De investigador a sujeto político: cuestionamiento sobre parámetros científico-metodológicos en la búsqueda y aplicabilidad del conocimiento

From researcher to political subject: questioning scientific-metodologic parameters in the quest for aplicability of knowledge

Juan Rodríguez Medela y Oscar Salguero Montaño

* Investigadores miembros del Grupo de Estudios Antropológicos "La Corrala". gealacorrala@hotmail.com.

Fecha de recepción: 26 de junio de 2010
Fecha de aceptación: 27 de enero de 2011

Resumen

La aplicabilidad de las ciencias sociales, así como de la metodología científica en general, conlleva una serie de implicaciones que, aunque conocidas, no siempre son del todo tenidas en cuenta. A través de una experiencia que se podría denominar como "investigación autónoma", se reflexiona sobre cómo el proceso de adquisición y aplicabilidad de la investigación y el conocimiento a unas realidades determinadas se convierte en el inicio de un proceso de cuestionamiento sobre técnicas y prácticas, disciplinas y campos de actuación, metodologías y parámetros científicos.

Palabras clave: investigación autónoma, autonomía del aprendizaje, experimentación, movimientos sociales.

Abstract

The applicability of social science has a series of implications, though known, they are not always fully taken into account. Through an experience that could be called 'autonomous research', this article reflects on how the understanding of certain realities becomes the beginning of a process of questioning methodologies and scientific parameters, and their use outside Academy. In this sense, knowledge and understanding of these mechanisms and realities becomes in turn a rationalized anger that "forces us" to intervene, using and experimenting with different ways in which such knowledge becomes an effective tool for political activity (in its broadest sense).

Consideraciones previas sobre el GEA "La Corrala": la "investigación autónoma"

En octubre de 2006 nuestros planes de trabajo colectivo distaban mucho de la formación de ningún grupo de estudios consolidado, ni mucho menos que éste pudiera asomarse a diversos campos de estudios e investigación. Por entonces, despertó en nosotros cierto interés político y científico la realización de una investigación que describiera el proceso de cambio en la composición del barrio de Haza Grande, al noreste de Granada, ante la próxima construcción de ciento cuarenta y nueve viviendas adosadas, las primeras del proceso de expansión urbanística de la ciudad por el este, hacia la localidad del Fargue. Para la consecución de este objetivo contábamos con una fuerte y novel motivación: poder aplicar en el "campo" los conocimientos teóricos y técnicas metodológicas aprendidos durante la etapa académica. Sin embargo, el "encontronazo con la realidad" generaría grandes cambios en nuestra forma de entender este estudio y la investigación social en general. Esta transformación fruto de la experimentación, este "a ver qué pasa", sigue gestándose hoy; y es de esa continua experimentación de lo que intentaremos dar cuenta a lo largo de este texto.¹

a) Orígenes: "autonomía de aprendizaje"

La experiencia del Grupo de Estudios Antropológicos "La Corrala" surge, en un primer momento, por nuestro interés personal de acercarnos a determinadas subdisciplinas, como la antropología urbana, si bien, nuestra formación académica al respecto era bastante sesgada, por no decir inexistente. A lo que puede añadirse, siguiendo a Manuel Delgado, el hecho de que en el estudio del urbanismo, de "lo urbano", la antropología ha ocupado un papel secundario, casi siempre relacionado con la intervención con poblaciones marginales (Delgado, 1999: 23). Del mismo modo, nuestras inquietudes excedían lo disciplinar, y también pasaban por una aproximación a otros campos de estudio, como el de los movimientos sociales, cuyo tratamiento en los programas académicos había sido irrisorio.² A este respecto, Greenwood alerta que la desconexión entre el entrenamiento universitario ofrecido, las metas profesionales de muchos estudiantes y la posible aportación social de la disciplina es contraproducente para la antropología en sí (Greenwood, 2002: 8). Gauta es aún más crítico al referirse al tipo de formación que reciben los estudiantes universitarios: "la universidad sigue pensando un mundo complejo de forma simple; continúa formando profesionales arborescentes, cartesianos, humanistas, disciplinarios, incapaces de intervenir en un mundo que funciona con una lógica compleja" (Rozo Gauta, 2004: 156-157).

Con el objetivo de subsanar esta limitación de conocimientos en la universidad, y la prácticamente nula "puesta en práctica", nuestro proyecto colectivo hizo una fuerte apuesta por el co-aprendizaje y el aprendizaje autónomo, que conjuntamente podríamos denominar como "autonomía de aprendizaje". Entendemos, así, por autonomía de aprendizaje, la toma de responsabilidad de la persona —y en nuestro caso, también del colectivo— sobre su propio proceso de absorción, transformación y emisión de conocimiento; o lo que es lo mismo, de su propio aprendizaje.

Esto supone, como veremos a continuación, asumir el control y la orientación de la investigación desde su fase inicial hasta la aplicación y uso de la misma; y ello sin obviar a las diferentes fuentes de información a las que tenemos acceso (bibliográficas, documentales y jurídicas, consultas a expertos, investigadores y técnicos, y a personas que poseen un profundo conocimiento más allá de las instituciones, etcétera).

b) Principios: horizontalidad, autonomía y afinidad

En este proceso de toma de conciencia fue necesario ir consensuando unos principios que orientaran nuestra experiencia colectiva de estudio hasta derivar, en la línea de la autonomía de aprendizaje, en una continua investigación autónoma. Estos principios a los que nos referimos son tres:

Dos, la autonomía, tanto de las instituciones formales políticas y del conocimiento, como la universidad; es decir, nosotros definimos los intereses y orientaciones de los conocimientos que adquirimos y proyectamos ("autonomía política"), como también de determinados presupuestos teórico-metodológicos supuestamente incuestionables. Una praxis más "autónoma" nos permite, a su vez, un mayor control del proceso de investigación y estudio, de sus ritmos, herramientas a utilizar o la redacción y exposición de los materiales ("autonomía técnica"). Ambas formas de autonomía son aspectos que estimamos imprescindibles para materializar este proyecto de trabajo colectivo.

