La desigualdad de la educación en México, 1990-2010: el caso de las entidades federativas

Educational Inequality in Mexico, 1990-2010: The Case of the Country's States

José César Lenin Navarro Chávez*, Antonio Favila Tello*

* Instituto de Investigaciones Económicas y Empresariales, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Ciudad Universitaria C.P. 58030, Morelia, Michoacán, México cesar126@hotmail.com, antonio_favila@hotmail.com

Recibido: 24 de enero de 2012;
Aceptado para su publicación: 6 de febrero de 2013.

Resumen

El presente trabajo aborda el estudio de la desigualdad educativa en México, en el caso de sus entidades federativas. Para abordar dicho análisis se utilizó una adaptación de la técnica estadística conocida como el Coeficiente de Gini. Los resultados muestran la existencia de marcadas asimetrías en materia educativa. Al interior de México existen profundas brechas de desigualdad entre las entidades federativas, brechas que han permanecido a través del tiempo a pesar de que los datos indican que la educación se ha vuelto más igualitaria en todos los estados del país.

Palabras clave: Desigualdad educativa, Estratificación social, México.

I. Introducción

La desigualdad ha sido un tema ampliamente abordado por distintos pensadores a lo largo de la historia. De forma recurrente, los seres humanos han tratado de explicar por qué algunos grupos humanos viven en condiciones más favorables que las que experimentan otros. Entre los distintos tipos de desigualdad, la educativa ocupa un lugar particularmente importante en este debate.

El poder transformador de la educación y su influencia en el desarrollo es una idea generalizada en la literatura del tema, tanto en el ámbito sociológico como económico; por lo tanto, resulta de interés dimensionar la desigualdad educativa y conocer su comportamiento a través del tiempo, así como su distribución en el territorio.

El presente estudio aborda el problema de la desigualdad educativa desde una perspectiva descriptiva, cuantitativa y comparativa. Es descriptiva porque se busca dimensionar la presencia de la desigualdad educativa a través de la distribución de la escolaridad; es cuantitativa porque la situación se aborda a través de métodos estadísticos, y comparativa porque se pretende conocer el comportamiento de la desigualdad en distintos territorios y en distintos momentos.

II. Revisión literaria

Es posible encontrar en la literatura diferentes definiciones alrededor del concepto de desigualdad educativa; sin embargo, destaca lo planteado por Sussman (1967) y Coleman (1968), citados en Muñoz Izquierdo (2003). Esta conceptualización indica lo que se entiende por igualdad educativa, es decir, el ideal a seguir, e implica la siguiente serie de cinco definiciones:

1. Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan los individuos que posean las mismas habilidades.

2. Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que estén al alcance de los miembros de todos los estratos sociales independientemente de sus características demográficas y de sus habilidades intelectuales.

3. Igualar los resultados educativos que obtengan en el sistema escolar todos los individuos que cuenten con determinados niveles de habilidades académicas y que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo.

4. Igualar los resultados educativos que obtengan en el sistema escolar todos los individuos que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo independientemente de las habilidades académicas que posean y del estrato social al que pertenezcan.

5. Lograr que quienes pertenecen a los diferentes estratos sociales adquieran las mismas habilidades para el aprendizaje, mediante el acceso a insumos educativos de calidad inversamente proporcional a las habilidades con que ingresen a cada curso, y así puedan obtener los mismos resultados al final del mismo (Muñoz Izquierdo, 2003).

La desigualdad educativa ha sido estudiada desde diferentes enfoques (en ocasiones controversiales) a través del tiempo. A mediados del siglo XX, la perspectiva dominante entre los estudios relativos a este tema era la perspectiva funcionalista. En ella, "los trabajos sobre movilidad social tendían a ver a la educación como una variable con una importante influencia en dirección de una creciente igualdad social", (Martínez, 2002).

Durante los años sesenta y setenta surgieron corrientes críticas que enfatizaron el papel subordinado de la educación respecto de las estructuras sociales o incluso le atribuían un papel activo en el mantenimiento de la desigualdad (Martínez, 2002). Dentro de esta perspectiva autores como Collins (1989, citado por Márquez, 2005) se cuestionan si el sistema educativo busca efectivamente la igualdad educativa o si ciertos grupos poderosos de la sociedad se valen de la desigualdad educativa para perpetuar su posición.

Otros autores, como Bowles y Gintis (1976), señalan que el sistema educativo tendría por objetivo el proveer de mano de obra calificada y disciplinada a los empleadores lo que a su vez contribuiría al control social y a la estabilidad política.

