; llegadas a España o a Estados Unidos conjuntamente con el cónyuge, con posterioridad o solas sin ligazón con ningún varón.

Esa elección se iba realizando en función del muestreo teórico, sin idea preconcebida alguna, tal y como requiere la utilización de la tercera metodología empleada, es decir, la teoría fundamentada (Glaser, 1998). Este proceso duró dos años en la primera etapa y un año en la segunda etapa, todavía inconclusa. El proceso no se ha desarrollado de manera lineal, sino que el análisis y codificación de los incidentes encontrados en los datos se originó en una suerte de espiral, en un constante ir y venir a los datos. El uso de un software específico de análisis de datos (ATLAS'Ti 4.0) y la utilización y ordenación de los memos resultaron cruciales en la fase de integración y escritura teórica.

Una vez explicados ambos diseños, estamos en disposición de preguntarnos por los contextos migratorios de referencia con el fin de contextualizar las estructuras en las que se enmarcan las vivencias idiomáticas de los actores sociales, sujetos protagonistas de esta investigación.

Si bien pueden resultar dos contextos migratorios muy diferentes a priori, existe un elemento que asemeja ambas realidades al ser dos de las fronteras más desiguales del planeta. Son las fronteras que mejor explican la gran brecha existente entre el norte y el sur, la cual se vienen configurando como una realidad específica del mundo desde la finalización de la Segunda Guerra Mundial y que, lejos de disiparse, cada vez resulta más evidente. Tras analizar el gross national income (GNI) per cápita del país más rico del mundo (Luxemburgo), se observa cómo éste multiplica por 417 el del más pobre (Etiopía). Sin embargo, la ratio media de las 189 fronteras del mundo es de 3.5, lo que significa que hay pocos países extremadamente ricos con vecinos extremadamente pobres. Lo habitual es que estos países de gran riqueza sean vecinos de otros en una situación similar, y lo mismo sucede con los países pobres. Pero encontramos algunas excepciones a esta regla, siendo un ejemplo paradigmático el caso que nos ocupa.

España es uno de los países que tiene un profundo escalón con Marruecos (12.6) en este sentido. Lo mismo sucede con Estados Unidos y México, aunque en menor medida (6.3). En ambos casos existen claras semejanzas. En primer lugar, tienen un vecino mayor y otro menor. En segundo lugar, en términos económicos, el PIB total de México es el 6 por ciento del de Estados Unidos, al igual que Marruecos tiene el 5.8 por ciento del de España. En tercer lugar, en términos demográficos, la población de México representa el 35 por ciento de la población de Estados Unidos y la población de Marruecos el 73 por ciento de la población española; es decir, en los dos casos es menor la población de las sociedades emigratorias que las inmigratorias. Finalmente, el caso de España-Marruecos incluye un vecino de la Unión Europea, mientras que el de Estados Unidos-México incluye a dos miembros del North American Free Trade Agreement (NAFTA) (Moré, 2003).

Además, tanto Estados Unidos como España han cambiado sustancialmente sus políticas de inmigración después de los atentados terroristas del 11 de septiembre de 2001 y del 11 de marzo de 2004, respectivamente. Sin embargo, las conclusiones políticas son muy distintas. Mientras que Estados Unidos condiciona desde entonces su política de inmigración a la primacía de la política de seguridad, España ha optado por una política de inmigración más abierta. Ambas respuestas tienen consecuencias para la inmigración ilegal. Estados Unidos la fomenta por una política restrictiva que, en el caso de México, no ha tenido ningún impacto (Coffin, 2003; Gratius, 2005). En España, la inmigración ilegal ha sido reducida por medio de un proceso de normalización que ha permitido legalizar en 2005 la situación de 572 mil inmigrantes. Toda esta complejidad genera que centremos nuestra atención en ofrecer una breve radiografía de la situación migratoria femenina en ambos contextos de recepción.

La situación en España

La mayoría de las estadísticas disponibles en España para analizar los flujos migratorios se hallan más o menos centralizadas en la Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (MTAS). Ese organismo publica el Boletín de Extranjería e Inmigración, en donde algunos datos vienen desagregados por sexo. En concreto, el boletín número 3, de septiembre de 2004, analiza la situación de las mujeres extranjeras en España y subraya como nueva realidad el hecho de que en España sean ya 810 957 las mujeres que poseen tarjeta o autorización de residencia en vigor. Según régimen de residencia, 492 283 (60.70%) estaban incluidas en el régimen general y 318 674 (39.30%) en el régimen comunitario, del que forman parte los nacionales de países pertenecientes al Espacio Económico Europeo, así como sus familiares y los familiares de españoles. Centrando la atención en el continente de procedencia, el colectivo más numeroso era el de latinoamericanas, seguidas de las europeas no comunitarias y de las africanas. Los grupos nacionales más numerosos estaban representados por las mujeres marroquíes, ecuatorianas, colombianas, británicas, alemanas y peruanas.

De las mujeres, 13.5 por ciento eran menores de 16 años, 80.5 por ciento tenía entre16 y 64 años, y tan sólo 6 por ciento era mayor de 64 . Cabe indicar que 43.2 por ciento de las mujeres asiáticas y 41.8 por ciento de las africanas disponían de autorización de residencia permanente, mientras que este porcentaje era de 11.5 entre las europeas no comunitarias y de 16.3 por ciento entre las iberoamericanas. Las mujeres extranjeras suponían 45.7 por ciento del total de extranjeros con tarjeta o autorización de residencia en vigor en junio de 2004.

Pero la debilidad de la inadecuación que se está produciendo en torno a la gestión de los flujos migratorios viene representada tanto por el paro creciente de marroquíes y mujeres inmigrantes como por su concentración en sectores que representan el llamado "Régimen Especial" (agricultura y servicios personales). Por su parte, y en lo que respecta al perfil de las migraciones femeninas en el municipio de El Ejido (Almería), el boletín publicado por la sección estadística del ayuntamiento, según el padrón municipal, indica que la media de edad de la mujer extranjera es de 26.7 años, mientras que para la mujer española se sitúa en 34.4 años. La presencia femenina, si bien ha aumentado progresivamente, tan sólo representa a la mitad de los varones en algunos casos. Con respecto a las nacionalidades presentes en el municipio, hallamos más de 80 países, siendo los principales emisores de población femenina los siguientes: Marruecos, Rumania, Rusia, Ecuador, Bulgaria y Argentina. Resaltamos que solamente la población femenina procedente de Rusia, Argentina y Lituania supera a la población masculina.

