La formación permanente y su relación con otras variables educativas. La medida del compromiso educativo con la formación permanente en los países de la Unión Europea

Francesc J. Hernàndez i Dobon^* y Alícia Villar Aguilés^**

* Doctor en Sociología. Profesor del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universidad de Valencia (España) y del Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas. Sus líneas de investigación abordan la coeducación, cultura de paz, sostenibilidad y educación. francesc.J.Hernandez@uv.es

** Doctora en Sociología. Profesora del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universidad de Valencia. Sus líneas de investigación abordan los itinerarios educativos, ausencias y ubicaciones de los estudiantes universitarios, transformaciones en la educación superior y relaciones entre desigualdades educativas y sociales. alicia.Villar@uv.es

Resumen

Este trabajo tiene como objetivo estudiar la relación de la formación permanente con otras variables socioeducativas en el ámbito de la Unión Europea con la pretensión última de establecer regularidades de índole supranacional y presentar un predictor de formación permanente que denominamos índice de compromiso educativo. La acotación contextual europea resulta pertinente debido a la homogeneidad que representa para este tipo de trabajo y porque en ella se ha producido una particular redefinición de alcance político de la formación permanente, mediante la denominada Estrategia para la Educación y la Formación 2020. Además, disponemos de fuentes de datos estandarizados y periódicos para su análisis. La aportación fundamental de este trabajo es, por tanto, un índice de compromiso educativo que nos permite avanzar en el conocimiento de la relación entre educación y sociedad con fundamento estadístico y determinar el nivel de compromiso educativo en distintos marcos y alcances territoriales.

Palabras clave: indicadores educativos, formación permanente, resultados de la educación, desigualdad educativa, desigualdad social.

Abstract

This work aims to study the relationship of lifelong learning with other social and educational variables for the European Union framework. The latest objective is to determinate regularities of supra national abroad and to present a predictor of lifelong learning we call index of educational commitment. The European contextual dimension is relevant for the homogeneity accounting for this type of study and because it has been a particularly political redefinition of lifelong learning by the Strategic Framework Education & Training 2020. Furthermore, standardized and periodic sources are available for analysis. The main contribution of this paper is, therefore, an index of educational commitment that allows us to advance our understanding of the relationship between education and society with statistical foundation and determine the level of educational commitment in different frames and territorial scope.

Keywords: educational indicators, lifelong learning, educational outcomes, educational inequality, social inequality.

INTRODUCCIÓN

En este artículo estudiamos la relación de la formación permanente con otras variables socioeducativas en el ámbito de la Unión Europea, ya que se trata de un espacio lo suficientemente homogéneo para minimizar el efecto de variables nacionales espurias, puesto que en él se ha producido una particular redefinición de la formación permanente y porque se dispone de fuentes de datos estandarizados para su procesamiento. A continuación, explicaremos brevemente tres consideraciones que posibilitan nuestra indagación.

En cuanto a la primera consideración, la Unión Europea está compuesta por 28 Estados, en los cuales habitan más de quinientos millones de personas. Los procesos de integración política en el marco de los países miembros de la Unión Europea, o entre los que aspiran a serlo, se basan en diversos elementos: en primer lugar, las semejanzas de sus decursos históricos después de la segunda guerra mundial y, aún más, tras la Caída del Muro de Berlín (Judt, 2011); en segundo, el desarrollo de las instituciones de la Unión Europea ha ofrecido una pauta para las administraciones de aquellos países que deseaban integrarse a dichas instituciones; en tercero, las incorporaciones de nuevos Estados se han verificado cuando se cumplían unos requisitos de homogeneidad con los países miembros; y en cuarto, en el seno de la Unión Europea se teje una tupida red normativa y se desarrollan políticas sociales y de cohesión que incrementarían tal homogeneidad. Estas redes normativas se consolidan por el establecimiento de espacios comunes, como la Eurozona, en la que se comparte la moneda; el Espacio Schengen, que es un mismo ámbito policial; y el proceso de convergencia, también conocido como proceso de Bolonia, cuyo objetivo es establecer un espacio de educación superior e investigación.