Siguiendo en esta línea de pensamiento, Carnoy (1974) se cuestiona si efectivamente las sociedades, desde el punto de vista histórico, han estado siempre preocupadas por la educación de sus jóvenes o si esta idea ha sido constantemente utilizada como un instrumento de manipulación.

Posteriormente los trabajos sobre la materia integraron perspectivas etnográficas para aproximarse a la desigualdad educativa desde lo que sucedía en las aulas. Para Mehan (1992), por ejemplo, la escuela debe dejar de ser vista como un paso en la vida de los alumnos en su camino a ocupar un lugar en el sistema de producción; Subirats et al. (2005) señala que la desigualdad educativa no sólo genera en los individuos una serie de desventajas de carácter productivo o laboral, sino que también merma su capacidad de desarrollarse en el ámbito personal y social, por lo que deben integrarse al análisis los problemas de tipo personal y sociocultural.

Desde el punto de vista de la economía, el componente educativo del desarrollo ha sido ampliamente estudiado. Uno de los autores más destacados en este ámbito es Gary Becker, a través de la teoría del capital humano, concepto que incluye características que van desde los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas hasta las capacidades obtenidas mediante el trabajo y las habilidades innatas o adquiridas del individuo. De tal forma, los individuos mejor preparados, tendrán una mayor productividad, contribuirán más eficientemente al desarrollo de la economía y recibirán mejores remuneraciones por su trabajo (Destinobles, 2006).

Leyva y Cárdenas (2005) señalan al respecto:

Esta idea, aportada por Becker (1964), llevó al desarrollo de la teoría del capital humano en el campo de la educación. Una inversión en educación equivale a una inversión en una "máquina" adaptada al cuerpo humano que mejora los resultados en el puesto laboral; los rendimientos futuros de esa "máquina" probablemente superarán el gasto de tiempo y dinero que supone su compra.

En el mismo orden de ideas, Thomas, Wang y Fan (2000) afirman que la distribución de las oportunidades dentro de una sociedad es incluso más valiosa que la distribución de los bienes o las rentas. En consecuencia, asegurar el acceso a la educación es una política ganar-ganar para cualquier sociedad ya que, si las habilidades de los seres humanos se distribuyen normalmente, el hecho de que algunos grupos queden rezagados, representa una pérdida importante del bienestar; consecuentemente se ven afectados no sólo los individuos sino todas las diferentes áreas del aparato productivo. Así como sucede con los bienes, una distribución equitativa del bienestar, constituye una precondición necesaria para elevar la productividad individual y en consecuencia para superar la pobreza.

El caso concreto de la desigualdad educativa en México también ha sido abordado en numerosas ocasiones. Pablo Latapí reconocía, a principios de los años noventa que, desde los años setenta las desigualdades educativas entre los Estados de la República se habían mantenido prácticamente sin cambios (Rojas, 2012).

Asimismo, Latapí (1964) señalaba:

Aun en el supuesto de que haya escuelas suficientes, la desigualdad económica de la sociedad seguirá influyendo en la desigualdad educativa, la cual, a su vez, cerrará el círculo vicioso determinando una ulterior desigualdad en la capacidad de ingresos de la siguiente generación. A una sociedad de fuertes desigualdades económicas, corresponde un sistema escolar de fuertes desigualdades educativas.

Martínez Rizo (2002) encuentra que los indicadores de desigualdad educativa de los estados mexicanos tienden a bajar a través del tiempo; en su opinión, esta situación se debe primordialmente al crecimiento de los sistemas escolares estatales, lo que refleja el nivel de desarrollo relativo de cada uno, y no a la implementación de políticas compensatorias destinadas al combate de la desigualdad. Es decir, el progreso en esta materia sería más inercial que proactivo. El autor plantea también, con datos hasta el año 2000, una clasificación en la cual las entidades más desiguales en materia educativa fueron Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Veracruz.

Para Schmelkes (2007), México es un país altamente desigual en materia educativa; en su opinión, el imponer modelos uniformes de educación que no consideran las diferentes realidades de México, reproduce y acrecienta dichas desigualdades. Considera, además, a la pobreza como una variable fundamental que afecta el acceso a la escuela, la permanencia, la transición, el aprendizaje y la utilidad de dichos aprendizajes. Apunta también que en México se ha dado prioridad a incrementar la cobertura educativa y se ha dejado en un segundo plano el incrementar su calidad.