La situación en Estados Unidos

El flujo migratorio de población mexicana que vive en Estados Unidos se ha incrementado sistemáticamente desde los años sesenta, con un efecto en la dinámica demográfica cada vez más perceptible. Sirvan los siguientes datos -recientemente ofrecidos por el Consejo Nacional de Población (Conapo)-⁹ para dar cuenta de la explosión demográfica a la que se hace referencia (http://www.conapo.gob.mx/mig_int/0301.htm). Se ha calculado un flujo de emigrantes entre 260 mil y 290 mil personas en la década 1960-1970, entre 1.20 y 1.55 millones de 1970 a 1980, entre 2.10 y 2.60 millones en el decenio 1980-1990 y poco más de tres millones de personas de 1990 al 2000, originando así un crecimiento exponencial que conlleva a que en la actualidad existan más de ocho millones de mexicanos residiendo en Estados Unidos. Es decir, el flujo neto anual se ha multiplicado -en términos absolutos- más de diez veces en los últimos 30 años, al pasar de un promedio anual de 26 mil personas en la década de los sesenta a casi 300 mil por año en el decenio de los noventa.

Como consecuencia de esta dinámica, la población nacida en México que vive en Estados Unidos alcanzó la cifra de unos 8.8 millones de personas en el 2000, cifra que representa cerca de 3 por ciento de la población residente en Estados Unidos (Conapo, 2005). Según datos del Conapo (2000), del total de esta población 3 700 000 son mujeres. Además, según la misma fuente, las pautas de migración femenina se están alejando del patrón tradicional de acompañamiento, puesto que 58 por ciento de las trabajadores migrantes en Estados Unidos son solteras y 42 por ciento envía dinero a sus familiares, porcentaje que se sitúa por debajo del de los varones que envían remesas a su lugar de origen. Alonso (2005) sostiene sobre este particular que desde principios del siglo XXI son 400 mil los mexicanos que se han establecido en Estados Unidos y que la proporción de mujeres oscila entre 20 y 25 por ciento por año.

Según datos del Censo 2000, si se diferencia la población de origen mexicano nacida en Estados Unidos de la población inmigrante residente en Estados Unidos nacida en México, se observa que los primeros muestran una idéntica distribución en lo que al sexo se refiere, mientras que los segundos muestran una mayor presencia de varones (U.S. Census Bureau, 2000). A pesar de ello, este último grupo, como consecuencia del incremento de la inmigración femenina mexicana hacia Estados Unidos en las dos últimas décadas, presenta una menor presencia masculina que en el pasado, tal y como se viene observando en este apartado. De modo concreto, el índice de masculinidad para los emigrantes mexicanos en 1990 ascendía a 124 hombres por cada 100 mujeres, mientras que en el 2000 fue de 116 por cada 100. Las mujeres hispanas poseen la tasa de fertilidad más alta: 95 nacimientos por cada 1000 en edad fértil en el 2000, frente a los 60 que se registraron entre la población blanca no hispana.¹¹

La mayoría de las mujeres mexicanas (37%) que residen legalmente en Estados Unidos viven en pareja, además de poseer una escolaridad por encima de la educación secundaria (Conapo, 2000). Por su parte, desde 1985 las mujeres mexicanas están diversificando sus lugares de destino en Estados Unidos, fruto de la implementación de la IRCA, y es que no es casualidad que una de cada tres mexicanas llegara en el período de aplicación de dicha ley (1986-1993)¹² (Ávila et al, 2000). Concretamente, sólo 19 por ciento de las que residen en un lugar distinto a California, Texas, Illinois, Nuevo México y Arizona llegaron a Estados Unidos entre 1975 y 1985. De las que eligieron otras localidades 39 por ciento llegaron entre 1986 y 1993, e hicieron lo mismo 34 por ciento de las que ingresaron entre 1994 y 1999. Sin embargo, junto a la diversificación de los estados de destino, las mujeres mexicanas muestran una escasa movilidad en territorio estadunidense, puesto que 94 por ciento de ellas no cambiaron de residencia entre 1998 y 1999.

Mendoza (2005) explica cómo las zonas de expulsión son sustancialmente superiores en la región fronteriza en lo que a la migración femenina se refiere. Señala, además, que este patrón no debe de sorprendernos puesto que la frontera norte de México es una zona de fuerte atracción de mujeres inmigrantes del interior de la República, que se ocupan, entre otros trabajos, en la industria maquiladora. Es más, el índice de masculinidad en las ciudades fronterizas es menor de 100, lo que implica una mayor presencia de mujeres (migrantes) en ellas.¹³

Centrando nuestra atención finalmente en la situación migratoria en el condado de San Diego, se observa que la población de origen latino o hispana alcanza 26.7 por ciento de la población total, siendo la de origen mexicano la mayoritaria (22.3%). Por su parte, los residentes nacidos en México representan entre 9.3 y 13.9 por ciento de la población nativa del condado, pero en algunas zonas la concentración poblacional de ese grupo se sitúa entre 20 y 37 por ciento (U.S. Census Bureau, 2000). Una vez perfilada la fotografía migratoria de los contextos de origen y llegada, estamos en disposición de analizar las narrativas articuladas por las mujeres objeto de nuestro estudio.

La reconstrucción identitaria y la vivencia idiomática a través de las narrativas femeninas migratorias

Los flujos migratorios hacia los países desarrollados se han feminizado; es decir, progresivamente son más las mujeres que se desplazan de forma autónoma e independiente con el fin de iniciar un proyecto de vida. Lejos ha quedado la perspectiva clásica que consideraba a la migración como masculina, siendo la femenina, en todo caso, de acompañamiento. La causa que justificaba dicha tendencia era la división tradicional de roles, que otorgaba un papel predominante al varón en la esfera productiva y a la mujer en la reproductiva. Por este motivo, para analizar las migraciones en general era suficiente tomar como modelo a la migración masculina. Pero desde hace tres décadas se viene observando que existen diferentes motivaciones entre varones y mujeres que los hacen actuar de forma diferenciada en los proyectos migratorios (Hondagneu-Sotelo, 1994, 2003; Pessar y Mahler, 2003). Por ejemplo, observamos cómo en la siguiente narrativa la propia migrante percibe la diferencia entre la migración masculina en solitario y la migración femenina inserta en el grupo doméstico. En este ejemplo se produce una clara asociación entre la orientación de las mujeres hacia lo relacional, lo doméstico, lo afectivo, lo estético, mientras que el estereotipo del varón origina que se reproduzca la instrumentalidad, lo técnico y lo científico, la violencia y el poder.

]]> Ejemplo 1

La mujer ha colaborado en la integración del marido más que el marido en la integración de la mujer. Es más fácil para un hombre casado, con su mujer y con sus niños, tener más facilidad cuando se integra, que un hombre joven y soltero, que cogerá costumbres que no son las suyas. Ni mi marido ni yo fumamos ni bebemos; un hombre joven soltero sí lo hace. ¿Por qué? No lo sé. Pero, por ejemplo, si hay un matrimonio le alquilan con más facilidad una casa o un piso... además, la mujer aprende antes el idioma por sus hijos y eso. Claro, todo eso hace que lo prefieren [a un casado] que a uno soltero; eso sí, yo creo que la mujer ayuda en eso, por ver a la mujer y después a los niños, así que la gente piensa que los pueden dejar solos en su casa. Sin embargo, un soltero no; como entra uno, entran más, vienen más detrás; y empezó uno, y cuando vuelve... son ya cuarenta o más. También la mujer le da algo de normalidad al marido al no compartir casa con esos cuarenta, con todos los problemas y conflictos que esto supone. Con la mujer tienes tu vida más íntima... (Zyneb).

