Desde su creación, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) tiene el honroso compromiso de hacer de la educación un pilar de la estrategia mexicana de desarrollo. La tarea que nos ocupa ahora implica valorar los grandes esfuerzos que ha hecho la nación para construir, ampliar y mejorar la educación media superior (EMS); esfuerzos seculares que se han llevado a cabo en cada una de las diversas instituciones que integran este tipo educativo. Para abordar las principales directrices de los cambios para mejorar la EMS y los avances realizados nos referiremos, de manera sucinta, a diez dimensiones principales del modelo educativo que parten de nuestra experiencia en el diseño, la implementación y la mejora de los resultados.

Primera: algunos antecedentes

Con la responsabilidad de conducir la Subsecretaría de Educación Media Superior a partir de su creación, en enero de 2005, tuve la oportunidad de inaugurar la primera etapa del proceso para fortalecer la coordinación y avanzar en la integración de instituciones diversas en un sistema. Cabe mencionar la adopción de una estructura curricular compartida y las primeras carreras comunes en el bachillerato tecnológico de las instituciones federales y descentralizadas, la integración del programa de tutorías, así como las acciones para aplicar directrices compartidas por los bachilleratos generales, los Tecnológicos, el Colegio Nacional de Educación Profesional (Conalep) y el Colegio de Bachilleres, entre las cuales se encuentra la primera reunión nacional de directores, celebrada en agosto de 2005.

En la siguiente etapa de este proyecto en México se valoraron los avances y resultados fraguados por diferentes instituciones en las dos décadas previas y se procuró recuperarlos para establecer los rasgos sustantivos del modelo educativo que caracterizan la Reforma Integral de la Educación Media Superior; por ejemplo, mediante la adopción tanto de las competencias como referente que expresa los propósitos y perfiles de egreso de la EMS como de las estrategias centradas en el aprendizaje y la generación de nuevas estructuras curriculares, entre otros aspectos. Esa dinámica de construcción social es el escenario en el que el Instituto Politécnico Nacional brindó y continuará aportando sus experiencias, búsquedas y resultados.

Segunda: sobre los fines de la educación media superior

Tercera: la propuesta pedagógica del modelo educativo para lograr los fines

Una dimensión principal de la propuesta pedagógica es el establecimiento de los referentes que expresan los propósito y el perfil de egreso. Consideramos que, en el presente, ese referente lo constituyen las competencias, por cuanto expresan las capacidades que los egresados podrán materializar en las prácticas sociales que realicen; en otras palabras, las competencias expresan la objetivación de los saberes constituidos en el proceso educativo.

Cabe advertir, una vez más, que en el mundo de la educación el término "competencias" sigue siendo polisémico: coexisten una variedad de acepciones que, ante el riesgo de las confusiones y acciones que pueden propiciar, es necesario explicitar la posición que sobre su significación se adopta. En este sentido, recordemos que el término competencias en la EMS en México ha tenido una evolución sustantiva desde hace veinte años: pasó de las acepciones limitadas a referir capacidades productivas de escasa complejidad a las capacidades que corresponden a la aplicación de saberes complejos en tareas complejas, como es el caso de las competencias profesionales en el mundo del trabajo. Pero también esas capacidades se aplican en la vida social en general, ya que, a mi juicio, esa evolución se manifiesta en el Marco Curricular Común (MCC) de la educación media superior, cuyas competencias genéricas expresan el propósito de contribuir al desarrollo de las capacidades sociales complejas, como las que se han señalado en los fines que proponemos considerar.

En cuanto a la construcción de las competencias genéricas es preciso recordar que fueron el resultado de un proceso de construcción colectiva, efectuado por medio de reuniones regionales con especialistas que representaron las diversas instituciones de educación media superior, y que culminaron en una reunión nacional en la que, por consenso, se establecieron las competencias genéricas que aprobó el Consejo Nacional de Autoridades Educativas, Capítulo Educación Media Superior. Un proceso similar dio lugar a las competencias disciplinarias básicas, asociadas a los campos de la comunicación, de las ciencias experimentales, las matemáticas, las ciencias sociales y las humanidades, campos que permiten agrupar el cúmulo de asignaturas o cursos que caracterizan la variedad de estructuras curriculares.