Y tres, la afinidad, es decir, un cierto grado de consenso en el análisis de los procesos sociales y en los medios con los que hacer frente a los mismos, tanto en su dimensión investigadora, como la política.

A partir de estos principios, construimos la base que serviría, en determinados puntos de inflexión, para tomar las decisiones técnicas, políticas y/o de aprendizaje que se han considerado oportunas y que se expondrán a lo largo de este texto.

c) Trabajo teórico-práctico cíclico: "experimentación"

Desde esta perspectiva, es el propio grupo el que a través del uso de los diferentes recursos va profundizando sobre aquellas cuestiones que más le interesan, como por ejemplo, buscar la interrelación y la extrapolación, en su caso, de los conocimientos de unas situaciones a otras. Es decir, saber utilizar el conocimiento aprendido en diferentes circunstancias para facilitar la comprensión de nuevas realidades. Así pues, no se trataría de aplicar un determinado modelo a múltiples situaciones, sino de crear una base para adaptarse a diversos contextos.

A su vez, ser capaces de ejemplificar comprensivamente los aspectos teórico-prácticos que se estudian en la realidad circundante es un primer paso en el afianzamiento de esos conocimientos. La praxis autónoma, además, no tiene por qué limitarse al continuum del aprendizaje de la investigación —a modo de viaje de iniciación intelectual—, sino que puede abarcar muchas otras esferas de nuestras vidas.

Conscientes de que el "dualismo falso" entre la ciencia social teórica y la aplicada ha debilitado a la antropología, optamos por comprender "la teoría como inseparable de la práctica", rompiendo con este dualismo —y con otros correlativos como "teoría / aplicación", "(puro)/engaged, observador", "participante/compañero", "antropólogo (real)/antropólogo nativo, e informantes/colaboradores" (Greenwood, 2002: 9)—. Esto implica que el trabajo realizado no sea únicamente teórico, sino que ha de estar sometido a un proceso cíclico en el que la teoría es contrastada con la realidad, generando nuevas reflexiones; las cuales, a su vez, pueden volver a ser contrastadas hasta alcanzar el producto final. Un producto que, no obstante, ha de dejar la puerta abierta a posibles revisiones que reafirmen o cuestionen el trabajo anterior. De este modo, los límites del estudio surgen de la experiencia real que estamos vivenciando, que es también desde la que parte el enfoque teórico, en continua experimentación y retroalimentación.

Este producto se tradujo, en el caso concreto de nuestra investigación en Granada sobre procesos urbanísticos, en el conocimiento del conflicto que denominamos "violencia urbanística",³ y cuyo análisis más profundo nos ha permitido ir elaborando nuevos conocimientos que se utilizan como herramientas para difundir la problemática y las formas de hacerle frente. También la reflexión sobre los procesos de lucha en relación al contexto en el que se enmarcan, ha ayudado a ir modificando, adaptando y/o adquiriendo nuevas estrategias que intentan mejorar la efectividad de la misma a sus diferentes niveles.⁴ Este conocimiento —tanto formal como informal— no se ajusta a los parámetros de ninguna disciplina de conocimiento concreto, sino que es la propia necesidad de acercarse a una realidad dada lo que justifica la entrada en unas u otras áreas de conocimiento. El objetivo no es un conocimiento académico —que normalmente se limita a unos pocos— sino la apropiación de ese conocimiento para su uso aplicado a contextos determinados (Rodríguez; Salguero, 2009: 508).

d) Práctica reflexiva y debate intelectual: de la decolonización del saber y otras críticas al conocimiento hegemónico

De los múltiples postulados del pensamiento decolonial rescatamos tres que nos llevan a comprender el trasfondo de este proyecto: el entendimiento de la colonialidad de poder como matriz del sistema moderno/colonial/capitalista;⁶ la visión de la colonialidad del ser⁷ y del saber⁸ como constitutivas de la colonialidad del poder, y la propuesta de un pensamiento fronterizo y giro decolonial.⁹

Sin embargo, el debate en el que nos ubicamos nos lleva a indagar sobre otros aspectos relacionados con el pensamiento decolonial pero que se derivan ya no de los contenidos en sí del debate, sino de las formas de llevarlos a cabo, y de las posibilidades de establecer vínculos entre la producción de conocimiento en los círculos académicos y el mundo sobre el que se reflexiona. En este sentido, Silvia Rivera Cusicanqui, socióloga y activista boliviana, elabora una de las críticas más recientes a los teóricos postcoloniales y decoloniales; dudando de la existencia de un diálogo real con "sus objetos de estudio —los pueblos indígenas y afrodescendientes—" e incidiendo en elementos como la "creación de un nuevo canon académico" o la reproducción de modelos jerárquicos y clientelares de conocimiento, ideados por una élite intelectual, dotada "de capital cultural y simbólico gracias al reconocimiento y la certificación desde los centros académicos de los Estados Unidos", cuya "nueva estructura de poder académico se realiza en la práctica a través de una red de profesores invitados y visitantes entre universidades y a través del flujo —de sur a norte— de estudiantes indígenas o afrodescendientes de Bolivia, Perú y Ecuador" (Rivera Cusicanqui, 2006: 64-65).