La cultura tipifica sexualmente las conductas, hábitos e identidades de hombres y mujeres. Cada sociedad piensa que sus propias definiciones de género corresponden a la dualidad biológica de los sexos (Oakley, 1977). Por lo tanto, queda en evidencia la importante distinción entre lo que corresponde al sexo biológico y al género. La elaboración social (e individual) del género y el resto de las estructuras contribuirían a fortalecer y a adaptar las instituciones y estructuras sociales, de manera que se ordena, mantiene y preserva un particular sistema social (Kaufman, 1997). Es así como a los atributos generales que podemos encontrar en las culturas de referencia (origen y destino) se unen las propias consideraciones de la cultura de género (símbolos, significados, prácticas e ideologías). Las diferencias de lo femenino y lo masculino, el "ellos" frente al "nosotros" y las definiciones que se derivan de la combinación de todas esas diferencias son pensadas como un conjunto de oposiciones binarias. La cultura dominada por los hombres se relaciona con la razón, la creatividad y el simbolismo; la naturaleza es dominada por la mujer con el alumbramiento, con el parir hijos: su función es reproductora. La mujer crea naturalmente y el hombre artificialmente; la mujer resuelve con su sensibilidad y el hombre con su racionalidad y pragmatismo. En el siguiente ejemplo, Ana reacciona ante su incapacidad lingüística para resolver la duda de vocabulario con su hijo y la impotencia de no hacerse entender en inglés por teléfono con su esposo. Su esposo, mexicanoestadunidense de segunda generación, creció bilingüe, mientras que Ana "se defiende" en inglés después de seis años de residencia en San Diego en el momento de la entrevista:

Ejemplo 2

Hace poco, ayudando en la tarea a mi niño, no sabíamos qué era una palabra, nunca encontrábamos qué era esa palabra, y ya andábamos a la carrera. Llamé a mi esposo por el celular; él andaba en tráfico, y le dije: "¿Qué es esto?" "A ver, deletréamelo", y se lo empecé a deletrear. Y dice: "¿Qué dice la frase?", y le empecé a tratar de leer la frase, y me dice: "¿QUÉ? ¡NO TE ENTIENDO!" y "¿QUÉ? ¡NO TE ENTIENDO!" Le dije: "¿Sabes qué? ¡Muchas gracias!", y FUN, le colgué. Me dice luego: "Te miraste bien mal", porque estaba su primo, y dice: "No era que no te entendía; era que no se oía por el teléfono". Pero yo todavía sentí eso como si fuera algo personal (Ana).

Pero la mujer migrante en cuanto individuo no es un ente aislado sino que forma parte de una estructura social mucho más compleja que la de su propia individualidad. Al mismo tiempo que se encuentra conectada a su país de origen, mantiene múltiples conexiones con la sociedad de destino. Todas estas conexiones forman su red social, entendida como "el conjunto de relaciones sociales y agrupamientos personales e instituciones existentes entre los miembros de una colonia de inmigración" (Giménez, 1993:48). Estas conexiones son las que proveen el apoyo que necesita la migrante en su nueva situación y que en la mujer se presenta de forma particular al enfrentarse ante mecanismos de control social informales y pautas culturales propias para la mujer. Tal y como veíamos en el ejemplo anterior, y como se vislumbra en el siguiente, se observa una práctica cultural clave para analizar el grado de penetración cultural a través de la indumentaria.

]]> Ejemplo 3

Aquí me pongo lo que quiero, que no sea tampoco exagerao; pero en cuanto voy allí..., y más en la casa de mi suegra, la cosa es muy diferente. Allí tengo que estar vestida, que no se me vean los hombros, ni nada. Yo prefiero como aquí, pero no exagerao. Yo eso tampoco lo quiero, que a veces se ven unas cosas... yo no, eso tampoco. Yo, como una persona normal (Kenize).

A partir de esta premisa la identidad se va conformando a lo largo de todo el ciclo vital; por lo tanto, la identidad no es algo estable o fijo, sino que es un proceso dinámico inserto en un contexto determinado. El proceso identitario, por tanto, parte de la voluntad de marcar el límite entre "ellos" y "nosotros", porque, paradójicamente, a través de la alteridad se conforma el sentimiento identitario como elaboración inacabada. En esta línea, la idea de transnacionalidad cobra su protagonismo. La identidad que emerge no pertenece a ninguna de las sociedades de referencia, sino que se conforma como una mezcolanza de ambas.

Una vez que se produce la diferenciación tanto con la sociedad de acogida como con sus propios ciudadanos, comienza la reconstrucción de su identidad. En este sentido, Touraine resulta revelador: "No se trata de reconocer el valor universal de una cultura o de una civilización, sino, por el contrario, de reconocer a cada individuo el derecho de conjugar, de articular en la propia experiencia de vida personal y colectiva, la participación en el mundo de los mercados y de las técnicas con una identidad cultural particular" (1998:56). En este modelo de interacción se produce una continua reconstrucción de su identidad a través del proceso de interacción vivenciado. Sirva como ejemplo la utilización reiterada del pronombre "nosotros" para hacer referencia tanto a los españoles como a los marroquíes, en uno de los contextos, y a los estadunidenses y mexicanos, en el otro. El discurso que emerge en este sentido nos indica que tras el conocimiento de ciertas claves idiomáticas comienza un proceso de habituación a las diferentes costumbres del país (sin perder las propias), bien mediante las conversaciones con los nativos, bien a través de las propias redes extranjeras asentadas en el territorio. Existe una función básica de compartir información sobre trabajo, tramitación de documentos, ubicación y acceso a recursos sociales básicos tales como sanidad o educación. La sociedad de acogida, entonces, debe articular todos los dispositivos necesarios para facilitar la información que se requiere en el nuevo contexto, así como desarrollar aquellos dispositivos que le permitan perpetuar sus costumbres. Tras la combinación de estos elementos, será la mujer inmigrante la que libremente decida sobre este particular, coadyuvando a paliar todas las tensiones inherentes en esta decisión (Soriano, 2004).

Ejemplo 4

El primer día lo pasas un poquito duro, pero poquito a poco ya estoy bien; estoy pagando mi casa, no me falta el trabajo, estoy muy bien; por eso yo quiero seguir aquí, en la vida. Por eso quiero cambiarme los papeles, porque aquí se vive mejor; pero de religión y de costumbres, yo soy de allí (Fátima).

