México, la UNESCO y el Proyecto de Educación Fundamental para América Latina, 1945-1951

Mexico, the UNESCO and the fundamental education project from Latin America, 1945-1951

Federico Lazarín Miranda*

Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa  * flm@xanum.uam.mx

Recepción: 11/07/2011
Aceptación: 07/05/2013

Resumen

En la Conferencia Regional de la UNESCO, celebrada en 1947 en la Ciudad de México, se planteó la necesidad de mejorar la educación fundamental en América Latina. Como material de referencia para los representantes de los distintos países latinoamericanos, el Comité México editó un texto donde se publicaron los antecedentes y propósitos de la UNESCO, así como los objetivos que se perseguían en dicha conferencia. El objetivo de este artículo es describir y analizar la participación de México en la difusión del Proyecto de Educación Fundamental en América Latina. México participó en diversos foros internacionales de enseñanza, además de proponer proyectos de educación fundamental para grupos étnicos no hablantes del español de nuestro continente que tuvieron su sede en tierras mexicanas.

Palabras clave: educación fundamental, grupos étnicos, América Latina, UNESCO, educación básica.

Abstract

During the UNESCO Regional Conference which took place in Mexico City (1947), the need to improve basic education in Latin America was discussed. The Mexican Committee published a book, to be used as reference, with the UNESCO history and objectives as well as the goals of the conference itself. The purpose of this article is to describe and analyze Mexico's participation in the disseminat of the Fundamental Education Project in Latin America. Mexico participated in diverse teaching international forums and proposed some projects for non-Spanish speaking ethnic groups in our continent with headquarters in Mexico.

Introducción

En la Conferencia Regional de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés), celebrada en 1947 en la Ciudad de México, se planteó la necesidad de mejorar la educación fundamental en América Latina. Como material de referencia para los representantes de los distintos países latinoamericanos, el Comité México editó un texto en el que se publicaron los antecedentes y propósitos de la UNESCO, así como los objetivos que se perseguían en dicha reunión.¹

Las primeras páginas del libro reflejan la desesperanza que prevalecía en el pensamiento de los miembros del Comité México al iniciar la segunda posguerra mundial. En la introducción del libro que se denomina Si vis pacem, cole justitiam (Si queremos paz, cultivar justicia), la delegación mexicana afirmaba que la historia mostraba cómo los grupos humanos en distintas épocas habían empleado la guerra para resolver los problemas que se engendraban en las relaciones económicas, políticas y sociales. Estos intelectuales suponían que la lección más importante de las guerras era la decadencia, cada vez más aflictiva y desoladora, generada en todos los órdenes de la vida humana. Añadían que en el siglo XX, los pueblos más avanzados del mundo se enfrascaron en nuevas contiendas bélicas en las que se aplicaron con éxito los recursos de la ciencia y la técnica. Enfatizaban que la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) desató un enorme poder destructor y sus efectos materiales y espirituales en el hombre fueron incalculables; asimismo, sus consecuencias en el orden económico, político y social fueron muy importantes. Para ellos, ese conflicto de mediados del siglo XX había probado de forma evidente la debilidad de los sentimientos de solidaridad y comprensión pacífica entre todos los pueblos de la tierra.² Con mucha pesadumbre concluían la introducción con estas palabras:

De todos los peligros, uno de ellos se proyecta tétricamente en el porvenir de la humanidad: el uso de la energía atómica como instrumento de destrucción. Ante tal amenaza, las naciones unidas reconocen la imperiosa necesidad de cambiar, de manera resuelta, los principios que rigen las relaciones humanas para la construcción de una buena comprensión universal y respeto mutuo necesarios para una paz real y duradera.³

Para poder cambiar esos principios, la UNESCO y por consecuencia el gobierno mexicano, apoyaban la idea de difundir la educación fundamental en el mundo. De tal manera que la participación y actividades de México en la creación y difusión de este tipo de educación en nuestro propio país y América Latina fue de gran relevancia en el periodo 1945-1951.

El objetivo de este artículo es describir y analizar la participación de México en la difusión del Proyecto de Educación Fundamental en América Latina. México participó en ese periodo en diversos foros internacionales de enseñanza, además de proponer proyectos de educación fundamental para grupos étnicos no hablantes del español de nuestro continente y cuya sede fue en tierras mexicanas. La participación de nuestro país tiene como contexto la situación mundial producto del fin de la Segunda Guerra Mundial y la nueva configuración de la geopolítica mundial bajo el liderazgo de Estados Unidos y la Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas (URSS), en la cual los países de América Latina lucharon por no caer en una posición secundaria en los asuntos políticos y económicos internacionales.

La administración de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) se abanderó con las premisas de paz, democracia, igualdad, justicia y nacionalismo, mientras que Octavio Véjar Vázquez, secretario de Educación, ofreció la "escuela del amor" como contrapartida a la idea de la lucha de clases promovida por la educación socialista de Lázaro Cárdenas.

La escuela de Véjar Vázquez enseñó "a los mexicanos a amarse los unos a los otros a pesar de sus diferencias de credo, partido o clase". En este sentido, tiene razón Ramón Eduardo Ruiz al afirmar que la educación se transformó en un problema moral que dio prioridad a la instrucción del individuo sobre la educación de la comunidad. Esto era en clara alusión a la educación socialista del sexenio anterior que enfatizó la necesidad de la instrucción para la comunidad. El gobierno de Ávila Camacho "reencauzó la educación pública hacia pautas liberales e impulsó una reforma del Artículo 3° constitucional (1945) con lo cual se cerró el ciclo histórico de la educación socialista".⁴

Desde 1942 se reformaron los planes y programas educativos. Los proyectos presentados planteaban eliminar la coeducación (escuelas mixtas a las que iban niños y niñas, que causaban gran controversia en la sociedad mexicana), revisar el artículo 3° de la Constitución para eliminar el mote de socialista y la unificación de los programas de educación urbana y rural en uno sólo para "unir al pueblo (campo) con la ciudad". Ahora el objetivo de la educación consistía en "desarrollar de manera armoniosa las facultades del espíritu humano, inculcando al mismo tiempo el amor a la patria y un sentimiento de solidaridad internacional por la paz y la justicia".⁵