Rivera concluye estas críticas llamando la atención sobre las posibles incongruencias entre los discursos de estos teóricos y sus implicaciones reales: jerarquías de poder en función de un orden privilegiado de a quién ha de citarse, según la dicotomía "investigador-objeto estudiado" o según se forme parte o no de una determinada comunidad científica y académica.¹⁰

Lejos de posicionarnos en alguna de estas perspectivas, criticamos cualquier modo hegemónico de acceso, reproducción y legitimación del conocimiento. Ha sido la necesidad política —comprender las realidades en las que vivimos, para poder incidir sobre las mismas— y profesional, lo que ha acabado acercándonos a los debates teóricos, epistemológicos, políticos y prácticos que acabamos de mencionar. Esto nos ha permitido volver a nuestras realidades y experimentar ese conocimiento, rompiendo determinadas ligaduras coloniales, capitalistas, que afrontamos en nuestras luchas cotidianas.

II. Visiones contradictorias

Una vez expuesta la base y orientaciones de las que partimos, y antes de entrar a concretar en qué se materializan los cuestionamientos metodológicos a los que venimos haciendo referencia, expondremos brevemente los posicionamientos que encontramos en el (des)encuentro¹¹ entre la academia, y más especialmente las ciencias sociales, y el mundo de los movimientos (y colectivos) sociales.

a) Desde la academia

La comunidad científica no suele interpretar como "válido" el conocimiento que se genera en gran parte del ámbito de los movimientos sociales por no basarse en determinados parámetros avalados por la academia. Una "sospechosa" objetividad en este tipo de análisis e investigaciones es el argumento central que cuestiona el rigor y la validez de las mismas.

Desde los movimientos sociales

Por su parte, los movimientos sociales, y especialmente los de carácter más "autónomo", cuentan en sus discursos y prácticas con un cúmulo de "temores" que los incitan a rechazar al mundo académico en su conjunto, tanto su propia producción técnica e intelectual, como cualquier otra que emplee sus mismas herramientas. Por ello, los trabajos de análisis, reflexión, participación, intervención y acción han de surgir de los propios espacios políticos; y, la mayor parte de las veces, tampoco permiten que salgan de tales espacios. Entre los temores más habituales podemos citar: que se genere una relación jerárquica de poder (investigador-objeto investigado), lo que en el campo de las ciencias sociales se traduce en un cuestionamiento de la capacidad interpretativa de una serie de realidades demasiado complejas como para ser captadas en una entrevista u observadas desde fuera; que se visibilicen públicamente determinados aspectos de la lucha; y/o que las propias instituciones recuperen el producto de su trabajo colectivo.

Una vez analizado el contexto en el que desarrollamos nuestra actividad, pasamos a ver, a través de la experiencia concreta de nuestra investigación, el proceso de experimentación y transformación de nuestras concepciones sobre el acceso y uso de los conocimientos y la materialización metodológica de tal experiencia.

III. Aprendiendo a decir NO. La investigación social como proceso dinámico

Recordamos que el especial interés de este texto recae sobre algunas experiencias y experimentaciones que han ido surgiendo al hilo de la investigación de "Aprendiendo a decir NO. Conflictos y resistencias en torno a la formas de concebir y proyectar la ciudad de Granada" (Rodríguez y Salguero, 2009), concretamente sobre las transformaciones vividas en nuestras concepciones teóricas y prácticas metodológicas de las ciencias sociales en relación a la acción social y política, y no tanto sobre las ciencias sociales aplicadas en cuanto tales. Por ello, no encontramos oportuno en esta reseña detenernos en la vasta literatura científica publicada al respecto, sino en una narración detallada de este caso particular.¹²

Es necesario incidir en que muchos de los cuestionamientos que aquí exponemos son fruto del diálogo y las dudas que desde los propios colectivos sociales nos plantearon a lo largo de nuestro proceso de estudio. Así como una mejor comprensión de las realidades estudiadas nos hicieron cambiar nuestro posicionamiento en este tipo de procesos, estas dudas y cuestionamientos que partían de los colectivos sociales provocaron un cambio importante en nuestra manera de interpretar y vivir la investigación. De todo ello damos cuenta a continuación.

Como adelantábamos anteriormente, en un primer momento el objetivo propuesto fue aproximarnos a la realidad de un barrio popular donde está proyectada la construcción de ciento cuarenta y nueve viviendas, en su mayoría de carácter adosado, junto a un complejo de servicios que destinados al futuro estatus social de la zona afecta a esta planificación urbanística. Pretendíamos indagar sobre las consecuencias sociales que tendría tal intervención en un lugar de estas características; y ello, desde una perspectiva antropológica, ajustado al formato estandarizado de la academia. El encontronazo con la realidad inició un proceso de comprensión de la misma que iría paulatinamente transformando determinados supuestos bajo los que nos movíamos.

En primer lugar, el objeto de estudio propuesto se amplió dimensionalmente al observar que lo que se iba a producir en el lugar seleccionado estaba directamente relacionado con otros procesos de transformación de la ciudad que se estaban sucediendo, como el proceso de gentrificación del Albayzín, consistente en la sustitución de la población popular, con menos recursos, por otra de mayor poder adquisitivo dada la revalorización de un barrio y su impulso hacia su conversión en otro icono turístico. Empezábamos entonces a atisbar cómo efectivamente era posible ejemplificar comprensivamente los aspectos teórico-prácticos en la realidad de la que éramos partícipes. Los aspectos claves que, por ejemplo, para María Alba Sargatal Bataller (2001) definían los procesos de gentrificación, encajaban tanto en nuestro proceder científico como en el análisis político: por un lado, una serie de mejoras físicas o materiales y cambios inmateriales —económicos, sociales y culturales— que tienen lugar en algunos centros urbanos viejos y su apreciable elevación de estatus; y por otro lado, el desplazamiento de las "clases populares" asentadas en dicha área, por otras con mayores niveles de renta y estilos de vida diferentes.