La segunda consideración, que favorece nuestra indagación, es la redefinición del derecho a la educación en el ámbito europeo. En 1948 se aprobó la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) de la Organización de las Naciones Unidas, cuyo artículo 27 proclamó el derecho a la "educación" y determinó tres etapas sucesivas (aunque no aparezca esa denominación explícitamente, salvo en la versión inglesa, que habla de stages): la "instrucción elemental", la "instrucción técnica y profesional" y los "estudios superiores".

En el ámbito europeo, casi sesenta años después de la DUDH, en 2007, el Parlamento Europeo, el Consejo y la Comisión de la Unión Europea establecieron la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (CDFUE), cuyo artículo 14 proclama el "derecho a la educación", pero varía sustancialmente de la determinación que hizo la DUDH, como veremos a continuación. El mismo derecho se formula en el punto 1 como "derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente", derecho (en singular) que incluye, según el punto 2, "la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria".

Hay que remarcar los importantes cambios que se producen en la CDFUE para el ámbito europeo: ya no estamos ante tres etapas sucesivas, sino ante un derecho que se formula de manera más amplia y que incluye explícitamente la segunda etapa y de modo implícito la tercera de las anteriores. Además, la "formación" se enuncia también como "permanente". En la CDFUE, el derecho a la educación incluye el derecho a la enseñanza obligatoria y el derecho a acceder a la formación profesional y permanente. Es sobre esta base normativa que las políticas de la Unión Europea han definido objetivos estratégicos sobre formación permanente, lo que se suele denominar en la terminología de la Unión también "aprendizaje permanente" o "aprendizaje a lo largo de la vida". Hay, por tanto, un interés desde el punto de vista de las políticas educativas en la formación permanente.

Después de la reunión del Consejo Europeo (formado por los presidentes de gobierno de los países miembros) del 12 de mayo de 2009 se estableció el nuevo" Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación", también denominado Estrategia para la Educación y la Formación 2020(Diario Oficial C 119 de 28.5.2009). El primero de sus objetivos estratégicos incluía el compromiso de que, para 2020, "al menos un 15% de los adultos con edades comprendidas entre 25 y 64 años debería participar en aprendizaje permanente" (Comisión Europea, 2011; véase Ministerio de Educación Cultura y Deporte, MECD, 2012).

Evaluar el cumplimiento de tal compromiso supone profundizar en un conjunto importante de fuentes estadísticas, cuyo análisis permite obtener resultados notables sobre la formación permanente y su relación con otras variables sociales y educativas. Esta es una tercera consideración que favorece nuestro estudio: la disponibilidad de series estadísticas adecuadas. En este artículo elaboraremos, por tanto, los datos que provienen de ese conjunto de referencias estadísticas con la pretensión de establecer regularidades de índole supranacional y presentar un predictor de formación permanente que denominaremos índice de compromiso educativo.

El "Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación" considera que la formación permanente entra dentro de un nivel de actuación primordial y es parte de uno de los cuatro objetivos comunes fijados en la hoja de ruta hasta el año 2020: "Hacer que el aprendizaje permanente y la movilidad sean una realidad". En esta agenda se utiliza el concepto de "aprendizaje" como también lo encontramos en las fuentes estadísticas elaboradas por la Oficina Europea de Estadística, conocida como Eurostat, en las que se denomina como "aprendizaje a lo largo de la vida" (lifelong learning) y se define como

... Toda actividad de aprendizaje útil, ya sea formal, no formal o informal, realizada de manera continua con el objetivo de mejorar los conocimientos, destrezas y competencias. La intención o el objetivo de aprender es el punto crítico que distingue a estas actividades de actividades no de aprendizaje, tales como actividades culturales o actividades deportivas. El objetivo es proporcionar a las personas de todas las edades con el acceso equitativo y abierto a las oportunidades de aprendizaje de alta calidad, y para una variedad de experiencias de aprendizaje (Eurostat).

Esta definición resulta cuestionable porque no se pueden separar tajantemente actividades de aprendizaje de otras consideradas como "de no aprendizaje". Las aportaciones teóricas recientes han puesto de relieve esta relación entre el aprendizaje y el curso de la vida usando nociones como "biograficidad", "aprendizaje narrativo" o "aprendizaje primordial" (Alheit y Dausien, 2008; Arnold & Pachner, 2011; Goodson et al., 2010).