El Marco Curricular Común prevé la articulación de las competencias profesionales que se desarrollan en los bachilleratos bivalentes, como el Tecnológico, la educación profesional técnica, algunos bachilleratos estatales y, recientemente, los bachilleratos de varias universidades. En ese conjunto se encuentran también instituciones privadas. Todo lo anterior no descarta la posibilidad de afinar ahora las competencias que definen dicho marco curricular, para mejorarlas de modo que expresen con mayor precisión sus alcances.

La complejidad y los alcances de las competencias que conforman el Marco Curricular Común dictan la necesidad de adoptar estrategias didácticas centradas en el aprendizaje de los alumnos. Con ello afrontamos el gran reto de transitar desde las estrategias centradas en la enseñanza aplicadas desde la década de 1970 (basadas en el supuesto de que los sujetos aprenden de maneras y en períodos similares, suposición que se manifiesta en el alto grado de prescripción con el que se determinan las actividades docentes) hasta las estrategias que contribuyan a lograr aprendizajes significativos en la diversidad de contextos socioculturales y la heterogeneidad de condiciones de las escuelas en las que se despliega la práctica educativa de la educación media superior.

La articulación entre el Marco Curricular Común y la adopción de estrategias centradas en el aprendizaje implica considerar que lo que se aprende depende del modo en el que se aprende; es decir, de las experiencias de aprendizaje. Por ejemplo: la química que se aprende a partir de la memorización de símbolos y fórmulas es distinta de la que se aprende a partir de la comprensión de la estructuras moleculares y los mecanismos de reacción. Este enfoque permite situar las experiencias de aprendizaje en un lugar central, y no los contenidos, como ha ocurrido tradicionalmente. Con este desplazamiento se enfrentan las dificultades de avanzar de tradiciones arraigadas a nuevas formas de discernimiento que generan prácticas educativas innovadoras.

Es en el desarrollo de las estrategias didácticas centradas en el aprendizaje donde advertimos un amplio camino por recorrer, ya que son la evidencia en la práctica educativa (en el aula) del cambio que se procura en la relación social educativa para generar aprendizajes que sean significativos para los alumnos. Esta es una tarea en la que el IPN puede aportar su experiencia, sobre todo en los programas de formación docente.

Al explorar las estructuras curriculares de las instituciones todavía encontramos en algunas un número considerable de asignaturas diversas y dispersas, que corresponden a programas saturados de información en los que se observa, además, la redundancia de "contenidos". Por tanto, en esta dimensión tenemos oportunidades para mejorar el modelo educativo de la EMS. Concluyamos sobre lo que interesa destacar: el Marco Curricular Común, las estructuras curriculares de los programas educativos y las estrategias didácticas centradas en el aprendizaje conforman una triada que caracteriza a una propuesta pedagógica cuyos elementos no es conveniente disociar y, por consiguiente, destacamos la necesidad de lograr una articulación cada vez más coherente entre esos elementos para avanzar en la constitución de capacidades más complejas. Cabe preguntar: ¿en qué medida esa terna se ha desarrollado de manera coherente en las diferentes opciones de la EMS?

En el IPN impulsamos la mejora continua de la articulación de las tres dimensiones referidas. Consideramos que esto es relevante cuando se trata de mejorar los resultados de los aprendizajes -es decir, de las competencias- en la diversidad de contextos socioculturales que caracterizan nuestro país y en la heterogeneidad de condiciones materiales, de organización y funcionamiento de las escuelas. La expansión de unidades académicas del IPN a lo largo de la república refleja esta diversidad, al igual que cada uno de los alumnos, profesores y directivos que las integran (en el Distrito Federal, el Estado de México, Hidalgo, Guanajuato y, próximamente, Zacatecas).