Se decía que la educación socialista había generado odios y rencores entre los mexicanos, por lo que la tarea prioritaria era impulsar el "amor a la patria", así como eliminar la concepción de la "lucha de clases" que había introducido este tipo de educación. De ahí que Véjar Vázquez denominara a su proyecto educativo la "escuela del amor".⁶

En el informe de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de 1941 se decía que las grandes metas a realizar eran crear el arquetipo de hombre, de trabajador y de técnico que estaba exigiendo el desarrollo económico del país, y se elevaría la cultura general en los dominios de la ciencia y del arte.⁷ Para lograrlo se unificarían los sistemas de enseñanza, se precisarían las normas pedagógicas, se corregirían errores y se definirían las responsabilidades concretas de los funcionarios de la educación. Ello significaba, a decir del secretario de Educación, reestructurar la Secretaría y convertirla en un organismo que ejerciera la dirección y el control técnico-administrativo del ramo.⁸

En 1946, la SEP publicó un texto que resumía los trabajos realizados durante el sexenio de Ávila Camacho. En el prólogo se explicaba la meta económica de la educación. En un discurso que cada vez se hacía más elaborado y retórico, se concebía a la educación como un mecanismo de homogeneización cultural de la población. Así, la escuela sería:

[...] mexicana no por imitación de sí misma y de las mecánicas del pasado, sino porque impulsará a los que estudian a sentir a México, a entender a México y a imaginar la existencia de México como una fuerza creadora de porvenir . Y será un elemento creciente de progreso social porque la unidad patriótica que buscamos no deberá fincarse sobre la admisión de errores y los prejuicios sino sobre una colaboración digna de mantenerse en virtud de la libre crítica, sustituyendo a la intolerancia la lucidez del examen propio, avivando en cada experiencia ajena y transformando, así, a la enseñanza en un factor colectivo de cohesión nacional y de entendimiento internacional.⁹

El problema del alto índice de analfabetismo detectado en el censo de 1940 fue atendido hasta 1944, algunos meses después de que Jaime Torres Bodet ocupara la cartera de Educación, en diciembre de 1943. Hasta entonces se planteó una nueva campaña contra el analfabetismo, la cual fue apoyada con todas las armas permitidas por la propaganda de la época. Como ha señalado Valentina Torres Septién, "el interés era evidentemente político: acabar con viejos rencores y odios que hicieron crisis en el sexenio anterior y unir al país nuevamente, integrando por medio de la lectura a todos los habitantes".¹⁰ Las metas de la Campaña Alfabetizadora permiten apreciar el sentido político que tuvo el programa al que alude Torres Septién:

La Campaña contra el Analfabetismo tiene varias finalidades. Una inmediata y directa: enseñar a leer y escribir a los iletrados. Otra, mediata: servir de ensayo para una extensa labor educativa de carácter extraescolar [Torres Bodet escribió en la memoria del sexenio 1940-1946 y añadió además que] el mejor producto de la Campaña consistirá en haber depurado la noción de solidaridad de nuestra república y en que los iletrados se hayan reconocido unos a otros y hayan comprendido el problema de su existencia, viendo en sí propios —y en iguales— cómo hay en todos un mismo fondo de júbilo y dolor, una misma ambición de justicia y un mismo espíritu de bondad, de paz, de progreso humano.¹¹

Esta campaña no tenía los fines economicistas que tuvieron sus predecesoras. Esta empresa, desde el punto de vista de Torres Bodet, constituía "una contribución a la paz del mundo", puesto que se esperaba "que el hombre" aprendiera a "leer en el corazón del hombre y no encuentre ahí" —como sucedió en los primeros años de la década de 1940— "un mutilado mensaje de cólera y de rencor sino una máxima de energía y una lección de fraternidad".¹² El discurso refleja la realidad que vivía la política internacional en 1946: el año anterior habían sido derrotadas las potencias del Eje (Italia-Japón-Alemania) en la Segunda Guerra Mundial y se había iniciado la Guerra Fría; por lo que la alocución estaba más acorde con la política internacional que con las necesidades de la población analfabeta del país.

La campaña se dividió en tres etapas: la primera sería de organización, "entre el 21 de diciembre de 1944 y el último de febrero de 1945" y la segunda "de enseñanza, entre el primero de marzo de 1945 y el último de febrero de 1946" y la última, "de revisión de resultados, entre el primero de marzo y el 31 de mayo de 1946".¹³

Un elemento importante en la administración educativa de Torres Bodet fue tomar conciencia, por primera vez, de que no bastaba alfabetizar a la población, pues con el paso del tiempo se convertían en analfabetas por "desuso": aquellos "cuya condición resulta más deprimente son los que fueron —de niños— a alguna escuela y que más tarde, por falta de libros, de diarios o de revistas, olvidaron lo que aprendieron". Para evitar este mal, que se definió como analfabetismo funcional, era necesario el "mejoramiento de nuestras bibliotecas y [...] multiplicar la edición de publicaciones a bajo precio".¹⁴

Pese al discurso, la propaganda y el optimismo oficial puesto en la Campaña:

[... ] la desproporción numérica de los iletrados en algunas regiones en relación con los que sabían leer y escribir, la escasez de tiempo o los imperativos económicos de los letrados, la carencia de alumbrado, mobiliario y útiles escolares. Así mismo, la heterogeneidad mental de los analfabetos, diferencia de edades, falta de preparación cívica, del clima, la dispersión, la incomunicación, hicieron muy difícil su realización.¹⁵

La campaña alfabetizadora de Torres Bodet no concluyó en 1946, el gobierno de Alemán la adoptó para su sexenio (1946-1952) y fue institucionalizada en 1948, cuando se estableció la Dirección General de Alfabetización y Educación Extraescolar dependiente de la SEP, a la que se le dotó de aproximadamente $8 104 196, para su operación y que estaba integrada por las misiones culturales, escuelas y centros colectivos de alfabetización, cursos de alfabetización para el personal del ejército y un Instituto de Alfabetización para Comunidades Indígenas Monolingües.¹⁶ Con esta dependencia se intentó dar continuidad a la campaña de Torres Bodet y prosiguieron los trabajos de alfabetización hasta el final del sexenio.