III. La desigualdad de la educación medida a través del coeficiente de Gini

En el año 2000, Thomas, Wang y Fan propusieron una adaptación de este instrumento para medir la desigualdad educativa para un conjunto de 85 países utilizando datos que abarcaron desde 1960 hasta 1990. Es esta versión adaptada la que se retoma para realizar este análisis del caso mexicano.

El coeficiente de Gini puede alcanzar valores entre 0 y 1, donde 0 representa la perfecta igualdad y 1 representa la perfecta desigualdad. Thomas, Wang y Fan (2000) proponen la siguiente fórmula para adaptar el coeficiente de Gini para ser utilizado en el estudio de la desigualdad en la educación:

Donde:
E_L: Representa el coeficiente de Gini para la educación, es decir el grado de desigualdad existente entre los miembros de la población.
µ: Es el promedio de años de escolaridad para la población estudiada.
Pi y Pj: Representan las proporciones de la población que posee un nivel de educación determinado (n).
Yi y Yj: Representan el número de años de escolaridad requeridos para alcanzar un nivel de educación (n). ]]> n: Es el número de divisiones que se proponen para segmentar los diversos niveles de escolaridad en una sociedad.

Para realizar la medición, se tomó en cuenta sólo a la población de 25 años y más, de ambos géneros, atendiendo a su nivel de escolaridad más alto alcanzado. Los niveles de escolaridad se resumieron de la siguiente forma: Sin escolaridad, Primaria Incompleta, Primaria Completa, Secundaria Incompleta, Secundaria Completa, Media y Superior.

Se midieron coeficientes de Gini para México y sus 32 entidades federativas con base en información de los censos y conteos de población y vivienda del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI) correspondientes a los años 1990, 2000, 2005 y 2010.

IV. La desigualdad de la educación en México medida a través del coeficiente de Gini, 1990-2010

En ésta sección se observa la evolución del Coeficiente de Gini para la Educación para el caso de México, con datos a nivel nacional. La Tabla I contiene los datos que sirvieron como base para calcular los coeficientes de Gini para el caso mexicano:

En el año 1990, se obtuvo para México un coeficiente de Gini para la educación de 0.4580. Esta cifra puede considerarse alta si se le compara con los resultados obtenidos en economías desarrolladas como Estados Unidos, que obtuvo en el mismo año un coeficiente de Gini para la educación de 0.13 o Canadá que obtuvo en 1990 un coeficiente de 0.16 (cálculos propios con datos de Barro y Lee, 2010).

Diez años más tarde, la situación había mejorado; el coeficiente de Gini obtenido para el caso mexicano en el año 2000 fue de .3891, lo que implicó una disminución de .0689 puntos. Esta disminución se debió principalmente al avance registrado en el renglón de secundaria completa y la disminución registrada en el renglón de Sin escolaridad.

En el año 2010 el coeficiente de Gini obtenido para México fue de .3372. Este dato indica que la disminución acumulada para el periodo de 20 años es de .1208 puntos de los cuales .0689 puntos se dieron durante el período 1990-2000 y .0519 puntos se registraron durante el período 2000-2010.

En 2010, el renglón de secundaria completa concentró a la mayor proporción de la población con un 20%. En cuanto a la educación superior se refiere, en 2010 la proporción de la población mayor de 25 años que se ubicó en este renglón alcanzó el 18%, mientras en 1990 esta proporción era de sólo el 10%; destaca que de este avance la mayor parte se registró durante la década del 2000 al 2010.

V. La desigualdad de la educación en las entidades federativas mexicanas

Como se comentó en la revisión literaria, México es un país de profundos contrastes en materia educativa. Estos contrastes se ponen de manifiesto cuando se observan los coeficientes de Gini obtenidos para cada entidad federativa.

Otro aspecto que merece atención es el hecho de que estas brechas de desigualdad permanecen a través del tiempo; si bien en todos los estados se han registrado disminuciones en los coeficientes de Gini obtenidos, los estados más igualitarios fueron los mismos durante todo el período estudiado.

También destaca que la distancia existente entre los coeficientes de Gini obtenidos para los diferentes estados también ha permanecido prácticamente constante a través del período. La Tabla II muestra los resultados obtenidos; los estados están ordenados de acuerdo a su resultado en 2010 comenzando por los más igualitarios:

Los datos de la tabla anterior fueron llevados al siguiente mapa (ver figura 1) para intentar dar una imagen gráfica sobre el patrón geográfico de la desigualdad educativa en México.