Las migrantes no sólo se sienten diferentes de la sociedad de acogida, sino que el sentimiento de diferencia también atañe a los compatriotas de la sociedad de origen. Sirva como ejemplo un discurso de una mujer en el que se identifica dicho proceso diferenciador como el culpable de la separación entre su marido y su compañero de alojamiento. Khadiya mantiene que el motivo que produjo la separación fueron los distintos hábitos y costumbres que tenían ambos, independientemente de que los dos fueran marroquíes. Afirma que el otro bebía mucho y que era muy rebelde, características que lo enfrentaban de modo continuado con su cónyuge. Esta confrontación produjo la separación entre ambos y, por tanto, la diferenciación clara entre los hábitos y costumbres de los dos connacionales. El ejemplo más radical en dicho proceso de diferenciación se halla en la propia justificación de la expulsión de aquellos marroquíes que así lo merezcan.

Ejemplo 5

Es que lo que tenían que hacer aquí es que el que no tiene papeles que lo manden a su tierra, ¿no? El que hace las cosas malamente, que lo echen (Rkia).

Idéntico proceso se puede observar en la frontera entre Estados Unidos y México. La investigación de Vila (1999, 2000), por ejemplo, demuestra cómo en la frontera de El Paso-Ciudad Juárez muchos mexicanoestadunidenses construyen su identidad no sólo con relación a los anglos, sino también respecto a los mexicanos que viven al otro lado de la frontera, mientras que, de modo similar, muchos juarenses configuran su identidad mexicana con relación a los mexicanoestadunidenses de El Paso, a quienes consideran traidores a su propia raza por hablar en inglés, haber perdido el español o no transmitirlo a sus hijos. La misma dinámica de acercamiento y distanciamiento entre generaciones de mexicanos se encuentra en la frontera de San Diego-Tijuana, donde el idioma etiqueta la identidad de los mexicanos que viven a ambos lados de la misma.

Ejemplo (6)

Tengo una vecina que, así de plano, es nada más que de aquí de Tijuana, aquí cerquita; tiene diez años aquí y habla MUY bien su inglés, nadie se lo quita, perfecto. Habla MUY bonito su inglés, pero como que ya al hablar otro mexicano el inglés, son especiales. ¡Ay! Como que ya, que uh, son especiales. ¡Ay, no sé! Son especiales. Como que al hablar ellos el inglés se sienten superiores a los demás por hablarlo (Laura).

En estos casos, el ellos frente al nosotros cobra una nueva dimensión. La segunda parte del binomio (nosotros) agrupa a los nacionales y extranjeros asentados, frente a la primera parte (ellos), que englobaría a los recién llegados. La teoría del cierre social de Fran Parkin (1978) ayuda a entender todo este proceso. Este autor define el cierre social como cualquier proceso mediante el cual el grupo (ego) trata de mantener un control exclusivo sobre los recursos limitando el acceso a otros grupos de no pertenencia (alter). Se produce, entonces, un doble proceso. En primer lugar, la exclusión como estrategia del grupo (ego) para separarse de los extraños (alter). En segundo lugar, la usurpación de los menos privilegiados (alter) por adquirir recursos monopolizados por otros (ego) (Soriano, 2006).

Ejemplo 7

No todos son iguales; somos gente normal, igual que todos. Hay ricos, pobres, de una cultura, de otra... hay de todo (Margarita).

El movimiento de un lado de la frontera al otro suma un nuevo juego de espejos para reflejar nuestras identidades, al tiempo que la cercanía a las sociedades de origen asegura la continua presencia de los espejos tradicionales que dan cuenta de nuestra identidad. La frontera ofrece múltiples espejos en los que se pueden generar imágenes que pueden ser utilizadas para categorizar y narrar a los otros y a nosotros mismos (Vila, 1999). Por tanto, las identidades se forman a partir de un complejo entrecruzamiento de categorías y narrativas identitarias acerca de nosotros mismos y de los otros a través del tiempo. Los sujetos otorgan el sentido a dichas relaciones sociales por medio de las narrativas, sistemas clasificatorios y metáforas que utilizan en su vida cotidiana. Por este motivo, la vivencia idiomática adquiere en la reconstrucción identitaria un claro protagonismo.

Ejemplo 8

Al principio sí me ha costado mucho, y sobre todo cuando no sabía lo que decía la gente. Entonces pensé y decidí volver, pero después lo intenté... sabiendo que había una realidad, y que había que poner los pies, como se dice, en el suelo. Tiene un niño, te cambia tu vida: hay que luchar por ese niño. Piensas que en dos o tres años puedes hacer una fortuna y volver para poner algo, y resulta que no, que para eso hay que luchar muchísimos años. Y en estos muchísimos años ya tienes tu niño, y tu niño ya se ha criado aquí; entonces, cuando están con la edad de 10 [...] 11 años, no se puede volver otra vez a Marruecos, porque ¿cómo van a empezar ellos de nuevo? ¿Cómo los vamos a hacer pasar por lo mismo que hemos pasado nosotros? Ellos ya no saben el idioma (árabe), como nosotros no lo sabíamos cuando llegamos (español). Por lo tanto, no pueden integrarse, y eso será un choque para ellos, porque es completamente volver a cero. Entonces ya sabes que sólo tienes una cosa: seguir aquí y luchar para intentar ser de aquí, igual que los demás, para el bien de tu niño (Zyneb).

"Arreglando" la vida: de la anécdota a la desesperación

La necesidad de conocer el idioma del país receptor es clave en ambos contextos migratorios para realizar las principales tareas cotidianas de comunicación necesarias en cualquier interacción social. Las mujeres marroquíes presentaban un alto nivel de conocimiento de español, el cual se había afianzado con la incorporación al mercado laboral. La mayoría de las mujeres trabajaban en envasadoras y en los invernaderos y semilleros de la zona, mientras que era mínima la presencia de aquellas que se dedicaban en exclusiva a las tareas del hogar.¹⁴ Cuando recordaban sus primeros años en España, la dificultad del idioma como factor clave que impedía el acceso a la comunidad era una constante en su discurso: "Los primeros años son malos. Llegué embarazada y no sabía dónde estaba nada, no conocía el idioma, no teníamos ni trabajo ni dinero, y tampoco sabíamos a dónde acudir. Quien no haya pasado por esto no sabe lo que es. Pero la obligación te hace saber todo" (Amina).