Cuarta: la formación y el desarrollo profesional del personal

Por supuesto, el modelo educativo debe considerar el desarrollo de nuevas capacidades para los maestros y directivos. Prueba de ello son las competencias docentes y de los directores de plantel que se han establecido y que, a su vez, orientan el diseño y la implementación de los programas de formación. En el Politécnico hemos contribuido significativamente al desarrollo de esas capacidades por medio del Programa de Formación Docente de la EMS (atendiendo a más de 5 000 maestros de todas las instituciones), del Programa de Formación de Directores de la EMS y del proceso de Certificación de Competencias Docentes de la EMS (con más de 700 solicitudes).

Al respecto, procuramos que las estrategias de formación sean espacios enriquecidos con las experiencias de aprendizaje de los maestros en torno al discernimiento de su práctica docente, la diversidad sociocultural de los alumnos y la valoración de la multiplicidad de contextos en los cuales ellos se desenvuelven, pero, sobre todo, procuramos favorecer la comprensión de las expectativas, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para advertir las consecuencias que todo ello tiene sobre las estrategias didácticas que a los profesores les corresponde diseñar e implementar.

A partir de la evaluación de los logros y las nuevas necesidades que los programas de formación docente generan avanzaremos hacia la diversificación de la oferta de formación, pues advertimos la necesidad de dar un nuevo impulso al diseño de estrategias didácticas eficaces, tanto en el ámbito de los campos disciplinarios como de la formación profesional, sin perder de vista el potencial de las aplicaciones de la tecnología de la información.

Asimismo, compartimos con ustedes que los programas de formación docente, en general, tienen un alcance muy limitado en la transformación de la práctica educativa en el aula y la escuela, si en las instituciones y escuelas no se impulsa una vida colegiada más intensa y se promueven proyectos para generar y fortalecer las redes académicas de maestros orientadas al desarrollo de innovaciones. Esta conclusión aplica también para las redes de gestión con los directores. Con estas consideraciones afirmamos el fortalecimiento de las escuelas como organizaciones que aprenden, como comunidades que generan innovaciones, se evalúan y mejoran.

En el IPN cada semana celebramos sesiones de trabajo con los directores de las escuelas -tanto presenciales como a distancia- para dar seguimiento a los avances, realizar intervenciones preventivas y resolver contingencias. Prestar atención a los directores es una condición necesaria para comprender las diferentes dinámicas y contextos socioculturales de las escuelas, ajustar estrategias y acciones y generar experiencias colectivas que fortalezcan la capacidad de gestión en la EMS.

Quinta: la gestión educativa en la EMS

Los elementos referidos trazan los retos de la gestión educativa para consolidar la escuela que queremos. La gestión educativa se refiere al conjunto de prácticas que nos permiten transitar de las políticas a las formas de operación, a la práctica educativa en las aulas, los talleres, laboratorios y campos deportivos.

En esa tarea se ponen a prueba nuestras capacidades para articular, de manera eficaz, las acciones sucesivas que encauzan la transformación de la práctica educativa en las escuelas. Esta afirmación nos obliga a realizar un esfuerzo para localizar con mayor precisión dónde se ubican las insuficiencias, deficiencias, fallas y errores. Con ello destacamos que la gestión educativa exige la aplicación, la objetivación, de saberes especializados, para distinguir y priorizar las intervenciones necesarias, ya sea para mejorar el diseño del modelo o, sobre todo, las formas de implementación. Estas distinciones son fundamentales, debido a que es frecuente encontrar, precisamente, en la implementación (en el "cómo" hacer) las mayores dificultades para mejorar las prácticas educativas; en otras palabras, las interrogantes sobre las maneras eficaces de intervenir para orientar e impulsar los cambios. Nada más difícil de resolver que los problemas mal planteados.

De acuerdo con nuestra experiencia, no hay muchos secretos: tenemos que trabajar con los autores de la práctica educativa, los maestros y directores de las escuelas, los alumnos y los padres de familia. Las ideas de quienes carecen de experiencia en la práctica educativa pueden parecer geniales, pero con frecuencia se desvanecen con la rapidez de los relámpagos nocturnos.