Sobre los ritmos y límites del estudio. En este sentido, el proyecto de investigación que generalmente sirve de corpus fundamental para la elaboración de un estudio, se presenta ante nuestros ojos como una declaración de intenciones abiertas al cambio; un punto flexible del que partir y que permita la adaptación de la investigación a la realidad estudiada en lugar de la sumisión del objeto de estudio a los intereses particulares que subyacen al análisis.

Sobre el enfoque desde el que aproximarnos a las realidades que queremos conocer. Hemos partido desde una perspectiva antropológica más clásica (distante) para paulatinamente cambiar hacia otra más "participativa" (inmersión). Esto supuso comenzar a indagar sobre otras metodologías como la investigación acción participativa -IAP (López de Ceballos, 1987; IOE, 1986, 1993, 2003; Villasante: 1994; 2007; Bru Martín y Basagoiti, 2003; Moreno Pestaña y Espada, 2004) o el socioanálisis (Ibáñez, 1988, 1989; Bourdieu, 1991), tomando éstas como otros referentes añadidos, pero sin encerrarnos en sus parámetros establecidos. Todos estos enfoques fueron combinados, a nivel experimental, bajo los parámetros que nosotros mismos íbamos asumiendo. Esto supone en primera instancia pasar de trabajar con objetos a trabajar con sujetos, lo que implica tener muy en cuenta el carácter vivo y cambiante de los diferentes agentes que conforman el espectro social y su forma de interaccionar y relacionarse no sólo con otras personas sino también en el espacio donde desarrollan su cotidianeidad. El Colectivo Situaciones de Argentina, nos ofrece su visión de la construcción del concepto de una investigación sin objeto, a través de lo que denominan "inmanencia", y que definen como:

[...] una modalidad de habitar la situación y trabaja a partir de la composición —el amor o la amistad— para dar lugar a nuevos posibles materiales de dicha situación. La inmanencia es, pues, una copertenencia constituyente que atraviesa transversal o diagonalmente las representaciones del "adentro" y el "afuera". Allí donde la interioridad reclama un estar que se agota en la pertenencia y la adhesión, la inmanencia implica habitar la experiencia, abriéndola a las nuevas potencias que anidan en la composición (Colectivo Situaciones, 2002).

En cuanto al posicionamiento respecto de las realidades investigadas, se produjo una tercera transformación, es decir, pasamos de estudiar algo ajeno a nuestras vidas a convertirnos en sujetos mismos de nuestro análisis, asumiendo "sus" realidades como "nuestras" realidades.¹³ Y es precisamente este conocimiento y comprensión de lo que sucede a nuestro alrededor y que previamente había pasado casi inadvertido a nuestro entender, lo que pone de manifiesto el siguiente aspecto de cambio: el paso de investigador a sujeto político, entendiendo la política en su más amplio sentido, donde se incluiría todo aquel intento de intervención y/o de toma de decisión sobre los diferentes aspectos de nuestra vida cotidiana.

Esta comprensión de lo que sucede a nuestro alrededor nos lleva a una especie de "indignación racionalizada", entendiendo ésta como la conversión del instinto de respuesta ante tal conocimiento en una herramienta y motivación para intervenir sobre lo que nos afecta directa o indirectamente.¹⁴ Es decir, se pasa de una respuesta instintiva a la reflexión sobre el origen de ese sentimiento, para comprenderlo y para canalizarlo de manera que sea aprovechable para nuestros fines. Esta indignación racionalizada se materializa a dos niveles: en el uso, donde el propio proceso político en su devenir va abriendo oportunidades para poner "al servicio de la causa" los conocimientos y capacidades que se van adquiriendo y desarrollando, para, por ejemplo, ser más eficaces y eficientes en nuestras actuaciones; y en la forma, donde se cuestionan determinados parámetros metodológicos, disciplinares y científicos.¹⁵ Este posicionamiento implica entender no sólo el contexto en el que se busca empaparse con un determinado conocimiento, sino la carga histórica que trae consigo la misma idea de ciencia. Veamos, pues, algunos de estos cuestionamientos a tener en cuenta cuando se utiliza esta ciencia.¹⁶

a) Consideraciones sobre los usos de la ciencia

Una primera aclaración sería que la ciencia no es la única fuente de acceso, generación y transmisión de conocimiento. Boaventura Sousa Santos expuso a finales de los años ochenta, la presencia de una nueva racionalidad científica que "niega el carácter racional a todas las formas de conocimiento que no parten de sus principios epistemológicos y sus reglas metodológicas" (Sousa Santos, 1987: 10-11). En este orden, queremos evidenciar que existen otras formas de saber, válidas y legítimas, que no responden a parámetros científicos. El concepto de conocimiento no ha de reducirse exclusivamente a aquél que se genera desde y para la comunidad científica, sino que ha de abarcar también otras fuentes que generalmente resultan ajenas a la legitimación institucional, caso de las prácticas de los movimientos sociales y del pensamiento crítico generado por éstos.