En este texto utilizaremos la noción proporcionada por Eurostat, puesto que emplearemos sus fuentes de datos. Por tanto, la noción de "aprendizaje a lo largo de la vida" la concebimos como sinónima de "formación permanente" y de "aprendizaje permanente". Nuestro objetivo no es exponer un debate conceptual o terminológico, sino realizar una contribución al estudio de relaciones entre variables implicadas.

La agencia estadística de la Unión Europea acota la noción del modo siguiente: la tasa de aprendizaje permanente se establece como un cociente cuyo numerador lo componen las personas de veinticinco a sesenta y cuatro años que declararon haber recibido educación o formación en las cuatro semanas anteriores a la Encuesta de Población Activa de la Unión Europea; el denominador consiste en la población total del mismo grupo de edad, con exclusión de los que no respondieron a la cuestión "participación en la educación y la formación" (es decir, el total de las personas encuestadas menos el número de las respuestas no sabe/no contesta). La información recogida se refiere a toda la educación o la formación, sea o no relevante para la ocupación que está desarrollando o que podría desarrollar la persona encuestada

METODOLOGÍA

A partir de los datos aportados por Eurostat (en su apartado de Educación y Formación) sobre los indicadores educativos, como los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), proporcionados por la OCDE, y de otros datos relativos a población y condiciones sociales, realizamos un análisis de correlación entre todas las variables educativas de las que Eurostat ofrece datos y algunas variables de tipo socioeconómico, como son los indicadores de desigualdad. Ello nos permitió visualizar agrupamientos de variables con correlaciones notables. En seguida, desarrollamos un análisis factorial con el fin de reducir el grupo de variables seleccionadas a componentes que simplifiquen su variabilidad, al tiempo que estableceremos la relación de esos componentes con las variables.

RESULTADOS

Formación permanente y rendimiento educativo

Hemos realizado una extensa matriz de correlaciones entre los indicadores educativos aportados por Eurostat y algunos sociales. Esa matriz, que presenta más de mil índices de correlación y que no reproduciremos aquí por su amplitud, nos permite apreciar que las variables se relacionan de manera que pueden disponerse en dos grandes agrupaciones:

• Una primera agrupación contiene las relaciones significativas entre variables vinculadas en mayor medida al rendimiento educativo, el cual podemos medirlo a partir de las puntuaciones obtenidas en las pruebas PISA, la expectativa de escolarización y, en general, el logro en educación terciaria. Hay una ligera correlación también con la inversión educativa, considerada tanto como inversión pública respecto del producto nacional bruto (PNB) como de inversión –pública y privada– por estudiante.

• Una segunda gran agrupación abarca las variables vinculadas al abandono educativo temprano, como la proporción de personas que realizan formación profesional en educación secundaria –obligatoria y postobligatoria–, el porcentaje de personas en enseñanzas postobligatorias y terciarias, así como los indicadores de igualdad social. La escolarización temprana presenta coeficientes similares en ambos grupos.

Por último, algunas otras variables, como la proporción de mujeres en carreras científico-técnicas o el porcentaje de las que disponían de una titulación en esas especialidades, no parecían tener una relación clara con las dos agrupaciones anteriores. En el caso de la formación o aprendizaje permanente, tal como está definido por Eurostat, apreciamos una relación clara con las variables vinculadas al rendimiento.

Por tanto, la tendencia que se deriva de la matriz de correlaciones prefigura, en general, una "doble lógica" del sistema educativo: por un lado, las variables aglomeradas en torno al rendimiento y, por otro, las variables relacionadas con el abandono (Hernández, 2014), lo que hemos denominado subcampo del rendimiento y subcampo del abandono, respectivamente. La tabla 1 contiene una selección de las variables estudiadas que evidencia esa "doble lógica".

Los resultados del análisis factorial se sintetizan en la tabla 2 y en la gráfica 1.

Como observamos en la tabla de la varianza total explicada, el análisis factorial muestra la consistencia del subcampo del rendimiento, ya que un componente puede explicar aproximadamente 63% de su variabilidad (recuérdese que el número de Estados de la Unión Europea es elevado: N=28). Con el segundo, la variabilidad explicada asciende a 83%. El primer componente presenta una correlación elevada (en valores absolutos) con los resultados de matemáticas en PISA, de 0,94, y está en torno al valor 0,7 en aquellas variables de aprendizaje permanente. Así pues, disponemos de una base estadística, contrastada con dos cálculos diferentes, que muestran una "doble lógica" del sistema educativo, organizado en un subcampo del rendimiento y otro subcampo del abandono. La variable formación o aprendizaje permanente se ubicaría en el subcampo del rendimiento.