El dominio instrumental del idioma para desempeñar las numerosas gestiones diarias en los distintos espacios sociales adquiere tonalidades diferentes según las experiencias de comunicación. El paralelismo de la experiencia migratoria en este sentido oscila en un continuo de intensidad emocional que incluye aquellas anécdotas a las que las mujeres se refieren con humor, así como otras situaciones extremas en las que la falta de conocimiento del idioma pone en peligro la salud de la mujer. Las anécdotas sobre el idioma son frecuentes en los comercios o lugares de trabajo, mientras que en los centros de salud la falta de competencia lingüística se vive con un alto grado de reacción emotiva, que en algunos casos linda la desesperación y frustración por no poder expresar las necesidades médicas más inmediatas. Sirvan los casos de Amina (marroquí) y Lorena (mexicana) como ejemplos de anécdotas (ejemplo 9) y narrativas más extremas relacionadas en ambos casos con embarazos (ejemplo 10), lo mismo que el caso de Rita (mexicana), cuya decisión de adquirir un curso de inglés¹⁵ que se anuncia frecuentemente en la televisión estadunidense surgió durante su embarazo a raíz de una experiencia traumática en un hospital de la zona (ejemplo 11):

Ejemplo 9

Ago tan tonto como bajar a la tienda porque te apetece comer pipas¹⁶ es muy difícil. Un día fui a la tienda y no las encontré, y ¿cómo le iba a preguntar a la muchacha, si no sé cómo se dice? Entonces, me fui al final a ella, me acerqué y se lo expliqué por gestos; al final ella me dice: "¡Ahhh, pipas!" Son cosas como un chiste, pero es verdad; ella todavía se acuerda de mí (Amina).

Había algo que nunca se me va a olvidar, que estábamos en la mesa y yo les dije: "¡Ay!, una spidermen! "Y todo el mundo se rió de mí. "¿Una spidermen? ¿Dónde?" "¡Aquí!", y yo me sentí horrible. "No, Lorena; no es spidermen; nada más es spider". Y yo: "¡Ay! ¡No me dijiste!" Pero nunca olvidaré ese trabajo porque nos ayudaron a mi amiga y a mí a superar un poquito el miedo y a que no te importe nada de lo de aquí ni nada de lo de allá. La barrera del idioma no nos importó nada, la verdad (Lorena).

Como se aprecia en ambos ejemplos, a pesar de la dificultad comunicativa y de los sentimientos de vergüenza o frustración, las mujeres recuerdan estas experiencias como anecdóticas cuando la resolución es favorable. Sin embargo, en situaciones de un corte más vital, tales como las que se desarrollan en los centros de salud, las dificultades de comunicación se viven con mayor grado de intensidad emocional.

Ejemplo 10

Pues esta última vez, cuando hice una cita con el doctor, cuando me embaracé, se me dificulta muchísimo por teléfono, pero traté, lo hice, y llegando ya con el doctor pregunté si alguien hablaba español. Las recepcionistas, ninguna. ¡Ay! ¡Me sentí horrible! Nadie hablaba español, pero rellené los papeles como pude. Pero la doctora sí hablaba español, sí hablaba un poco español; entonces, ya me pude comunicar con ella (Lorena).

Mi primer embarazo, la verdad, fue como un sufrimiento. Al principio estuve tres meses encerrada, y si me apetece algo, o quería comprar, no sabía cómo se llamaba. Tampoco sé lo que dice el médico, y en el parto, no entendía casi nada de lo que decía. Si me enteré de algo fue gracias a una matrona, que trajo a otra que hablaba francés para que nos entendiéramos. Pero con el segundo todo fue diferente. Me voy sola para mi consulta, me voy al Ejido sola, perfectamente. Lo he tenido en el Hospital del Poniente y el parto ha salido perfectamente (Amina).

En estos dos casos, la falta de capital lingüístico coarta la libertad de participación en el entramado social. En los casos más extremos puede poner en peligro la vida de la mujer embarazada y del feto, como relata Rita en el siguiente ejemplo:

Ejemplo 11

Hace algún tiempo yo me encontraba embarazada, tenía tres meses de embarazo, y llegué a la clínica porque me sentía mal; sentía unas molestias en mis caderas y tenía el vientre muy inflamado, y aparte que durante el día estuve muy incómoda y estuve rayando.¹⁷ Y al llegar a la clínica, pues llegué con la presión muy alta y, este, yo les insistía en que estaba rayando; pero no me entendían, y la enfermera o enfermero, no sé lo que era, no hablaba español, y estaba sola en un consultorio, y yo trataba de explicarles: 'Me duele AQUÍ' y 'me corre el dolor por acá', y con señas y todo, yo les intentaba de explicar, y no me entienden, y digo: "Vamos a buscar un intérprete". No encontraban el intérprete, y pasó como una hora, creo, y yo ahí parada en el consultorio con mis dolores, y no, no con dolores, pero con una presión muy grande dentro de mi vientre, y sudores, y la incomodidad, y no venían rápido; me pusieron ultrasonido, se iban y venían, y entonces la doctora me dijo: "Acuéstese". Ya me acosté. "Abra sus piernas", y me revisó. "BAH, no traes nada, no traes sangre, no traes nada. Tú no tienes ningún trabajo de parto, no tienes nada", dice. "Usted no está ni embarazada", me decía el intérprete, "porque no encuentro nada. No vemos sangre; no vemos nada". Pero el momento que ella abrió aquí abajo, yo sentí como que tronó algo, algo hizo así como que me tronó dentro, y ella no encontró nada, ni una gota de sangre ni nada. Y se fueron y ahí me dejaron, como mucho rato; que iban a ir a traer la máquina para hacer un ultrasonido, y se fueron, y ya cuando regresaron, al momento que yo me levanté para donde estaba la máquina, se me vino una hemorragia, que no pudieron ya detener la hemorragia. "¡CÓMO ES POSIBLE QUE HACÍA UN PAR DE MINUTOS O TRES Y AHORA NO SEPAN LO QUE TENGO!" Que ella decía que yo no tenía nada, y cuando ella regresa, SE ASUSTÓ, SE ALARMÓ, y ya no sabía lo que hacer, y luego, como no podía comunicarse conmigo, luego que viene el enfermero y me dice: "Ah, no se asuste, quizás es su regla" '¡CÓMO VA A SER MI REGLA!", con los pies todos empañados, y ya luego gritando, enojada, llorando, angustiada, todo tenía. Mi esposo sin saber nada afuera, yo adentro, y gritando, gritando, gritando enojada, enojada con ellos. Porque yo: "¿QUÉ ME HICISTE? ¿CÓMO ES POSIBLE QUE ME DICES QUE NO TENÍA NADA Y AHORA SÍ TENGO?" "No, sí, ¡CÁLMESE, SEÑORA, CÁLMESE!, a lo mejor no tenía nada", y ya con la criatura entre [las] piernas. "¡CÓMO QUE NO TENGO NADA!" Yo sentía ahí algo, y la enfermera, la doctora, no sé que era, asustada de verme, y corrió y se fue y tuvo que traer a una persona que viniera a terminar de hacer el proceso, de extraer [a] la criatura, y ya me la mostraron, ¡UNA COSA MUY FEA, MUY FEA! Porque no debía haber sucedido así, no debieron haberme tratado esas personas así, no debieron haber tomado las cosas con tanta ligereza. Quisieron calmarme diciéndome que cuando las cosas no vienen bien la naturaleza actúa de esa manera, y que no había poder humano que tuviera a esa criatura, que no había ningún poder humano que la tuviera; si la criatura estaba ya para salir, iba a salir de una manera o de otra; y ese embarazo no iba a llegar, y ese embarazo no iba a progresar. Que la naturaleza así actúa cuando no viene bien. Hay casos [en] que las criaturas se dan, nacen, y aunque tengan sus problemas. Y pues, yo traté de aceptarlo, tuve así un tiempo para aceptarlo, y sentía coraje cuando veía a otras mujeres embarazadas, sentía coraje dentro de mí, y me sentía un poco culpable a la vez y a veces no. Lloré muchos días, muy angustiada. Esa misma noche me tuvieron que hacer un legrado, y después del legrado, cuando desperté de la anestesia, "te vas para tu casa y cuídate en tu casa, cuídate en tu casa", y ya. Pues ya, gracias a Dios, o no sé, yo pienso que a DIOS, como a los dos o tres meses quedé embarazada de Alfonso. Fue en ese momento, cuando me pasó eso, cuando adquirí el Inglés sin Barreras (Rita).