En agosto de 1945, dos estallidos nucleares en importantes ciudades de Japón obligaron a su emperador, Hirohito Showa, a declarar la rendición ante las fuerzas aliadas. Estos acontecimientos dieron fin a la Segunda Guerra Mundial. En octubre de ese año las potencias vencedoras impulsaron la creación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU); el propósito del organismo multinacional era preservar la paz en el mundo:

[...] reafirmar los derechos elementales del hombre, [...] la igualdad de derechos de hombres y mujeres y de las naciones grandes y pequeñas, a crear condiciones bajo las cuales puedan mantenerse la justicia y el respeto a las obligaciones emanadas de los tratados y de otras fuentes del derecho internacional, a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad.¹⁷

No obstante, los países que combatieron a las fuerzas del Eje utilizaban el término de Naciones Unidas desde 1942. En junio de 1945, por iniciativa del presidente estadounidense Franklin D. Roosevelt, los representantes de 50 países (entre ellos México) reunidos en la ciudad de San Francisco firmaron la carta que dio vida a la ONU.

A pesar de ello, la paz se estableció en condiciones de tensión mundial, pues las dos potencias emergentes de la contienda no pudieron disimular sus intenciones de sacar la mejor tajada en el nuevo reparto del mundo. Estados Unidos y la URSS, temerosos uno del otro, buscaron primero en Europa y después en el resto del mundo imponer barreras geoestratégicas, políticas, económicas e incluso culturales, más allá de sus propias fronteras nacionales, con el fin de levantar muros de contención ideológica y militar ante el posible avance del enemigo. Para contener la expansión del comunismo soviético sobre el mundo libre, a decir de los estadounidenses, y para impedir la penetración del imperialismo capitalista en el mundo socialista desde la perspectiva soviética.¹⁸

La posición que México adoptó al término de la Segunda Guerra Mundial se puede ubicar en los primeros años de esa contienda. El 17 de marzo de 1941, Ezequiel Padilla, secretario de Relaciones Exteriores durante el sexenio de Manuel Ávila Camacho acudió al Senado para explicar con detalle la llamada Doctrina Continental de México. Padilla declaró que la actitud mexicana se fundaba en el cambio de derrotero de la política del vecino del Norte hacia el resto del continente. Para el canciller mexicano, la adopción de la política del buen vecino por parte de los estadounidenses desde 1933, había instaurado un nuevo espíritu de confianza y solidaridad continental.

Padilla aseguraba que las diferencias entre las economías de Estados Unidos y de los países latinoamericanos debían considerarse como fuerzas complementarias; pensaba que la política panamericana abría la oportunidad de ligar la técnica, la ciencia y el capital de los vecinos del Norte con los recursos potenciales de América Latina, que se podían afianzar con "el cemento de la democracia, a la que concebía como la filosofía encarnada en la vida panamericana".¹⁹

Para Blanca Torres, la participación de México en el sistema interamericano de cooperación entre los países latinoamericanos y Estados Unidos fue fundamental para los dirigentes de nuestro país. La autora afirma que la idea que guió al secretario de Relaciones Exteriores en 1944 (Jaime Torres Bodet), fue la de "no hacer de la cooperación una abdicación".²⁰ De tal forma, buscó la colaboración de los estadounidenses en la lucha contra la epidemia de fiebre aftosa que se desató en México (1946-1956), además de la asistencia a la Conferencia de Río de Janeiro, donde se discutió el tratado de defensa colectiva del continente (1947). Al decidir la posición que se debía adoptar en la reunión de Brasil, el secretario mexicano tomó en cuenta que en la Conferencia Interamericana sobre Problemas de la Guerra y la Paz de 1945 (celebrada en la Ciudad de México y comúnmente conocida como Conferencia de Chapultepec) nuestro país había apoyado la idea de reforzar la defensa conjunta del hemisferio.²¹

Los más interesados en que se llevara a cabo esta conferencia eran los propios líderes de los países latinoamericanos. En 1944 era claro que en la guerra la balanza se inclinaba en favor de los aliados, sólo era cuestión de tiempo para lograr la derrota de las fuerzas del Eje. Ante esa situación, el gobierno argentino solicitó realizar una reunión de consulta con la Unión Panamericana para intentar resolver la situación que mantenía con otras naciones del continente, en particular con Estados Unidos.

A decir de Blanca Torres, entre las preocupaciones de interés político y económico que guiaron a los países latinoamericanos a proponer la conferencia realizada en Chapultepec, destaca en los gobiernos de la región la búsqueda de mecanismos que redujeran los impactos negativos de la transición hacia la economía de paz en Estados Unidos, Japón y Europa sobre sus propias economías. Esperaban el desplome de la demanda mundial de mercaderías y el de los precios de sus exportaciones; entonces buscaban la prórroga de los contratos de compra de materiales estratégicos por parte de Estados Unidos, además, esperaban garantizar que este país les vendiera maquinaria y equipo para renovar los que tenían y que habían sufrido un fuerte desgaste durante el conflicto bélico. Por otro lado, querían llegar a acuerdos que les permitieran proteger y utilizar adecuadamente el excedente de capitales que habían ahorrado durante la guerra.

Los gobiernos de Iberoamérica estaban temerosos de perder la cooperación estadounidense a largo plazo para el beneficio de sus propias economías. La creciente participación de Estados Unidos en los asuntos internacionales, especialmente en la organización política mundial que se estaba gestando, les hacía pensar que la potencia norteña perdería interés en la región. Del mismo modo, se especulaba que los capitales estadounidenses se orientarían a la reconstrucción europea y japonesa, y en consecuencia, los países latinoamericanos recibirían menores aportaciones de divisas.

Ante la posición que adoptaba Estados Unidos, les parecía muy urgente consolidar el panamericanismo y reforzar la autonomía latinoamericana frente a la nueva organización mundial que se gestaba. Tenían fuertes indicios de que las potencias aliadas (sobre todo Estados Unidos, la URSS, Inglaterra y Francia) tendrían en aquélla un papel decisivo y las naciones débiles desempeñarían el papel de comparsas en el concierto internacional.²³

La UNESCO y la educación fundamental

En 1942, bajo el asedio alemán de la Isla de Albión, se reunieron en Alexandra House, Londres, representantes de los gobiernos de los países europeos que enfrentaban a la Alemania nazi y sus aliados, en una asamblea que denominaron Conferencia de Ministros Aliados de Educación (CMAE). El ministro británico de Educación invitó a los representantes de los gobiernos en el exilio de Bélgica, Checoslovaquia, Francia, Grecia, Holanda, Noruega, Polonia y Yugoslavia. La primera sesión se llevó a cabo en noviembre de ese año. La preocupación era cómo reconstruir los sistemas educativos una vez restablecida la paz; más adelante se sumó el gobierno de Estados Unidos.²⁴