Formación permanente y compromiso educativo

Determinada la consistencia del subcampo del rendimiento, en el cual se encuentra la variable del aprendizaje permanente, vamos a formular un principio que lo relaciona con otras variables que puedan ser utilizadas como predictores. Establecemos el siguiente principio. Sea (L) la proporción de población que realiza formación permanente, (I) la inversión educativa pública y (P) el rendimiento registrado en una prueba diagnóstica como es PISA (P) (más adelante se detallarán estas variables), entonces:

La formación permanente es directamente proporcional al producto de la inversión por el rendimiento.

Eurostat ofrece datos tanto del porcentaje de formación permanente en cada país (L), de la inversión pública en educación (en términos de euros por estudiante en enseñanzas regladas y de la inversión pública respecto del PNB) y también proporciona los resultados de PISA que elabora la OCDE.

Para determinar que ambos términos (L y el producto de I*P) son directamente proporcionales, es suficiente con mostrar sus coeficientes de correlación. Entre los dos términos de la ecuación podemos formar la matriz de correlaciones de la tabla 1. Disponemos de ocho valores según se establezca I * P, teniendo en cuenta los datos de la última prueba de PISA de 2012 para matemáticas, lengua y ciencias, así como la media aritmética de las puntuaciones anteriores, y considerando la inversión pública medida en euros por estudiante o en porcentaje del PNB de cada país. Hemos utilizado los 28 países de la Unión Europea, salvo Malta (que no realizó las pruebas PISA en 2012) y Luxemburgo (cuyos datos de inversión son divergentes).

Los valores tan elevados de estas correlaciones nos permiten dar por bueno, en términos generales, el principio señalado antes. Con todo, aún hemos de proseguir clarificando su significado. Dicho principio establece la proporcionalidad de una variable (formación permanente) con un producto. ¿Qué representa ese producto? Denominaremos "compromiso educativo" a la combinación de inversión y rendimiento; más concretamente, al producto de ambas variables. Podemos decir que un país con una alta inversión educativa y cuyos estudiantes obtengan altas puntuaciones tienen un elevado "compromiso educativo" (que abreviaremos CE). Por tanto:

L ∞ CE = I * P

Naturalmente, las unidades de ambos términos son muy distintas. L se mide en porcentaje de población que participa en actividades de formación en un periodo de referencia. I se mide en euros (por estudiante) o en porcentaje (sobre PNB) y P se mide en el peculiar sistema de unidades de PISA (hay que tener en cuenta que tenemos puntuaciones distintas para matemáticas, lengua y ciencias). Dado que no son unidades homogéneas y existen muchas posibilidades de cálculo (según consideremos un cálculo u otro de la inversión o una materia u otra de PISA), precisamos hacer algunas operaciones para operativizar mejor ese principio con base en los datos de la matriz de correlaciones de la tabla 3. Consideraremos la media aritmética y la inversión pública medida en euros por estudiante, que es la variable que presenta un valor de la correlación mayor. De modo que el principio disponga de valores equivalentes en ambos términos de la ecuación, expresaremos la inversión en miles de euros por estudiante y dividiremos también por mil la puntuación de PISA. En la gráfica 2 indicamos la ecuación de la línea de tendencia.

La ecuación de la gráfica anterior permite una conversión provisional y aproximada del primer principio en una ecuación más manejable, que presenta la forma:

10 L + 2 = CE = I * P

Para hacer de este principio una fórmula aún más práctica, esto es, para eliminar el problema de la disparidad de unidades, podemos utilizar diversos procedimientos. A título de ejemplo, usaremos la normalización de los valores de L, I y P, esto es, su conversión en valores en el intervalo 0-1 (que representaremos L', I' y P'). Para normalizar los valores basta con aplicar la fórmula siguiente a los datos (x) en cada caso (L, I y P):

Es xn el valor normalizado de xi y xmax y xmin los valores máximos y mínimos de cada variable. Como los valores normalizados siempre están en el intervalo 0-1, necesariamente el producto I*P también está en el intervalo 0-1. Por ello, el cálculo del CE con valores normalizados constituye lo que llamamos índice de compromiso educativo; es decir, este índice es el producto de la inversión (euros por estudiante) por el rendimiento (resultados PISA matemáticas), siempre que ambas variables estén normalizadas. La representación gráfica de los valores normalizados se presenta en la gráfica 3, en la cual se ha invertido el orden de los ejes (X-Y) para conseguir una fórmula más simple.