Se clasificaron como en situación "Favorable" las entidades que obtuvieron en 2010 un coeficiente de Gini inferior a .3. Se clasificaron en situación "Media" las entidades que obtuvieron coeficientes inferiores a la media nacional pero superiores a .3.

La clasificación "Desfavorable" se asignó a las entidades que obtuvieron coeficientes superiores a la media nacional pero inferiores a .4. Por último, se calificaron como en situación "Muy desfavorable" a aquellas entidades con coeficientes de Gini superiores a .4. De acuerdo con los resultados obtenidos, se encontraron en situación "Favorable" y "Media" las entidades ubicadas tanto en la frontera norte como en una parte importante del centro del país; la condición "Desfavorable" caracterizó a otra fracción del centro del país, a la zona del Golfo de México y una parte considerable de la península de Yucatán. Así mismo la condición "Muy desfavorable" caracterizó a los Estados de Michoacán, Guerrero, Oaxaca y Chiapas.

Durante el período de estudio, la entidad con el coeficiente de Gini más pequeño (es decir, la entidad más igualitaria) fue el Distrito Federal, permaneciendo durante toda la serie alrededor de 10 puntos por debajo del coeficiente de Gini nacional. Le siguió el estado de Nuevo León; Baja California se encontró en el tercer lugar hasta el 2005 y para el año 2010 el tercer lugar fue ocupado por Coahuila, aunque por una diferencia mínima.

Destaca el caso del Estado de Jalisco que, aun siendo una entidad con una intensa actividad económica, se ubicó en el lugar número 15 de esta lista. Sobresale también el caso de Querétaro que, aunque se ubicó en el lugar 17, fue el estado que logró avances más significativos en este indicador, reduciendo su coeficiente en 18 puntos porcentuales durante el período 1990- 2010.

Los últimos lugares fueron ocupados por Michoacán, Oaxaca, Guerrero y Chiapas respectivamente con avances discretos de entre 11 y 14 puntos. De entre ellos Guerrero fue el que registró el avance más significativo, sin embargo, fue insuficiente para salir del penúltimo lugar nacional en cuanto a los coeficientes de Gini se refiere.

Destaca también que, entre el líder nacional (Distrito Federal) y el estado peor posicionado (Chiapas) existió una diferencia considerable de alrededor de 25 puntos porcentuales.

Si se revisan los índices de Marginación publicados por el Consejo Nacional de Población (CONAPO) para el año 2010, se encontrará que existe coincidencia entre las entidades con mayor marginación y las más desiguales de acuerdo a los coeficientes de Gini calculados.
]]> De acuerdo a CONAPO (2010) la entidad con mayor marginación fue Guerrero, seguida por Chiapas y Oaxaca. Las entidades que presentaron menor marginación fueron el Distrito Federal, Nuevo León y Baja California, entidades que también resultaron bien posicionadas en la tabla II.

VI. Conclusiones

Los resultados encontrados abonan a favor de lo expresado por diferentes autores acerca de la desigualdad educativa en México. Si bien este modesto ejercicio sólo explora la desigualdad educativa a través de la distribución de la escolaridad, los resultados son congruentes con diferentes pronunciamientos hechos en torno a la problemática.

Los datos observados sugieren que hubo durante el período estudiado avances considerables en las proporciones de la población mexicana de 25 años y más que logró alcanzar los niveles educativos medio superior y superior. Sin embargo, los coeficientes de Gini para la educación encontrados para México continúan siendo altos cuando se les compara con los obtenidos en países desarrollados.

Se confirma la vigencia de lo expresado por Martínez Rizo en su estudio publicado en 2002. Si bien los indicadores de desigualdad educativa tienden a disminuir a través del tiempo, estos progresos parecen continuar siendo inerciales, ya que las brechas existentes entre los diferentes estados han permanecido prácticamente constantes. Destaca también que, las entidades que Martínez Rizo (2002) encontró como las más desiguales en educación, continúan siendo las mismas que se identificaron en el presente trabajo.

El hecho de que las entidades con mayores índices de marginación y las entidades con los coeficientes de Gini para la educación más elevados sean prácticamente las mismas abona a favor de lo dicho por diferentes expertos, entre ellos Sylvia Schmelkes y Pablo Latapí, sobre la importancia de la pobreza como una de las variables fundamentales que explican y reproducen la desigualdad educativa y su ubicación en el territorio.

Referencias

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