En segundo lugar, y de no menos importancia, rescataremos el paradigma de la objetividad inalcanzable. Partiendo del hecho de que objetividad no es igual a rigor, aparece la disyuntiva que lleva a preguntarnos si es posible desligarse de todos nuestros anclajes sociales, culturales e ideológicos cuando nos enfrentamos al estudio de un determinado proceso. No sólo si es posible, sino también si es necesario. Es decir, una cosa es la tendencia a mantener un rigor que vaya paliando tales anclajes y otra diferente es pretender alcanzar ese estado inexistente de objetividad, sobre todo teniendo en cuenta que hablamos de procesos sociales. Desde el momento en que elegimos unas categorías de análisis y no otras, en que prestamos más atención a unos actores que a otros, en que optamos por una serie de extractos de realidades y no por otros para argumentar el discurso, estamos subjetivando el estudio. Ello no implica abandonar cualquier pretensión de acercarse a la realidad lo más fidedignamente posible; todo lo contrario, las herramientas y técnicas metodológicas han de desplegarse en la investigación para mantener una "objetividad posible", una "subjetividad rigurosa", cómoda en las circunstancias reales, y no sólo en el tapete teórico. De este modo, siguiendo a Bourdieu (1991), el científico social ha de superar tanto el objetivismo como el subjetivismo. Esta objetividad posible o subjetividad rigurosa emerge ante una "objetividad/subjetividad plena" inalcanzable. La objetividad social y la subjetividad social no son sino dos dimensiones recíprocamente reflexivas de la entera realidad social. Dos dimensiones que se producen y reproducen la una a la otra, a lo largo y ancho de esa realidad, en un proceso de anidamiento recursivo infinito, cuya laberíntica dinámica recuerda los intrincados arabescos que configuran un objeto fractal (Navarro, 1997: 124). Lo crucial de este cuestionamiento fue asociado directamente por Lander al esfuerzo de deconstrucción del carácter universal y natural de la sociedad capitalista-liberal, con el cuestionamiento de las pretensiones de objetividad y neutralidad de los principales instrumentos de naturalización y legitimación de este orden social: el conjunto de saberes que conocemos globalmente como ciencias sociales (Lander, 2000).

Un cuarto cuestionamiento es el del planteamiento jerárquico de la ciencia, mediante el cual, por una parte, se erige la perspectiva científica como absoluta, por encima de las restantes, legitimándose como creadora del único conocimiento válido.¹⁸ Por otra parte, la persona investigadora se sitúa, de una u otra manera, a cierta distancia, a veces también encima, del resto de las personas inmersas en la realidad compartida (especialmente cuando se es ajeno a la misma), asumiendo la capacidad para abstraerse de su propia realidad y ofrecer una imagen fidedigna de la experiencia. Frente a esto, cabe establecer muchos mecanismos, pero sobre todo recae en la conciencia del estudioso, que ha de tener esto presente para intentar no perder de vista tales realidades. En este sentido, es necesario abandonar ese intento de hacerse con "la Verdad" (pretensión de generalizar fehacientemente lo que la supuesta objetividad ofrece como real), para poder acceder a las diversas verdades que convergen en las realidades que estudiamos.

Directamente relacionado con el respeto y poder que ha labrado la ciencia a través de la supuesta objetividad que la eleva por encima de cualquier otra forma generadora de conocimiento, encontramos el dilema ético-político que suscitan algunos usos de esta forma de saber fuera de la academia. Con esto ampliamos nuestra crítica al mundo profesional y empresarial que acaba por mercantilizar el conocimiento para que se adapte a las necesidades que se pretenden defender o imponer.¹⁹

Nuestras experiencias profesionales a nivel investigativo nos han mostrado aspectos del funcionamiento interno y de algunos usos de la ciencia, y que han fortalecido la indignación racionalizada que mencionábamos. El resultado de estos procesos pseudo-científicos no deja de ser la negociación entre el contratante y el contratado acerca de un producto final. A estas alturas cabe preguntarse ¿quién financiaría un estudio científico-social en la sociedad capitalista en la que vivimos? ¿Estarían capacitados para ello los movimientos sociales? ¿Encontrarían algún aliciente en ello las luchas sociales de base? La respuesta es que probablemente no; nos inclinamos más por suponer que ejercerían este mecenazgo las organizaciones y empresas detentadoras del capital y los recursos necesarios para financiar un estudio de estas semejantes características. A su vez, podemos pensar que, de la misma manera, nadie del mundo empresarial o de las administraciones públicas que financie y/o promueva un estudio de estas características lo haga de manera altruista. Más bien, todo parece indicar que la investigación social en el mundo profesional tiene fines concretos y definidos, que al margen del rigor metodológico y de una objetividad siquiera posible, se traducen en una versión oficial de los resultados de la investigación que reflejen y legitimen los intereses de sus entes financiadores. El trasfondo de la financiación es, pues, el contrato que se establece entre la persona investigadora y la entidad contratante que obliga a la negociación del producto final a la que hacemos mención. Es decir, después de la elaboración de un informe precariamente científico, todavía queda negociar lo que será el producto final con la entidad contratante, llegando a perder mucho del sentido crítico que debiera acompañar a estos estudios. Por lo tanto, lo que sale a la luz no es el producto de un estudio riguroso, sino la acumulación de argumentos que sirvan para "llevar la razón".

Pese a este uso, y como ya expresamos anteriormente, estamos de acuerdo con que el proceso y el producto de la búsqueda y adquisición de conocimiento sea una herramienta que se pueda aplicar a la realidad a la que haga referencia, incluso extrapolar aprendizajes generales que se puedan readaptar teniendo en cuenta nuevos contextos y/o al menos servir de referencias a las que poder echar mano. En este sentido, y con respecto al debate sobre si estos procesos cognoscitivos son un medio o un fin en sí mismos, consideramos que, no olvidando la importancia de realizar de la mejor manera posible una investigación, debemos buscar cierto grado de aplicabilidad a ese conocimiento (ya sea de manera directa o indirecta). Ya que es esa aplicabilidad la que aporta al conocimiento un sentido más allá de si mismo, la causa a la que puede ir destinado.