Sexta: la importancia de la formación profesional técnica en la EMS

La formación profesional que se brinda en la educación media superior mediante las opciones bivalentes -por cuanto permiten continuar la educación superior o acceder a los mercados de trabajo portando una cualificación profesional- merece una mejor valoración social (sobre todo ante las dinámicas de crecimiento de sectores como el aeroespacial, el automotriz, el minero metalúrgico y turístico, y la importancia de las funciones de mantenimiento de equipos y sistemas en general), ya que amplía las probabilidades de que los jóvenes que decidan incorporarse al trabajo accedan al empleo formal, no obstante el rezago en la generación de empleos y el peso del sector informal en los mercados de trabajo que afectan al país en su conjunto.

Las decisiones sobre el desarrollo de las opciones de educación media superior resultan fundamentales, sobre todo a partir del decreto que establece la obligatoriedad del Estado de brindarla a todos los mexicanos. ¿Cuáles son las opciones más adecuadas para atender la demanda social de educación y las necesidades de personal técnico calificado en cada ámbito regional determinado? ¿El costo de los programas es un factor determinante de esa decisión? ¿Cómo ha evolucionado la composición de los bachilleratos en las naciones con mayor desarrollo, en Europa, América o Asia? ¿Cuál es la experiencia en México? ¿Cuál es la composición más adecuada entre las opciones de bachillerato tradicional y bivalente? Éstas son interrogantes que requieren respuestas fundamentadas en una argumentación rigurosa, que consideren las múltiples variables que es necesario tener en cuenta. Por ello, estimamos necesario continuar y ampliar los esfuerzos para elevar la cobertura, calidad y pertinencia de la formación profesional en las opciones bivalentes de la educación media superior.

Séptima: la relevancia del seguimiento y la evaluación de los cambios

La evaluación ocupa un lugar principal en una reforma con la complejidad y los alcances de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), ya sea en relación con la evaluación de las competencias de los alumnos en el proceso y la conclusión del bachillerato, de las condiciones materiales y entornos sociales de las escuelas, del desempeño de los maestros y directivos de las escuelas, pero también de los funcionarios responsables en los distintos ámbitos de la compleja organización que caracteriza a las instituciones de educación media superior.

Entre los aspectos que inciden en la mejora del aprendizaje de los alumnos, el perfil de ingreso de los docentes a la educación media superior es, indudablemente, un elemento de alto impacto al que damos especial atención en la evaluación para el ingreso. Por ejemplo, en las nuevas unidades de educación media superior del IPN (en los estados de Hidalgo y Guanajuato) la proporción de docentes con maestría y doctorado representa el mayor porcentaje del personal docente (alrededor de 70%). Por ello, hemos renovado los instrumentos de evaluación y actualizamos las normas correspondientes.

En este sentido, el Consejo para la Evaluación del tipo Medio Superior es una institución creada en el marco de la RIEMS para aportar pruebas y generar evaluaciones que den cuenta del grado de avance de la reforma, a partir de las evidencias de los cambios en cada escuela. Estamos conscientes de que se trata de una reforma de gran calado con un horizonte de mediano plazo; por tanto, la dinámica de los cambios en un universo de instituciones diversas y heterogéneas será heterogénea y diacrónica. Por ello, el Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior (Copeems) ocupa un lugar destacado en la consulta sobre el Modelo Educativo, en la medida en que puede aportar un panorama documentado de los avances del conjunto de los planteles que ha evaluado. Tal vez no sea una muestra estadística, no obstante, permite localizar las insuficiencias y problemas más relevantes. Lo que se invierta en esa evaluación se ganará en intervenciones mejor orientadas, más precisas y eficaces que favorezcan la reducción de costos económicos y, sobre todo, sociales.

Octava: el apoyo y acompañamiento a las alumnas y alumnos

Compartimos con las instituciones de EMS el esfuerzo especial y los recursos que se han aplicado para incrementar la cobertura de las becas e intensificar las actividades tutoriales. Con dicho esfuerzo ampliamos las posibilidades de atención y establecimos evaluaciones de esta actividad basadas en evidencias. Los resultados nos indican que han habido aportes a la continuidad y conclusión de los estudios, pero es preciso destacar que sobre este comportamiento inciden otros factores, de modo que los efectos no pueden atribuirse a programas y acciones aislados.