El alivio lingüístico que supone el conocimiento del idioma en estos ejemplos no solamente significa la llave de defensa necesaria para hacer frente a las dificultades de comunicación más extremas, sino que también se convierte en factor clave para proveer de independencia y libertad a la mujer inmigrante, a la vez que de inclusión social: "Cuando aprendí el idioma, podía salir sola; podía coger el autobús y buscar alguna tienda, el colegio de la niña, el hospital, el centro de salud; vamos, todo" (Zyneb).

Los aspectos instrumentales del idioma adquieren una segunda dimensión de análisis cuando se trata de la educación de los hijos en el país receptor. En estos casos, las actitudes instrumentales del conocimiento del español y el inglés, en España y en Estados Unidos respectivamente, son inseparables de los aspectos ideológicos del idioma y pueden reforzar las actitudes positivas hacia el bilingüismo y el mantenimiento de la lengua materna en el hogar. En ambos contextos migratorios, las experiencias de comunicación con los hijos en el hogar dejan entrever los aspectos ideológicos del idioma en la integración social.

Un futuro mejor para los hijos

Las actitudes hacia el mantenimiento del idioma en el hogar y la importancia del bilingüismo en la educación de los hijos estaban presentes en las narrativas de las mujeres inmigrantes en ambos contextos. A diferencia del contexto estadunidense, donde los estudios sobre el uso del idioma en las comunidades latinas están consolidados como marco epistemológico que incide en el éxito o fracaso escolar de los estudiantes latinos, así como en la formación de identidades heterogéneas en las comunidades latinas (Zentella, 2005),¹⁸ hasta la fecha apenas existen estudios sobre las segundas generaciones de niños inmigrantes en España. La complejidad de las políticas lingüísticas de Estados Unidos, país donde el inglés no está reconocido como lengua oficial en la Constitución pero sí se reconoce como tal en 27 estados (incluyendo California y Arizona, estados del sudoeste con un 35 y 28 por ciento de población latina, respectivamente), contrasta con la situación española, donde el debate académico sobre las políticas lingüísticas, el multilingüismo y la educación de los niños inmigrantes es incipiente (Martín Rojo et al., 2003).

Las madres inmigrantes en ambos contextos migratorios presentaron el mismo deseo de que sus hijos mantuvieran la lengua materna en el hogar y aprendieran la lengua del país receptor en las escuelas como la mejor estrategia para desarrollar el futuro bilingüismo de los hijos. En el ejemplo siguiente, Zora expone las habilidades lingüísticas de su hija, la lengua que prefiere hablar con otros niños, la influencia del contexto sociocultural en el mantenimiento o pérdida de la primera lengua, la actitud positiva hacia el bilingüismo y el conocimiento de tres lenguas, englobando la actitud generalizada hacia el idioma que se encontró en la narrativa de las mujeres marroquíes.

Ejemplo 12

]]> Habla los dos idiomas y está como las locas. Nosotros hablamos bereber porque en casa de mis padres se habla el bereber, pero con la niña el árabe; es que para la niña ya es muy difícil el jaleo con tanto idioma. Dice también alguna palabra en bereber; "agua", "manzana" y todas esas cosas las dice en bereber, pero lo que más sabe es de árabe y español. La verdad es que no habla muy bien ni éste, ni el otro. Yo le hablo en árabe y en el colegio, al estar con los niños, habla en español. Yo creo que es la mejor manera de aprender los dos idiomas. Tardan más en aprender, pero aprenden los dos. El año pasado, que estaba en la guardería todo el año, sólo hablaba el español. Pero ella desde que nació estaba escuchando el árabe en mi casa. Y cuando viene le digo: "Eso se dice en árabe tal"; ella me dice: "Nooo", porque ella no sabe que hay dos idiomas. Así que ella habla en español con los niños y no quería hablar en árabe, porque dice que una cosa es una cosa y no se puede llamar de dos formas. Así que cuando fuimos a Marruecos, a los quince días había perdido todo el español que tenía y hablaba nada más que en árabe. Escuchaba a todo el mundo hablar en árabe y ella también, pero lo poco que hablaba lo hacía perfectamente. Pero al venir pa'cá otra vez y escuchar a los niños hablar en español, lo que ha perdido es el árabe. Entiende lo que le digo en árabe, pero pa' responder no, no me responde bien; me responde con los gestos y palabras sí, palabras no. La verdad es que entiende más español que el árabe. Ella la problemática que tiene es que no sabe que hay dos idiomas; entonces, las palabras que sabe en español las tiene en español fijo y las palabras que sabe en árabe las tiene en árabe. Si le dices, por ejemplo, cómo se llama "manzana" en árabe, me dice: "No, mamá; uno nada más". Y yo le digo que hay dos idiomas, pero ella no entiende eso. Por eso lo que tiene fijo en español lo dice en español y lo que tiene fijo en árabe lo dice en árabe. Tiene sólo cuatro años y medio, pero los niños españoles con cuatro años y medio hablan muy bien. La sobrina de mi marido vive en Francia y habla los tres idiomas: francés, árabe y bereber. Yo la he visto con cinco años y medio, y con esa edad el idioma que le hables te responde perfectamente. Y digo yo: "¡Mira, qué alegría! ¡A ver si me sale mi niña igual! (Amina).