En las distintas sesiones plenarias de la CMAE se incorporaron paulatinamente representantes de Australia, Canadá, China, India y la Unión Soviética. A finales de 1943, surgió la idea de crear un organismo internacional que se encargara de la promoción de la educación, la ciencia y la cultura. Desde las primeras propuestas, Estados Unidos y Gran Bretaña tenían como objetivo la creación de un organismo internacional adscrito a las Naciones Unidas que contribuyera al mantenimiento de la paz mediante el "fomento de la educación y la cultura".²⁵

Sobre las bases que había cimentado la CMAE, del 1 al 16 de noviembre de 1945 se llevó a cabo, nuevamente en Londres, la Conferencia de las Naciones Unidas para el establecimiento de una organización multinacional de alcance mundial, dependiente de la ONU, que impulsara una política educativa y cultural. En esta conferencia se reunieron representantes de 40 Estados nacionales. Con el impulso de Francia y del Reino Unido (dos países muy afectados por el conflicto) los delegados decidieron crear una organización destinada a instituir una verdadera cultura de paz. El espíritu de esta organización era impulsar la solidaridad intelectual y moral de la humanidad para tratar de impedir que se desencadenara una nueva guerra mundial.

Al finalizar la conferencia, representantes de 37 Estados firmaron la Constitución que daba nacimiento a la UNESCO. El documento entró en vigor a partir de 1946 y fue ratificado por 20 Estados miembros: Arabia Saudita, Australia, Brasil, Canadá, Checoslovaquia, China, Dinamarca, Egipto, Estados Unidos, Francia, Grecia, India, Líbano, México, Noruega, Nueva Zelanda, República Dominicana, Reino Unido, Sudáfrica y Turquía. La primera reunión de la Conferencia General de la UNESCO se celebró en París del 19 de noviembre al 10 de diciembre de 1946. Participaron en ella representantes de 30 gobiernos con derecho a voto. En la página oficial de la Organización se afirma que:

De modo similar a las Naciones Unidas, la UNESCO nace de las cenizas de la Segunda Guerra Mundial y la lista de sus Estados fundadores es reflejo de estas circunstancias. Japón y la República Federal de Alemania ingresan como miembros en 1951 y España lo hace en 1953.²⁶

Pero en la constitución de la UNESCO se reflejó la Guerra Fría y el proceso de descolonización, pues la URSS ingresó como miembro hasta 1954 y, como se puede apreciar, en la constitución de esta organización sólo se encontró un país del sistema soviético: Checoslovaquia. Fue hasta 1960 cuando 19 Estados africanos se integraron a la Organización, la República Popular China en 1971 y la República Democrática Alemana hasta 1972.²⁷

Estos datos son significativos, pues la reunión que dio vida en Londres a la UNESCO se realizó con la iniciativa de los gobiernos británico y francés, por lo que podemos suponer que la constitución de la Organización se elaboró bajo el control de los representantes de esas dos naciones, para ese momento consideradas potencias medianas.

En el preámbulo de la Constitución de la UNESCO se declaró que: las guerras nacían en la mente de los hombres, por tanto, era en la mente de éstos donde debían erigirse los baluartes de la paz. Por ello, en el mismo preámbulo los Estados signatarios de la Constitución se comprometieron a asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación, la libre búsqueda de la verdad objetiva y el libre intercambio de las ideas y conocimientos; se pensaba que de esa forma se establecería una paz duradera, sincera y aceptada por todos. El objetivo de la Organización era, entonces:

Contribuir a la conservación de la paz y de la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las naciones con el fin de asegurar el respeto universal de la justicia, de la ley, de los derechos humanos y de las libertades fundamentales para todos, sin distinción de raza, de sexo, de idioma o de religión, que la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos.²⁸

Además, resolvieron desarrollar e intensificar las relaciones entre los pueblos, con el fin de que éstos se comprendieran mejor entre sí y adquirieran el conocimiento más preciso y verdadero de sus respectivas vidas.

Estos objetivos se cumplirían a través de las siguientes tareas: en primer lugar, se afirmaba que, de acuerdo con la Carta de la ONU, donde se reconocía a todos los pueblos del mundo, la UNESCO debería de contribuir a la paz y a la seguridad mundiales estrechando la colaboración entre las naciones mediante el fomento y la promoción de la educación, la ciencia y la cultura. Se insistía que se tendría que asegurar el respeto a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales sin distinción de raza, sexo, idioma o religión.²⁹

En segundo lugar, la UNESCO debía fomentar el conocimiento y la comprensión mutua de las naciones apoyando a los medios masivos de información, con la creación de acuerdos internacionales que facilitaran la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen. También daría un impulso vigoroso a la educación popular y a la difusión de la cultura, además de colaborar con los Estados miembros que así lo quisieran para ayudarles a desarrollar sus propias actividades educativas. Asimismo, procuraría la cooperación entre las naciones para fomentar el ideal de la igualdad de posibilidades de educación sin distinción de raza, sexo ni condición social o económica. Finalmente, habría de sugerir métodos educativos adecuados para enseñar a los niños del mundo las responsabilidades del hombre libre.

Como se puede observar, estas tareas eran demasiado ambiciosas para un mundo que terminaba una guerra mundial, dividido en dos bloques políticos internacionales, de un lado el autodenominado "mundo libre" y del otro el "socialista", el cual dio origen a la Guerra Fría. En este contexto, se le pedía a la organización para la educación que alentara:

[...] la cooperación entre las naciones en todas las ramas de la actividad intelectual y el intercambio internacional de representantes de la educación, de la ciencia y de la cultura, así como de publicaciones, obras de arte, material de laboratorio y cualquier documentación útil al respecto; facilitando, mediante métodos adecuados de cooperación internacional, el acceso de todos los pueblos a lo que cada uno de ellos publique.³⁰