En el mismo sentido, advertimos la importancia de la atención a la salud, a la que contribuyen los consultorios escolares, especialmente en los que la participación de médicas ha tenido el efecto de ampliar el acercamiento de un mayor número de alumnas. Este hecho es un indicio de la perspectiva de género en las acciones de apoyo y acompañamiento.

Se ha dado especial importancia al estrechamiento de las relaciones con los padres de familia mediante actividades sistemáticas que fortalecen la atención de los alumnos, considerando las distintas posibilidades de los padres para atenderlos. La participación organizada de los padres de familia se ha incrementado y su presencia en las escuelas es más frecuente. La seguridad en el entorno de las escuelas y al interior de las mismas es un tema al que hemos dado atención especial para responder a una inquietud de los padres y alumnos. El establecimiento de senderos seguros ha tenido efectos muy favorables.

Novena: la adecuación de la organización, las normas y procedimientos

En el caso del IPN, esta adecuación ha sido indispensable en la medida en que los alcances de los cambios dictan la necesidad de reducir posibles obstáculos de las normas que han regulado la vida de la Institución.

Al respecto, destaca la aprobación de un nuevo Reglamento General de Estudios, construido mediante un proceso de generación de consensos en la comunidad, con el fin de contar con los márgenes necesarios para operar estructuras curriculares flexibles y trazar trayectorias escolares que respondan a las condiciones y posibilidades de los alumnos, de modo que puedan continuar y concluir la educación media superior y superior.

La armonización de las normas y procedimientos que rigen la operación y las relaciones académicas o laborales de cualquier institución educativa bajo las premisas formativas del modelo educativo es una tarea ineludible para impulsar la mejora del funcionamiento de las escuelas y los resultados de los aprendizajes.

En el mismo sentido, la evaluación y adecuación del Reglamento Orgánico del IPN ha permitido consolidar espacios de coordinación en las áreas de Tutorías, Formación e Innovación educativa y el desarrollo de las opciones educativas a distancia y mixtas. Con estos ejemplos compartimos con ustedes la importancia de actualizar las estructuras de organización, así como las normas y procedimientos, de modo que sean coherentes con las directrices de la estrategia institucional para mejorar la calidad de la educación.

Décima: la relación con la educación superior

Los resultados de la educación media superior tienen especial importancia, pues determinan la base sobre la cual se edifica la educación superior. El tipo y grado de desarrollo de las competencias en la EMS condicionan tanto las formas de enlazamiento entre ambos tipos educativos como los resultados de la formación superior. Con estas consideraciones destacamos la experiencia en el IPN de trabajar de manera conjunta para mejorar el enlace entre los elementos mencionados, con el propósito de facilitar el tránsito de los estudiantes y ampliar sus posibilidades de concluir los estudios, entre otros aspectos. Atendiendo a la relevancia de la formación precedente para la educación superior, presentamos cuatro consideraciones finales:

]]> a. La comprensión lectora y la expresión escrita son capacidades fundamentales no sólo para transitar a la educación superior, sino también, y sobre todo, para la participar en la vida democrática. Sin comprensión no hay lectura, y sin lectura el dogmatismo y el maniqueísmo pueden prosperar. En el mismo sentido, está el desarrollo del razonamiento formal que aporta la comprensión de las matemáticas para el discernimiento de la realidad en general. La superación del déficit que comportamos en materia de comprensión lectora y de razonamiento matemático en la educación en general tiene un carácter prioritario por sus efectos sociales y educativos. Por ello, podemos enfatizar que es un propósito principal que debemos lograr cuanto antes.