La ecuación de la línea de tendencia nos indica que una buena aproximación a la operativización del principio, con valores normalizados, sería:

L' = 0,7 ICE = 0,7 (I' * P')

Nuestra investigación ha permitido formular un principio, sencillo y directo, que se puede expresar con diversas ecuaciones, que relaciona la formación o aprendizaje permanente con lo que hemos denominado compromiso educativo, a saber, el producto de la inversión por estudiante y el rendimiento educativo, evaluado a partir de pruebas diagnósticas de implantación internacional. En su forma normalizada, nos ayuda a establecer un índice de compromiso educativo como predictor de la formación permanente de una población.

Las conclusiones y el principio formulado cumplen una serie de exigencias:

• Se refieren a variables nucleares en un sistema educativo.

• Resultan sencillos de calcular y disponemos de los datos precisos gracias al trabajo de sistematización estadística elaborado por Eurostat.

• Sirven para orientar la acción política y educativa.

Tenemos que destacar que ese resultado representa la destilación en coeficientes y ecuaciones de miles de datos, que han sido posibles por un proceso sociohistórico determinado.

Finalizamos con algunos comentarios para avanzar en la discusión de lo expuesto. Hay que insistir en el hecho de que las correlaciones no son causalidades. Quiérese decir que un incremento del compromiso educativo, entendido como el producto de inversión por estudiante y de las puntuaciones alcanzadas en una prueba diagnóstica, tendría que traducirse en un aumento del porcentaje de población en actividades de formación permanente, pero también al contrario: un incremento de las tasas de participación en formación permanente puede representar un incremento del compromiso educativo, lo que redundaría en una mayor inversión o mejores resultados en pruebas diagnósticas. Una vez establecido el principio, se podría contrastar con otros ámbitos no europeos.

Consideramos que nuestra línea de investigación contribuye a avanzar en la construcción de un modelo de relación entre la educación y la sociedad con fundamento estadístico, lo que ha sido reclamado reiteradamente (Brüsemeister, 2008), propicio para estudiar el nivel de compromiso educativo en distintos marcos y alcances territoriales y que aporte una base sólida a partir de la cual se puedan organizar argumentos y propuestas de políticas educativas eficaces.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alheit, P. y Dausien, B. (2008). En el curso de la vida. Valencia: Crec.         [ Links ]

Arnold, R. & Pachner, A. (eds.) (2011). Lernen im Lebenslauf. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren.         [ Links ]

Brüsemeister, T. (2008). Bildungssoziologie. Einführung in Perspektiven und Probleme. Wiesbaden: VS. Verlag für Sozialwissenschaften.         [ Links ]

Goodson, I. et al. (2010). Narrative Learning. Nueva York: Routledge.         [ Links ]

Hernández, F. (2014). La doble lógica de la educación. RASE, 7 (2), 522- 532.         [ Links ]

Judt, T. (2011). Postguerra. Madrid: Taurus.         [ Links ]

Regulaciones del marco normativo de la Unión Europea:

Council Regulation (EC) Nº 577/98 (1998) on the organisation of a labour force sample survey in the Community.

Regulation (EC) Nº 1552/2005 of the European Parliament and of the Council (2005) on statistics relating to vocational training in enterprises.

Regulation (EC) Nº 452/2008 of the European Parliament and of the Council (2008) concerning the production and development of statistics on education and lifelong learning.

Commission Decision 2010/786/EU (2010) granting derogations for implementing Regulation (EC) Nº 452/2008 of the European Parliament and of the Council concerning the production and development of statistics on education and lifelong learning with regard to Belgium, Germany, Estonia, Ireland, Greece, Spain, France, Italy, Hungary, Malta, Poland, Portugal, Finland, and the United Kingdom.

Commission Regulation (EU) Nº 88/2011 (2011) implementing Regulation (EC) No 452/2008 of the European Parliament and of the Council concerning production and development of statistics on education and lifelong learning, as regards statistics on education and training systems.