El concepto fue interesante, pues desde esta organización se fomentaría la libre circulación de las ideas y de los conocimientos científicos, elemento que se había impulsado desde siglos anteriores por los propios científicos. Antes de la Primera Guerra Mundial, se tenía la idea de que los conocimientos científicos y los desarrollos tecnológicos eran un bien de la humanidad y no conocían fronteras, pero la Gran Guerra modificó esta percepción en los gobiernos de las potencias mundiales, y éstos se convirtieron en temas de seguridad nacional y secreto de Estado, por lo que la tarea de alentar el intercambio de ideas y conocimientos entre las naciones, en un principio, era complicada para la UNESCO. En tercer lugar, los propios delegados representantes le pusieron un candado a la Organización al incluir como tercera tarea:

[... ] asegurar a sus Estados Miembros la independencia, la integridad y la fecunda diversidad de sus culturas y de sus sistemas educativos, la Organización prohíbe toda intervención en materias que correspondan esencialmente a la jurisdicción interna de esos Estados.³¹

Para llevar a cabo estas tareas, los representantes de los países miembros definieron tres conceptos que la organización utilizaría: hombre, educación fundamental y maestro. La idea del hombre, de la cual se partía como concepto básico y universal, significaba un ser sano y bien alimentado, que tuviera una habitación apropiada, así como los instrumentos necesarios para continuar con una educación posterior, que pudiera usar con provecho sus capacidades físicas e intelectuales. Además, debía poseer los conocimientos que le permitieran obtener y promover la seguridad personal y social, capaz de crear y disfrutar la belleza, la verdad y la bondad, además de lograr los mejores ideales, conocer los deberes y derechos de un hombre libre y cumplirlos.³²

En suma, se afirmaba que el hombre era un ser espiritual que necesitaba algo más que salud y bienestar, con necesidades espirituales y aspiraciones que no podían ser satisfechas ni aun por las condiciones materiales suficientemente superadas. Se concluía, entonces, que cualquier proceso de educación que no estuviera cimentado en valores espirituales podía, al final, destruir la virtud humana.³³

Una de las tareas de la UNESCO era fomentar la educación fundamental. Pero, ¿qué significaba este nuevo concepto? La definición que se proporcionó en el organismo es la siguiente:

El proceso de transmitir el minimum de conocimientos, preparación y actitudes que el hombre necesita para vivir, disfrutar de salud positiva, aprovechar las oportunidades que se le ofrecen de educación superior, y prepararse a cumplir los deberes y ejercitar los derechos del ciudadano libre del mundo.³⁴

Se afirmaba que la enseñanza de la gente por la gente, para las necesidades y aspiraciones de las mismas, mejoraría la vida de una nación; el conocimiento ayudaría a sus habitantes a influir en el medio natural y social, pues se impartiría el conocimiento del mundo. Por ello se enfatizaba que la UNESCO reconocía que la educación fundamental era el más humano de los esfuerzos, pues de esta enseñanza dependía la calidad esencial del hombre, es decir, su dignidad.

A pesar de que se promovería un modelo de educación para todo el mundo, se reconocía en cada hombre una individualidad dotada de sustancia dúctil y un estado superior: un ser y un deber ser; una realidad educable y un ideal de perfección. Como puede observarse, los miembros fundadores de la organización se movían en el plano del deber ser, que se puede pensar alejado de la realidad que vivía el mundo en esos momentos.

Los impulsores de estos proyectos se percataban de que, precisamente, se movían en esa dinámica del deber ser, por tanto, afirmaban que la educación fundamental era validada porque miraba hacia un deber ser, hacia una finalidad. Así, aseguraban estar proponiendo como fin un orden social, en este caso, uno democrático; pensaban que este orden se alcanzaría cuando la educación de las masas despertara en cada individuo la fe en sus propias posibilidades, estimuladas por el ideal de libertad y, a la vez, un sentimiento de cooperación social y de solidaridad humana. Se concluía al respecto que la democracia se entendía, entonces, como una filosofía social y política.³⁵ En el mismo sentido, se definieron los fines que perseguía la educación fundamental:

La educación fundamental que propone la UNESCO eleva la mera individualidad psicosomática hasta el grado de persona, porque, como se ha visto, busca sus fines en el mundo de la cultura, esto es, en un orden de valores superiores; además, satisface la finalidad esencial que es el desenvolvimiento de los más nobles atributos humanos. De esta manera, la educación fundamental que se propone a todos los pueblos de la tierra, se entiende como un proceso de humanización, de formación humana, que corresponde a una elevada concepción del valor y sentido de la vida.³⁶

Se añadía, además, que la educación fundamental era un concepto integral que no sólo debería alcanzar lo que ellos definían como áreas oscuras y a los pueblos atrasados analfabetos, sino también, las áreas luminosas y a los pueblos más avanzados, para que en:

[...] ellos no persistan los gérmenes de las guerras de todos los tiempos, que son los dogmas de desigualdad social y los sentimientos de superioridad y actitudes de hegemonía, pues no hay que olvidar que las guerras, de continuo, se han gestado en las naciones más civilizadas de la tierra, y que es ahí donde precisa, sine mora [sic], introducir mudanzas en la estructura general de la educación, sobre todo en los aspectos de la formación cívica de los educandos, a fin de crear en ellos la conciencia y la voluntad de una justicia ecuménica.³⁷

La política educativa mexicana en el ámbito internacional después de 1945

México tomó parte activa en la creación de la UNESCO, la delegación mexicana que participó en Londres en la conferencia constitutiva de este organismo en 1946 estuvo encabezada por Jaime Torres Bodet, quien fungía como secretario de Relaciones Exteriores y durante 1943-1946 ocupó la Secretaría de Educación Pública. Más tarde, entre 1948 y 1952 fue director general de la UNESCO. En este apartado analizo cómo la política educativa que adoptaron los gobiernos mexicanos fue acorde con los planteamientos de la CMAE, la ONU y la UNESCO.