En el caso de las mujeres mexicanas existía un discurso similar sobre las actitudes lingüísticas; pero a diferencia del caso marroquí, las mexicanas entrevistadas eran conscientes del esfuerzo que suponía mantener el español en el hogar, debido a la presión de asimilación lingüística y cultural que sufrían los niños latinos en las escuelas estadunidenses y la falta de apoyo institucional de la educación bilingüe en estados como California y Arizona. Las experiencias personales de comunicación cotidiana de estas mujeres influían en la socialización lingüística que llevaban a cabo con sus hijos en el hogar. Junto con las actitudes lingüísticas hacia el mantenimiento del español y la importancia del bilingüismo que querían transmitir a sus hijos, se encontraba un "orden moral lingüístico" (Relaño Pastor, 2005) relacionado con los valores que estas mujeres asociaban al uso del español y al bilingüismo y fruto de sus "reflexiones morales" (p. 149) sobre las experiencias con el idioma en Estados Unidos. En la mayoría de los casos, estas últimas se convertían en una lucha constante para hacer válidos como vehículos de comunicación el inglés con acento español o el uso de una gramática y vocabulario en desarrollo como consecuencia del proceso de aprendizaje del inglés como segunda lengua. Sirva como ejemplo el caso de Amalia, que en el momento de la entrevista llevaba 14 años viviendo en Estados Unidos entre Los Ángeles y San Diego, y cuenta cómo en San Diego, al vivir al norte del condado, encontró más dificultades de comunicación porque no había tanta gente que hablara español como en el barrio en el que vivía en Los Ángeles. Amalia cuenta las presiones sociales con las que crecen sus hijos para que olviden el español, pues se entiende que el español es el marcador más evidente de la identidad mexicana en Estados Unidos,¹⁹ y está, por ende, "racializado" y asociado con la inmigración ilegal:

Ejemplo 13

La niña no quiere hablar español en la escuela porque las otras amiguitas le dicen: "¡Uy, tú eres mexicana!" Es porque la discriminan. A mi niño en la escuela un niño, porque él estaba hablando español, le dijo: "¡Tú eres un pinche mexicano!", y yo le dije: "Tú no te sientas mal". Yo fui a hablar con el principal y le dije: "¿A usted le gustaría que le dijeran 'tú eres un pinche americano'?", y dijo: "No. Quiero hablar con el niño que dijo eso" (Amalia).²⁰

En este ejemplo, Amalia interviene en el incidente y reclama un "orden moral" diferente (Relaño Pastor y De Fina, 2005), mostrando la experiencia de discriminación ante el director de la escuela. A pesar de las dificultades de expresión oral en inglés, las mujeres mexicanas respondían y hacían frente a situaciones de exclusión social relacionadas con la educación y la salud de sus hijos. Conscientes de la vergüenza que sienten sus hijos de hablar español en la escuela por la asociación que conlleva con la identidad mexicana y a pesar de tener competencias lingüísticas limitadas en inglés, las madres mexicanas luchaban por hacerse entender y aclarar aquellos aspectos relacionados con la salud y educación de sus hijos que no les quedaban claros:

Ejemplo 14

]]> Yo hablo poco inglés, pero cuando necesito que esté algo claro, que esté pasando por algún problema de salud con mis hijos, yo busco, yo llevo a mi hija, o busco a alguien que me ayude y quiero estar bien segura. Con mis hijos, o sea, yo les hablo en español pero ellos me contestan en inglés. Mi hijo mayor sí tuvo [educación] bilingüe en la escuela pero el pequeño no; entonces, empezó la escuela y empezó a querer hablar puro inglés conmigo, y yo le dije: "Okay, ahora dime en español". Lo dejaba que practicara, y me decía: "¿Por qué te tengo que...?", y le digo: "Porque es tu idioma y yo no hablo inglés. Sí lo entiendo, pero no lo hablo bien". Yo le digo para que lo aprenda, para que no lo pierda, y con su hermano habla puro inglés, pero con su padre y conmigo habla puro español. Yo siento que [a] algunos niños les da como pena hablar español (Amalia).²¹

Tanto en el caso de Amalia como en el de Amina, la mujer inmigrante lucha por transmitir la lengua materna a sus hijos en el hogar, a pesar de la presión social en la escuela hacia una asimilación e integración social substractiva que conlleva la pérdida del español, árabe o bereber para que tanto ellas como sus hijos lleguen a ser considerados miembros de la sociedad de acogida. El papel que juegan los aspectos ideológicos del idioma, tanto en la incorporación en la sociedad como en la reconstrucción identitaria, junto con la lucha constante por reclamar nuevos órdenes sociales que valoren la diversidad lingüística y cultural, queda patente en estos ejemplos.

A modo de conclusión

La mujer inmigrante trata de conciliar su proyecto vital a través de la singularidad de interseccionar dos vidas paralelas. Si bien en la llegada la migrante tiene un margen de maniobra escaso, aceptando aquellas oportunidades que llegan en primer lugar, el conocimiento y desenvolvimiento del idioma le permite identificar las claves del entorno, conociendo y comparando posibilidades, estableciendo nuevas relaciones, generando nuevas reconstrucciones de su identidad y tomando como referencia las sociedades en las que se halla inserta.

Este trabajo ha puesto de manifiesto la importancia de las relaciones de género en la reconstrucción identitaria de mexicanas y marroquíes en contextos migratorios diferentes. Mediante el discurso narrativo hemos vislumbrado el proceso de reajuste lingüístico y cultural de la mujer migrante en ambos casos. La inserción en un nuevo espacio social supone múltiples negociaciones de su identidad como mujer esposa, mujer madre y mujer trabajadora, por mencionar las principales identidades que emergen en las narrativas de este trabajo, tanto en el ámbito del hogar como en los distintos espacios sociales donde transcurre su devenir en la sociedad de llegada.

Nuestras narrativas indican que la socialización a un nuevo idioma conlleva una socialización a nuevas formas de entender las relaciones de género a través del mismo. Tanto en el ámbito del hogar, a través de las relaciones con el esposo y los hijos, como en los ámbitos educativos y clínicos que las narrativas señalan, la mujer inmigrante se enfrenta a los desafíos propios del entorno en un continuo emocional que oscila entre lo anecdótico y lo traumático. Si bien los datos de este trabajo aportan unas pinceladas sobre los retos de la socialización de la mujer inmigrante en el nuevo entorno social, el cúmulo emocional que se refleja en las narrativas incide directamente en la construcción de sus identidades, cambiantes según transcurre el proceso de asentamiento en el país de llegada.

En ambos casos, tanto mexicanas como marroquíes reconstruyen su identidad en una nueva realidad social a través del discurso narrativo. Luego, la percepción y vivencia de dicha realidad, en un contexto donde su defensa, su identidad y su proyecto vital tienen lugar en un idioma que no les es propio, se conforma como uno de los principales elementos que deben ser analizados para conocer los entresijos de la convivencia multicultural en el siglo XXI.

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Notas

¹ Las investigaciones que aquí se presentan fueron posibles gracias al programa de becas posdoctorales (Programa de Perfeccionamiento de Doctores) concedidas por el Ministerio de Educación y Ciencia español a Ana María Relaño Pastor en la convocatoria de 2003 y a Rosa María Soriano en la convocatoria de 2005. Ambas estancias tuvieron lugar en la Universidad de California, San Diego, en el Department of Ethnic Studies en el caso de la primera y en el Center Comparative Immigration for Studies en el caso de la segunda. Ambas autoras agradecen especialmente al profesor Wayne Cornelius por la atención y ayuda prestada a lo largo del proceso de sus investigaciones.