Un último punto de crítica salpicaría a la casa de la ciencia, la universidad, institución afecta a algunos de los cuestionamientos referidos, entre ellos, el de la jerarquía, donde las decisiones importantes trascienden el ámbito de lo técnico para alojarse en lo político, del mismo modo que sucede con otros entes públicos y privados.²⁰ Por otra parte, y sin detenernos en clientelismos políticos y rivalidades personales/profesionales, queremos incidir en el aislamiento y distanciamiento de la academia respecto a las realidades a las que teóricamente se refiere. En este sentido, se puede afirmar que la academia, más allá de la enseñanza, se convierte en un gueto en el que las reflexiones, debates y publicaciones raramente trascienden los límites de la institución; podría sintetizarse en el cuestionamiento sobre "quiénes nos leen".

Estas dudas y cuestionamientos, como adelantábamos, han ido surgiendo del proceso de estudio y de la interacción con "nuestra gente", lo que a su vez ha contribuido a una mayor apertura al diálogo y a la reflexión. Estas reflexiones no son axiomas ni postulados inflexibles, sino indicios de que es posible la creación de conocimientos más allá de la ciencia, fuera de la academia, y siempre dejando abierta la posibilidad de tender puentes de diálogo y (des)encuentro entre estos dos mundos.

b) Sobre el producto visible: la edición del trabajo

Una vez avanzado el proceso en el que decidimos traspasar las barreras de la academia y convertirnos en sujetos políticos, surge la pregunta ¿qué podemos o qué queremos hacer nosotros frente a todo esto? Las repuestas a esta pregunta son múltiples. No han de ser únicamente estudios; las propias técnicas y prácticas pueden separarse de un proceso amplio de investigación y servir a fines concretos, pequeños trabajos como el acceso a información, la sistematización de la misma o la elaboración de materiales. Por otro lado, otras prácticas menos visibles son aquéllas que se generan en el proceso de construcción de un espacio político colectivo y horizontal, en el que también se intenten quebrar, en la medida de lo posible, esa jerarquía impuesta por la concepción misma de la ciencia.

Un último apunte, con respecto a los productos más visibles, lo dedicamos a la edición del estudio. Si entendemos, como hemos visto, este estudio como una herramienta para comprender y compartir los conocimientos y reflexiones extraídas, su objetivo principal es comunicar los diferentes mensajes/planteamientos a las respectivas audiencias a las que van dirigidos. No sólo comunicar, sino hacer comprensible aquello que se transmite, ardua tarea que sólo el lector puede comprobar.

IV. Horizontes: la especificidad de una estructura experimental y flexible

Partiendo de lo expuesto sobre las transformaciones teórico-metodológicas experimentadas y de los cuestionamientos sobre los usos de la ciencia y de los frutos del trabajo investigador, en este último apartado esbozaremos tres reflexiones generales que, desde un enfoque crítico, planteen las que creemos que son las claves que sintetizan el debate planteado.

a) A propósito de las críticas a la "investigación autónoma"

Frente a quienes critican que la excesiva implicación en la problemática por parte de las personas investigadoras puede llevar a desvirtuar el estudio y convertirlo en un panfleto propagandístico, mantenemos que es precisamente esa mayor implicación lo que nos incita a ser más minuciosos en nuestro análisis en aras de comprender mejor el conflicto y de visualizar cómo mejorar las estrategias que se ponen en práctica. Sólo conociendo las circunstancias del conflicto y las estrategias y los discursos de los actores en juego podremos perfilar las líneas de trabajo y ser más efectivos y eficientes en nuestros resultados, tanto investigadores, como sociales y políticos.

Este "hacer desde dentro" ha posibilitado igualmente acercarse desde un enfoque científico a una realidad vetada en la mayoría de la ocasiones para la comunidad científica. El acceso a esta información también requiere la responsabilidad de saber gestionarla. De ahí que todavía queden debates pendientes sobre las implicaciones del uso del método científico y de otros posibles, además de los usos de los productos finales que se derivan de tales conocimientos.

b) Sobre la posibilidad del diálogo y el (des)encuentro

Partiendo del reconocimiento de que el conocimiento científico no es el único posible, ni tampoco tiene por qué ser el más válido, se puede afirmar que la relación entre la academia, más concretamente las ciencias sociales, y los movimientos sociales no es rígida ni inamovible, sino que es posible levantar puentes de diálogo y (des)encuentros. No obstante, si se quiere avanzar en tal relación se ha de comenzar por el cuestionamiento de determinados parámetros —como la neutralidad/objetividad en su acepción más absoluta— y posicionamientos que van más allá de la persona investigadora. De esta manera, se ha de partir de un acercamiento que rompa con las diferencias jerárquicas existentes entre ambos mundos, tradicionalmente estancos, obviados entre sí, cuando no enfrentados.

c) Desde la autocrítica

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Notas

** Para más información sobre el grupo y su trabajo, véase: http://gealacorrala.blogspot.com/.

1. Fruto de la investigación a la que hacemos referencia es el título: Rodríguez Medela, Juan y Oscar Salguero Montaño (2009), "Aprendiendo a decir NO. Conflictos y resistencias en torno a la formas de concebir y proyectar la ciudad de Granada", Asociación de Estudios Antropológicos "La Corrala", Granada. En esta monografía presentamos ordenadamente los principales aspectos teórico metodológicos de la investigación realizada en Granada entre el otoño de 2006 y la primavera de 2009 y que se sumerge en la antropología urbana y política para comprender ciertos procesos urbanísticos claves de la ciudad actual, la ciudad capitalista; así como un análisis de algunas realidades organizativas de las disidencias políticas menos institucionales. Un enfoque local que va acompañado de un corpus teórico sobre lo urbano suficientemente amplio que permite extrapolar algunas de las ideas principales a otras ciudades similares del Estado español y del mundo capitalista.