El día 6 de noviembre de 1947, en el Palacio de Bellas Artes de la Ciudad de México, el presidente de la República, Miguel Alemán Valdés, inauguró la Segunda Reunión de la UNESCO. A esta asamblea asistieron los representantes de los 20 países que hasta ese momento integraban la organización. A decir de Luis Garrido, el propósito de la Reunión "era combatir la guerra desde la raíz: la mente de los hombres. Ante la división ideológica de la humanidad, sólo cabía la tolerancia ante la desconfianza; la necesidad de conocer a los demás para comprenderlos, y percatarse de que un hombre o dos no son una Nación".³⁹

La delegación mexicana que participó en esta segunda conferencia estuvo integrada por el secretario de Educación, Manuel Gual Vidal, además de Salvador Zubirán, Manuel Sandoval Vallarta, Manuel Martínez Báez y Francisco Larroyo. Sus suplentes fueron: Carlos Graef Fernández, Fernando Ocaranza, Guillermo Héctor Rodríguez, Ignacio Marquina y Manuel González y González.⁴⁰

En la asamblea se nombraron diversos comités: de presupuestos y programas, de asuntos administrativos y financieros, de relaciones exteriores, y se menciona un cuarto que no tiene nombre ni funciones.⁴¹ En esta conferencia la delegación mexicana presentó el documento titulado Estudio Acerca de la Educación Fundamental en México, publicado por la SEP, y sólo fue firmado por el Comité México, que estuvo integrado por personalidades importantes de la ciencia y la cultura mexicanas, así como por el propio titular de Educación. Más adelante describiré y analizaré algunas partes de este documento.

En primer lugar, comentaré que los postulados propuestos por la UNESCO al momento de su creación, en 1946, coincidieron con las premisas que se plantearon en materia educativa desde 1941 en México. Entonces se criticó la educación cardenista, pues al fomentar el socialismo se decía que propiciaba la lucha de clases y la división del pueblo mexicano. En el contexto de la guerra, se imponía la tarea de unir al país en contra del enemigo externo; así se presentó una nueva política educativa que limaría las asperezas que se habían generado en la sociedad mexicana con la educación socialista.

A su vez, esta nueva visión de la educación permitió, en lo político, la conciliación con la Iglesia, los sectores de derecha y la burguesía nacional que se habían sentido francamente atacados durante la administración cardenista y su educación socialista, con la que estuvieron en total desacuerdo y no dudaron en oponer serias resistencias. Por su parte, la administración de Ávila Camacho se abanderó con las premisas de paz, democracia, igualdad, justicia y nacionalismo, mientras que Octavio Véjar Vázquez, secretario de Educación, ofreció, como ya mencioné, la "escuela del amor" en contra de la lucha de clases que planteaba la educación socialista.⁴²

La escuela de Véjar Vázquez enseñaba "a los mexicanos a amarse los unos a los otros a pesar de sus diferencias de credo, partido o clase".⁴³ En este sentido, tiene razón Ramón Eduardo Ruiz al afirmar que la educación se transformó en un problema moral que dio prioridad a la instrucción del individuo sobre la educación de la comunidad.

La Educación que imparte el Estado —Federación, Estados, Municipios— tenderá a desarrollar, armónicamente, todas las facultades del ser humano, y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de solidaridad internacional en la independencia y en lajusticia.⁴⁴

Al igual que en los documentos de la UNESCO, en el artículo 3° se decía que la educación en México sería democrática, no sólo desde el punto de vista jurídico o político, sino también considerando a la democracia como un sistema de vida fundamentado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. Se añadía que contribuiría a la mejor convivencia humana, además de que —y esto es muy interesante— debía fomentar "los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos",⁴⁵ de la misma forma que en los documentos de la UNESCO.

Al referirse a la Campaña Contra el Analfabetismo en México, en 1946, Torres Bodet aseguraba que ésta constituía una contribución a la paz del mundo. Como se ha mencionado, las palabras de Torres Bodet llevaban en el fondo una idea romántica de la educación, al afirmar que en todas las personas existía un mismo sentimiento de júbilo y dolor. Argumentaba también que todos aspiraban a un mismo espíritu de bondad, de paz y de progreso humano. El texto reflejaba las ideas que se manejaban al inicio de la segunda posguerra en torno a la búsqueda, por parte de la humanidad, del ideal de la paz y el progreso.

Estos acontecimientos sucedieron al mismo tiempo que terminaba la guerra y se creaban tanto la ONU como la UNESCO. Podemos afirmar que México adoptó los preceptos de estos organismos, ambos discursos (mexicano y de la UNESCO) coincidían, y es claro que ante la tragedia bélica que había asolado al mundo, el discurso en la segunda mitad de la década de 1940 era de paz y de convivencia internacional.

También es claro que en el documento presentado por el Comité México en la Segunda Conferencia de la UNESCO, nuestro gobierno difundió las propuestas que se habían hecho en este organismo al momento de su fundación y su Constitución.

El estudio presentado por el Comité México consta de 137 páginas. En las primeras 18 se publicaron los objetivos, funciones y conceptos de la UNESCO, así como el de hombre, educación fundamental y maestro.

El documento presenta la situación educativa en México, inicia con la educación primaria urbana, después describe la escuela rural y el problema indígena mexicano, y continúa con el analfabetismo en México. Otro apartado se dedica a la educación de los niños anormales mentales adaptables a la vida social, la educación de los niños ciegos, la de los niños sordomudos y finaliza con unas conclusiones.

En todos los temas se hacía un recuento histórico, después se planteaban las políticas educativas seguidas por los gobiernos mexicanos, principalmente los posrevolucionarios, y se hacía una serie de propuestas para su aplicación en el país.

En el rubro de alfabetización, el Comité México proponía que los gobiernos representados en la asamblea unificaran su criterio para la elaboración de censos, sobre todo el recuento de analfabetos. Esto se haría bajo tres conceptos: establecer una edad mínima para los iletrados, analizar la posibilidad de introducir una prueba de alfabetización y hacer un recuento de analfabetas funcionales.⁴⁷

Dentro de las propuestas para combatir el analfabetismo en América Latina, el Comité México hizo una muy interesante, que años después se vio materializada en nuestro propio país. Ésta era la recomendación de establecer una agencia regional que funcionara en conexión con la UNESCO, y cuyos propósitos serían: el intercambio de experiencias e información, el estudio común de los métodos lingüísticos empleados en la enseñanza a la población no hablante del español y la búsqueda de una técnica de enseñanza de la lectura para adultos.