b. Los resultados de los aprendizajes en el campo de las ciencias presentan déficits tanto en la educación básica como en la media superior que es necesario superar; las deficiencias que persisten no son ajenas a la elección de las opciones de educación media superior y superior, en ocasiones para evitar dificultades mayores; una proporción menor de los egresados de media superior elige las formaciones del campo de la ciencia y la tecnología, a pesar de las mayores posibilidades de empleo y desarrollo profesional que éstas brindan en general. Privilegiar la comprensión de las categorías que caracterizan los campos de la física, química y biología; vincular el abordaje de éstas con procesos y problemas de carácter multidisciplinario y de interés para los jóvenes, pueden ser, entre otras, maneras de suscitar un mayor interés en las ciencias, fincado en la comprensión y valoración de su importancia en la cultura y la vida ciudadana del Siglo XXI. Este es un ámbito de trabajo conjunto de la mayor importancia para la educación superior y el desarrollo de la ciencia y la tecnología en nuestro país.

c. La aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación y el desarrollo progresivo de las capacidades de los estudiantes en este ámbito, en la educación básica y media superior, es otra vertiente del trabajo conjunto. Tenemos que acrecentar los aprendizajes para elevar los resultados educativos en este terreno, potenciar las capacidades de aprendizaje y transitar con mayor rapidez a la combinación de experiencias en ambientes presenciales y virtuales.

d. El grado de dominio de otra lengua (además del castellano y las lenguas indígenas) es, también, materia de colaboración, ya que es condición necesaria para el acceso a acervos documentales de consulta, indispensable en el proceso de formación y, sobre todo, para ampliar las posibilidades de encuentro con otras culturas, las cuales se han multiplicado con los programas de movilidad internacional entre Instituciones de Educación Superior e Investigación; y para aumentar las probabilidades de acceder a mejores empleos y participar en la creciente movilidad profesional entre empresas y al interior de éstas, procesos que determina la internacionalización de la economía.

Las consideraciones anteriores y el incremento de la demanda de educación media superior que se ha previsto señalan que la orientación profesional es un tema común entre la educación básica y la media superior. Cabe preguntarnos: ¿cuáles son los elementos con mayor incidencia en la elección de la opción de bachillerato? ¿Cuál es la información que debemos poner al alcance de los estudiantes y sus padres para que tomen esa decisión?

Para concluir

Generalmente, sobre los grandes propósitos de las estrategias -en este caso los fines de la EMS- se logran acuerdos y consensos amplios a partir de los ordenamientos que los acotan, como la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. A partir de los fines de la EMS es preciso trazar la ruta para lograrlos; es decir, los "cómo", para constituir nuevas prácticas sociales. Allí es donde suelen emerger mayores discordancias, dificultades y riesgos. Por ejemplo, los riesgos de querer encontrar panaceas o recetas simples para resolver transformaciones sumamente complejas, o bien de aplicar programas de otros países y recomendaciones genéricas, atenuando con ello la importancia de un saber cada vez más riguroso sobre las dinámicas, condiciones y contextos de las instituciones y escuelas.

Estamos ante un gran compromiso: los fines de la educación media superior exigen tareas que requieren el trabajo intenso y bien orientado de muchas personas y organizaciones complejas, durante varios años, para avanzar -no sin dificultades, tensiones y vicisitudes- y lograrlos. Los cambios en la educación exigen articular intervenciones coherentes, identificando prioridades para lograr efectos sinérgicos; esto es: coordinando las intervenciones de distinto carácter con avances diacrónicos en ámbitos heterogéneos.

Vivimos un momento de cambios trascendentes en México que amplía las posibilidades de hacer lo nuestro. En las instituciones de educación media superior contamos con el talento y el compromiso para lograr nuestros fines. Por ello, me es gratificante introducir este número especial de Innovación Educativa, previsto desde los inicios del 2013, y convocar al abordaje de un tema de la mayor relevancia en nuestros días que, sin duda, contribuirá al análisis, las reflexiones y prácticas para fortalecer el modelo de educación media superior que necesita México.

Nota

¹ La primera versión de este texto fue leída en el Foro de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo de la Educación Media Superior, en la ciudad de Chihuahua, México, el 10 de febrero de 2014.

Dra. Yoloxóchitl Bustamante Díez
Directora General del Instituto Politécnico Nacional
Febrero 10 de 2014