2. A pesar de que en países como Francia, Italia o Alemania existe un mayor desarrollo de estudios y programas universitarios relativos a movimientos sociales, en España todavía es un proceso incipiente. Según Pont Vidal, "a nivel académico, existen todavía importantes lagunas [en] cuanto a la oferta de docencia ofrecida principalmente en las respectivas facultades de ciencia política y sociología y de la consolidación de grupos de investigación sobre el tema. Es evidente que muchas facultades son todavía de reciente creación, y que algunas de ellas están todavía en fase de consolidación. Sin embargo, y dada la importancia sociológica y politológica de la acción colectiva y la participación política no convencional, sigue siendo la 'asignatura pendiente'" (Pont Vidal, 1998: 269). A pesar de que las declaraciones están hechas hace más de una década, y de ciertos avances, el camino todavía no se ha desarrollado lo suficiente o lo esperado. En la Universidad de Granada no hemos encontrado referencias en Antropología Social y Cultural a asignaturas relacionadas con los movimientos sociales (MMSS). Sólo en Sociología sobrevive algún seminario relativo a los MMSS, como excepción que confirma la regla. Tampoco hemos encontrado muchos programas relativos al estudio de los MMSS en otras universidades del Estado español —Madrid, Barcelona, Sevilla, Bilbao...—, y de los encontrados —relativos principalmente a la sociología— quedan relegados a papeles secundarios en los programas docentes, como asignaturas optativas o de libre configuración. Resultado de ello, en los últimos años han surgido algunas propuestas, en forma de seminarios o jornadas, centrados en el diálogo con los movimientos sociales (dos ediciones del "Curso sobre Movimientos Sociales" de la Universidad de Málaga en colaboración con la Casa Invisible; o las Jornadas Internacionales "Diálogos entre ciencias sociales y movimientos sociales. Miradas, preguntas, (des)encuentros", del grupo de Des-encuentros y la Universidad de Granada, 2010).

3. Podemos entender por violencia urbanística el conflicto originado por los planeamientos urbanísticos y de implantación de grandes infraestructuras en conjunción con las estrategias especulativas de los agentes del suelo, por el que quedan afectadas tanto las personas —en los ámbitos del espacio público y privado de la vivienda— como el territorio de una ciudad o de un pueblo en proceso de urbanización (Ramos, Rodríguez y Salguero, 2008: 38).

4. Al respecto de esta consecución conjunta dirigida a la puesta en práctica de instrumentos más eficaces y a la obtención de resultados más satisfactorios, resulta interesante el concepto aristotélico que emplea David Greenwood (2002: 16) de "phronesis", entendida como "una práctica que se despliega en grupos en los cuales todos los interesados, tanto los expertos en la investigación como los colaboradores locales, se conciben como protagonistas legítimos de su propia situación y capaces de gestionarlas con un mínimo apoyo externo. Phronesis se evalúa por los colaboradores de muchas formas. Están todos los participantes unidos por su interés en conseguir unos resultados aceptables para todos en relación con las metas que desarrollaron conjuntamente. Por lo tanto, phronesis requiere un compromiso igualitario con los sistemas de conocimientos y las experiencias diversas".

5. Aunque la perspectiva decolonial surge como una propuesta del grupo de I estudios de la modernidad/colonialidad, la genealogía del pensamiento decolonial según Mignolo (2007) surgió en la misma fundación de la modernidad/colonialidad, como su contrapartida. Ello ocurrió, según lo sugiere el autor, inicialmente en las Américas, en el pensamiento indígena y afro-caribeño —como contrapartida al colonialismo español y portugués—; luego en África y Asia —como contrapartida de la reorganización de la modernidad/colonialidad del imperio británico—; posteriormente en Estados Unidos, asociada a sus procesos de independencia y liderazgo; y finalmente en las resistencias a la expansión soviética. Con el final de la guerra fría y la caída del muro de Berlín el pensamiento decolonial comienza a trazar su propia genealogía. A esa genealogía propia y consciente estaría contribuyendo el grupo y el programa de investigación de la modernidad/colonialidad (Vargas Soler, 2009: 49).

7. La colonialidad del ser, según Nelson Maldonado, hace referencia a la negación del ser del otro (negación ontológica) o a su sub-alternización ontológica, fenómeno que conlleva a la idea de que los otros no piensan, no conocen y por tanto no son, o a una subvaloración de sus pensamientos, sus conocimientos, sus prácticas y su ser (Maldonado Torres, 2007: 144-145)

8. Lander (2000) propone tener en cuenta la colonialidad del saber, como dispositivo que organiza la totalidad del espacio y del tiempo de todas las culturas, pueblos y territorios del planeta, en una gran narrativa universal en la cual Europa y Eü son simultáneamente, el centro geográfico y la culminación del movimiento temporal del saber.

9. El giro decolonial para Mignolo (2007) consistiría en "la apertura y la libertad del pensamiento y de formas de vida otras (economías-otras, teorías políticas-otras); la limpieza de la colonialidad del ser y del saber; el desprendimiento de la retórica de la modernidad y de su imaginario imperial articulado en la retórica de la democracia" (Mignolo, 2007: 29-30).

10. En palabras de Cusicanqui: "El discurso postcolonial en América del Norte no I sólo es una economía de ideas, también es una economía de salarios, comodidades y privilegios, así como una certificadora de valores, a través de la concesión de títulos, becas, maestrías, invitaciones a la docencia y oportunidades de publicación [...] A través del juego del quién cita a quién, se estructuran jerarquías y acabamos teniendo que comer, regurgitado, el pensamiento descolonizador que las poblaciones e intelectuales indígenas de Bolivia, Perú y Ecuador habíamos producido independientemente. Y este proceso se inició en los años 1970 —el trabajo de Pablo González Casanova, casi nunca citado, sobre 'el colonialismo interno' se publicó en 1969— cuando Mignolo y Quijano estaban todavía militando en el marxismo positivista y en la visión lineal de la historia" (Rivera Cusicanqui, 2010: 64-67).