En el marco de la conferencia, la delegación mexicana propuso a la asamblea la fundación de un proyecto piloto sobre educación básica que se estableció en México. El lugar seleccionado fue la región agrícola de Nayarit, denominada Santiago Ixcuintla. Se afirmaba que no era la zona más atrasada de México, pero se consideraba el lugar más apropiado para desplegar la acción de distintas agencias del Estado, las cuales estaban en condiciones de plantear y resolver los problemas económicos y sanitarios, donde la escuela y el maestro eran auxiliares necesarios. Este ensayo piloto tenía los siguientes objetivos: proporcionar rudimentos de la cultura, elevar las condiciones económicas y sanitarias, preparar a los alumnos en los ideales de la UNESCO, aplicar los métodos de la enseñanza activa y de la diferenciación e individualización docente, además de fomentar las artes y las técnicas, así como formar maestros. Las agencias educativas debían ser cinco: jardín de niños, escuela primaria, misión cultural, escuela de enseñanza agrícola elemental y escuela normal.⁴⁸

El proyecto fracasó después de tres años, por diversas razones que tienen que ver con la política agraria de los gobiernos federal y estatal, así como por el enfrentamiento con los poderes políticos y económicos locales con los federales.⁴⁹ Raúl Cardiel Reyes afirma que a pesar del fracaso del proyecto piloto de Santiago Ixcuintla, la intención de establecer un centro regional a cargo de la UNESCO y el gobierno federal mexicano que atendiera la educación básica para América Latina quedó en pie.⁵⁰

En 1951, cuando Torres Bodet ocupaba la Dirección General del organismo internacional, se firmó un acuerdo entre éste y el gobierno mexicano para el establecimiento del Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL). El lugar seleccionado fue la Quinta Eréndira en Pátzcuaro, Michoacán. Cardiel Reyes asegura que las pocas experiencias obtenidas en Nayarit se trasladaron a la nueva institución.⁵¹

El 9 de mayo de 1951 se inauguró el CREFAL, después de la Cuarta Conferencia de la UNESCO, con la presencia de Miguel Alemán Valdés (presidente de la República), Jaime Torres Bodet y Lucas Ortiz Benítez (primer director del CREFAL), entre otras personalidades. Este centro se concibió como modelo para la impartición de educación básica para los países en desarrollo de nuestro continente.

El primero de estos centros se estableció en Haití; por tal razón, durante algún tiempo al centro ubicado en Pátzcuaro se le denominó CREFAL (2). La idea que quería impulsar Torres Bodet desde la UNESCO era el establecimiento de una red de centros para la educación fundamental en las áreas rurales de América Latina. Desafortunadamente, el único que funcionaba en la década de 1960 era el de México.

A pesar de que los países latinoamericanos tenían una tradición educativa, en contraste con otros continentes como África o Asia, y habían conformado lentamente sus sistemas educativos desde los siglos XVI y XVII, el CREFAL daría un nuevo impulso a la educación en las zonas rurales de Latinoamérica, que eran las más desatendidas.

Los objetivos del CREFAL al momento de su creación fueron dos: coadyuvar con los países de América Latina en la formación y profesionalización de maestros y cuadros directivos, además de diseñar y elaborar materiales para la educación fundamental adaptados a las necesidades, recursos económicos y niveles culturales de las comunidades rurales latinoamericanas. Los gobiernos de estos países y la UNESCO pensaban que de esa forma se fomentaría el desarrollo de las regiones de escasos recursos, lo que propiciaría el progreso económico y social. Se creía que de esa manera el analfabetismo, las enfermedades y la pobreza se erradicarían, lo que propiciaría desarrollo y bienestar humano.⁵²

[...] salud, economía, recreación y conocimientos básicos. El conjunto de disciplinas de apoyo estaba formado por antropología social, psicología social, pedagogía, investigación social y documental, sociología y doctrina de educación fundamental. Como complemento había trabajo de taller y laboratorio que comprendía: cine, teatro, dibujo, elaboración y uso de diavistas, grabado e imprenta.⁵³

En los primeros diez años de funcionamiento, el Centro impartió ocho cursos de 18 meses, de ellos egresaron 460 especialistas en educación fundamental; además se elaboraron y publicaron

[...] cartillas, así como diversos materiales educativos, entre ellos las series "Monografías" e "Informes Técnicos", brindó asesoría a varios gobiernos y contribuyó a la realización de actividades de educación fundamental en varios países de Latinoamérica. Acudieron a los cursos regulares 621 estudiantes de 20 países americanos y de cuatro europeos y asiáticos.⁵⁴

Conclusiones: México en la política educativa internacional

Este artículo presentó algunos elementos descriptivos y de análisis acerca de la participación de México en la política educativa internacional en los primeros años de la segunda posguerra mundial (1945-1951). El papel activo que desempeñó nuestro país en la UNESCO fue de tal relevancia en el ámbito latinoamericano, que Jaime Torres Bodet, exsecretario de la SEP, ocupó la Dirección General de este organismo multinacional.

Para no perder los capitales y el interés estadounidense en Iberoamérica, los países de la región siguieron varias estrategias como continuar con el panamericanismo, buscar establecer mecanismos de seguridad continental y el fomento a la educación. En este último rubro los postulados de los que se partía eran que se debía tratar de ofrecer la instrucción, por lo menos la fundamental o básica, a toda la población de los países miembros de ese organismo; asimismo, se proponía como un objetivo primordial la educación para la paz mediante la difusión de la ciencia y la cultura. Como se puede observar, con estos postulados se pensaba asegurar la paz en la tierra y el fomento de las economías latinoamericanas, ideas que muestran la vigencia de los postulados del pensamiento liberal en los gobernantes de estos países.

La política educativa mexicana de estos años correspondió con la idea de educación fundamental para América Latina impulsada por la UNESCO, a tal grado que el centro promotor de la educación fundamental se estableció en nuestro país para dar cobertura a Latinoamérica. Incluso tendríamos que explorar lo que se realizó en materia educativa durante el régimen presidencial de Adolfo López Mateos (1958-1964), que tuvo como secretario de Educación a Jaime Torres Bodet, después de haber sido presidente de la UNESCO. Así, habría que indagar si en el Plan de Once Años, propuesto por ese personaje, se estaban aplicando las políticas educativas impulsadas por el organismo internacional.

Por supuesto que hace falta investigar el impacto y el alcance del CREFAL en América Latina: ¿sus egresados al regresar a sus países de origen se incorporaron a actividades educativas?, ¿establecieron proyectos de educación fundamental?, ¿cuáles fueron sus éxitos y cuáles sus fracasos? Este artículo es una propuesta para abrir la puerta a una nueva veta en la investigación histórica de la educación. El tema de la educación en América Latina desde la política educativa internacional a través de la UNESCO ha sido poco estudiado y estas preguntas quedan abiertas en la búsqueda de su solución.