² Existen las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), las cuales se pusieron en marcha como experiencia piloto en Almería en 1997 para extenderse al resto de las provincias andaluzas. Programas similares existen en el resto de las comunidades autónomas españolas, tales como las Aulas de Enlace en la comunidad de Madrid, los Talleres de Adaptación Escolar en Cataluña, los Equipos de Atención Lingüística en Castilla-La Mancha o el Programa de Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural en las Canarias, por mencionar algunos. El objetivo de estos programas es favorecer la transición lingüístico-cultural de los alumnos de origen inmigrante. El funcionamiento y resultados de las mismas es tema de debate actual entre expertos en la materia.

³ Destacamos en el contexto español las investigaciones de Izquierdo (2000), Gregorio (1998), Oso (1998), Parella (2003), Ribas (1999) y Solé (1994). Tales investigaciones analizan las migraciones femeninas centrándose en los debates teóricos surgidos, en el análisis de las indocumentadas, en las opiniones que las mujeres que integran la sociedad de acogida mantienen acerca de este fenómeno y en la comparación entre las mujeres de distintas nacionalidades, o profundizan en algún estudio de caso concreto. Lo mismo ocurre en el lado estadunidense, puesto que las aportaciones en la materia se refieren a temáticas similares a las apuntadas (Donato, 1993; Hondagneu-Sotelo, 1994; Boehm, 2004; Glick-Schiller y Fouron, 2001; Woo, 2001; Velásquez, 2004).

⁴ LGD forma parte de un proyecto más amplio llamado "La Clase Mágica" (LCM), creado en colaboración con el Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC) de la Universidad de California en San Diego. La Clase Mágica comenzó en 1989 como un programa extraescolar bilingüe y bicultural adaptado a las necesidades lingüísticas y culturales de la comunidad latina/mexicana de la zona. Para más información, véase http://communication.ucsd.edu/LCM/elmaga.html. En la actualidad, LGD ha dejado de funcionar por falta de fondos. La presencia de las familias latinas/mexicanas en LCM es clave para el mantenimiento exitoso del programa en las escuelas.

⁶ Dicha investigación sirvió de base para la realización de la tesis doctoral, la cual obtuvo el premio del Consejo Económico y Social a tesis doctorales (convocatoria 2003).

⁷ En el caso de Estados Unidos, se percibió desde el primer momento que la consecución de una situación jurídica estable no era necesaria para que se dieran unas condiciones mínimas en la calidad de vida. Por este motivo, la selección en la segunda fase de la investigación se restringió a la concurrencia de los tres últimos factores.

⁸ Este hallazgo se conformó como el modus operandi en la segunda fase, y así, uno de los objetivos perseguidos en la investigación llevada a cabo en San Diego ha sido la construcción de las historias de vida.

⁹ Para más información, véase http//www.conapo.gob.mx/mig_int/0301.htm.

¹⁰ La IRCA surgió con el fin de detener el flujo de indocumentados y regularizar la inmigración, pero las consecuencias no previstas fueron muy numerosas, entre ellas una nueva era de migración de mexicanas a Estados Unidos. Para más información sobre este proceso, consultar Durand y Massey, 2003; Leite et al, 2003, y Ávila et al, 2000.

¹¹ California es uno de los estados más poblados, con más de 35 millones de población, y es el que cuenta con mayor población hispana (12 millones): "Casi 1 de cada 3 habitantes es de origen latinoamericano (32%), y, a su vez, casi 1 de cada 3 hispanos residentes en Estados Unidos vive allí. En la última década, su población se incrementó en 4,1 millones pero, a diferencia de otra zonas, el incremento de este grupo se debe al alto índice de natalidad que posee" (Criado, 2002:4).

¹² Véase la nota 8.

¹³ Para más información sobre este particular, consúltese a Lozano, Bryan y Bean (1999).

¹⁴ Las que se dedicaban al cuidado del hogar lo hacían como consecuencia de una reciente natalidad, aunque manifestaban que, en cuanto el bebé cumpliera un par de años y pudieran dejarlo en la guardería, volverían a trabajar.

¹⁶ "Pipas" se refiere a las semillas tostadas de girasol, que en España se venden en las tiendas de frutos secos y en los quioscos.

¹⁷ "Rayar" en este caso se refiere a "manchar hilitos de sangre", tal y como lo define Rita en otro momento de la narrativa.

¹⁸ Zentella incluye una colección de artículos sobre la socialización del lenguaje en las principales comunidades latinas de Estados Unidos (mexicanoestadunidenses, centroamericanas, puertorriqueñas, dominicanas y cubanas), que explican la complejidad de los aspectos lingüísticos y culturales en el seno de estas comunidades y sus implicaciones educativas.

¹⁹ Hidalgo (1995) propone que el español y el ser mexicano son términos marcados en la frontera del sudoeste estadunidense y que existe una estrecha correlación tabú entre ambos, sobre la que no se habla pero se sufre. El español queda "racializado", "etnizado", en la frontera norte de México.

²⁰ La palabra "pinche" es despectiva en el español mexicano y denota rechazo y desprecio hacia la persona. El discurso de Amalia presenta un uso frecuente de préstamos, cognados y extensiones semánticas propias del español que se habla en el sudoeste debido al contacto lingüístico con el inglés. En este ejemplo, Amalia se refiere al director de la escuela como "principal", del inglés principal, acomodando la pronunciación española de la palabra "principal".

²¹ "Pena" en el español mexicano se usa para referirse a la vergüenza que en este caso sienten los niños al hablar español.

INFORMACIÓN SOBRE LAS AUTORAS

ANA MARÍA RELAÑO PASTOR es desde mayo de 2006 investigadora Juan de la Cierva en el Departamento de Lingüística General, Lógica y Filosofía de la Ciencia, Teoría de la Literatura y Lenguas Modernas de la Universidad Autónoma de Madrid (España). Realizó una estancia posdoctoral en el Departamento de Estudios Étnicos de la Universidad de California en San Diego (UCSD), a través de las becas MECD/Fullbright del Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte de España (2003-2005). Ha sido profesora visitante y directora del programa de español para hispanohablantes (Spanish as a Heritage Language) en el Departamento de Español y Portugués de la Universidad de Arizona (2005-2006). Ha colaborado en varios proyectos de investigación lingüística en Estados Unidos. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran "The Language Socialization Experiences of Latina Mothers in Southern California" -A. Zentella (ed.), Building on Strength: Language and Literacy in Latino Families and Communities (Nueva York, Teachers College Press, 2005, pp. 148-162)-, "Contesting Social Place: Narratives ofLanguage Conflict" -en coautoría con Anna de Fina, en M. Baynham y A. de Fina (eds.), Dislocations/Relocations: Narratives of Displacement, St. Jerome Publishers, 2005, pp. 36-61- y "Latino Diaspora in Chula Vista, San Diego, and Ciutat Vella, Barcelona: Comparative Approaches" -en coautoría con Guillermo Alonso Meneses, en Holger Henke (ed.), Crossing Over: Comparing Recent Migration in Europe and the United States, Lexington Books, 2005, pp. 257-277-.