11. El término "(des)encuentro" ha sido extraído de las Jornadas Internacionales "Diálogos entre ciencias sociales y movimientos sociales. Miradas, preguntas, (des)encuentros", organizadas por el grupo "Des-encuentros" y el Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada, en marzo de 2010, en las que participamos en la mesa de "Academia/Movimientos. Encuentros y desencuentros", junto a Ángel Calle (Universidad de Córdoba/¿Quién debe a Quién?) y Norma Falconi (Asociación Papeles y Derechos para todos y todas, integrante de la Red Estatal por los Derechos de los Inmigrantes/REDI).

12. Para una visión general y diacrónica de las metodologías participativas, nos I remitimos al detallado artículo de Villasante (2007: 141-157).

13. Respecto a la integración de los investigadores en "su realidad", Castro-Gómez, afirma que "descender del punto cero implica, entonces, reconocer que el observador es parte integral de aquello que observa y que no es posible ningún experimento social en el cual podamos actuar como simples experimentadores. Cualquier observación nos involucra ya como parte del experimento" (Castro-Gómez, 2007: 89).

14. El giro decolonial según Maldonado Torres (2007: 159-160) implica un cambio en la actitud del sujeto práctico y de conocimiento ante la modernidad/ colonialidad, y se funda en el grito de espanto del sujeto colonizado ante el descubrimiento, duda y/o reconocimiento de su colonialidad y ante la modernidad/ colonialidad (Vargas Soler, 2009: 57).

15. Walsh establece una dura crítica a los parámetros cientificistas, según la cual "el problema no descansa simplemente en abrir, impensar o reestructurar las ciencias sociales como algunos estudios sugieren, sino más bien en poner en cuestión sus propias bases. Es decir, refutar los supuestos que localizan la producción de conocimiento únicamente en la academia, entre académicos y dentro del cientificismo, los cánones y los paradigmas establecidos También refutar los conceptos de racionalidad que rigen el conocimiento mal llamado 'experto', negador y detractor de las prácticas, agentes y saberes que no caben dentro de la racionalidad hegemónica y dominante. Tal refutación no implica descartar por completo esta racionalidad, sino hacer ver sus pretensiones coloniales e imperiales y disputar su posicionamiento como única, de esta manera cuestionan también la supuesta universalidad del conocimiento científico que preside las ciencias sociales, en la medida en que no capta la diversidad y riqueza de la experiencia social ni tampoco las alternativas epistemológicas contra-hegemónicas y decoloniales que emergen de esta experiencia" (Walsh, 2007: 103-104).

17. Acerca de la idea de las disciplinas como compartimentos estancos, Castro- I Gómez defiende que "las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes, ignorando sus conexiones con todas las demás. Lo que hace una disciplina es, básicamente, recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento [...] En prácticamente todos los currículos universitarios, las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las 'autoridades' o los 'clásicos'), cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para 'fijar' los conocimientos en ciertos lugares, haciéndolos fácilmente identificables y manipulables" (Castro-Gómez, 2007: 83-84).

18. Lander (2000) explica los fundamentos del instrumento que supone el pensamiento científico para la hegemonía existente, en términos de la naturalización tanto de las relaciones sociales como de la línea de evolución histórica que considera al mundo y pensamiento occidental como los más avanzados y, por tanto, aquéllos a los que se ha de aspirar y que legitima toda intervención desarrollista, civilizatoria, global.

19. Sobre la mercantilización de la universidad y a su pérdida de control sobre su producto, el conocimiento, Castro-Gómez se refiere a que "la planetarización de la economía capitalista hace que la universidad no sea ya el lugar privilegiado para la producción de conocimientos. El saber que es hegemónico en estos momentos ya no es el que se produce en la universidad y sirve a los intereses del Estado, sino el que se produce en la empresa transnacional [...] El conocimiento que es hegemónico no lo produce ya la universidad bajo la guía del Estado, sino que lo produce el mercado bajo la guía de sí mismo [...] La belle epoque del profesor moderno, la era del "educador" y del "maestro" parece haber llegado a su fin, pues la función de la universidad hoy día ya no es educar sino investigar, lo cual significa: producir conocimientos pertinentes. Los profesores universitarios se ven abocados a investigar para generar conocimientos que puedan ser útiles a la biopolítica global en la sociedad del conocimiento. De este modo, las universidades empiezan a convertirse en microempresas prestadoras de servicios" (Castro-Gómez, 2007: 84-85). A su vez, Wallerstein afirma que la ciencia social es una empresa del mundo moderno; sus raíces se encuentran en el intento, plenamente desarrollado desde el siglo XVI y que es parte inseparable de la construcción de nuestro mundo moderno, por desarrollar un conocimiento secular sistemático que tenga algún tipo de validación empírica (Wallerstein, 1996: 4).

20. Acerca de la críticas a la universidad, Castro-Gómez extiende el ámbito I que abarca la "hybris del punto cero" a la disciplinarización del conocimiento y a la arborización de la estructura universitaria. La mayoría de las universidades funcionan por "facultades", que a su vez tienen "departamentos", que a su vez tienen "programas". Las facultades funcionan como una especie de hogares de refugio para las epistemes. Así, por ejemplo, a una facultad de ciencias sociales le ha sido encomendada la administración y el control de todos los conocimientos que epistemológica y metodológicamente puedan ser legitimados como pertenecientes a una de las disciplinas de las "ciencias sociales". Surgen así los distintos departamentos, a los cuales pertenecen especialistas en cada una de las disciplinas vinculadas a la facultad en cuestión (Castro-Gómez, 2007: 84).