Archivo

Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP) Subsecretaría de Educación Pública.

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Notas

1 La delegación mexicana que participó en esta segunda conferencia estuvo integrada  por el secretario de Educación, Manuel Gual Vidal, además de Salvador Zubirán, Manuel Sandoval Vallarta, Manuel Martínez Báez y Francisco Larroyo. Sus suplentes  fueron: Carlos Graef Fernández, Fernando Ocaranza, Guillermo Héctor Rodríguez, Ignacio Marquina y Manuel González y González. Ernesto Meneses Morales, Tendencias educativas oficiales en México, 1934-1964, México, Centro de Estudios Educativos-Universidad Iberoamericana, 1998, pp. 395-396.

3 Ibid.

4 Federico Lazarín Miranda, ¿Leer y escribir para el progreso? El proceso de alfabetización y la economía mexicana (1891-1982), México, Universidad Autónoma Metropolitana/Ediciones del Lirio, 2013, p. 142.

5 Ibid., pp. 95 y 108.

6 Cecilia Greaves L., Del radicalismo a la unidad nacional. Una visión de la educación en el México contemporáneo, 1940-1964, México, El Colegio de México, 2008, pp. 35-69.

7 Secretaría de Educación Pública, Memoria, México, Secretaría de Educación Pública, 1941, p. 11.

8 Ibid.

9 Secretaría de Educación Pública, La obra educativa del sexenio 1940-1946, México, Secretaría de Educación Pública, 1946, p. 15.

10 Valentina Torres Septién, "El México de los grandes cambios. La época contemporánea. 1940-1960", en Seminarios de Historia de la Educación. Historia de Alfabetización y de la Educación de Adultos en México, México, El Colegio de México/ Instituto de la Educación de los Adultos, 1994, p. 471.

11 Secretaría de Educación Pública, op. cit., 1946, p. 49.

13 Valentina Torres Septién, op. cit., 1994, p. 474.

14 Secretaría de Educación Pública, op. cit, 1946, p. 40.

15 Valentina Torres Septién, op. cit., 1994, p. 475.

16 Secretaría de Educación Pública, Memoria, México, Secretaría de Educación Pública, 1949, pp. 371-393.

17 Organización de las Naciones Unidas, [http://www.un.org/es/decolonization/declaration.shtml], consultado: 23 de noviembre de 2012.

18 Para profundizar sobre el tema véanse: Julio Aróstegui, Cristian Buchrucker y Jorge Saborido (dirs.), El mundo contemporáneo: historia y problemas, Barcelona, Biblos Crítica, 2001; Eric J. Hobsbawm, Historia del siglo XX, Barcelona, Crítica, 1997; Martha Ortega, José Carlos Castañeda y Federico Lazarín (coords.), Violencia, Estado y sociedad, una perspectiva histórica, México, Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa/Cámara de Diputados/Miguel Ángel Porrúa, 2004; Wolfgang Benz y Hermann Graml, El Siglo XX, tomo III: Problemas mundiales entre los dos bloques de poder México, Siglo XXI, 1982.

19 Blanca Torres, Historia de la Revolución Mexicana, 1940-1952, tomo 19: México en la Segunda Guerra Mundial, México, El Colegio de México, 1979, p. 29.

20 Blanca Torres, Historia de la Revolución Mexicana, 1942-1952, tomo 21: Hacia la utopía industrial, México, El Colegio de México, 1984, p. 283.

21 Ibid "Acta final de la Conferencia Interamericana sobre Problemas de la Guerra y la Paz", en Archivo Histórico de la SEP (en adelante AHSEP), fondo: Subsecretaría de Educación Pública, caja 11, exp. 11, 1945.

23 Blanca Torres, op. cit., 1984, pp. 284-285.

24 Club Amigos de la UNESCO [http://www.caum.es/CARPETAS/cuadernos/cuadernospdf/libro10/unescopueblos.pdf], consultado: 11 de octubre de 2012.

25 Ibid.

26 Ibid.

27 Ibid.

28 Ibid.

29 Ibid.

30 Ibid.

31 Ibid.

33 Ibid.

34 Ibid., pp. 7-8.

35 Ibid.

36 Ibid., pp. 8-9.

37 Ibid.

38 Ibid., pp. 9-10.

39 Ernesto Meneses Morales, op. cit, 1998, pp. 395-396.

40 Salvador Zubirán (rector de la UNAM, 1946-1948), Manuel Sandoval Vallarta (director general del I PN, 1943-1947), Manuel Martínez Báez (catedrático de la UNAM de Anatomía, Patología y Clínica Médica. En esos mismos años formó parte de la comisión de la ONU que creó la Organización Mundial de la Salud), Francisco Larroyo (filosofó y pedagogo, catedrático de la Facultad de Filosofía y Letras-UNAM. Una de sus obras más importantes es Historia comparada de la educación), Carlos Graef Fernández (director del Instituto de Física de la UNAM, 1945-1957), Fernando Ocaranza (miembro de la Junta de Gobierno de la UNAM), Guillermo Héctor Rodríguez (filósofo y catedrático de la Facultad de Filosofía y Letras-UNAM), Ignacio Marquina (arquitecto y arqueólogo. Profesor de la ENAH) y Manuel González y González.

41 El Universal, 4 de noviembre de 1947.

43 Ibid., p. 94.

44 Diario Oficial de la Federación, México, 30 de diciembre de 1946, pp. 3-4.

45 Diario Oficial de la Federación, México, 30 de diciembre de 1946, pp. 3-4 .

46 Comité México UNESCO, op. cit., 1947, p. 26.

47 Ibid., pp. 108-109.

48 Secretaría de Educación Pública, Memoria, México, Secretaría de Educación Pública, 1947-1948, p. 160.

49 Raúl Cardiel Reyes, "X. El periodo de conciliación y consolidación, 1946-1958", en Fernando Solana, Raúl Cardiel Reyes y Raúl Bolaños Martínez (coords.), Historia de la educación pública en México, México, Secretaría de Educación Pública/Fondo de Cultura Económica, 1981, p. 338.

50 Ibid., p. 340.

51 Ibid.

53 Ibid.

54 Ibid.

55 "Conferencia Interamericana de Educación", en AHSEP, fondo: Subsecretaría de Educación Pública, caja 17, exp. 9 y caja 18, exp. 8, 1937.