Enseñanza de la ética y la educación moral, ¿permanecen ausentes de los programas universitarios?

Moral and Ethical Issues: Are they the Missing Links in University Programs?

María Eugenia Guerrero Useda¹, Diomedes Andrés Gómez Paternina².

¹Universidad Católica de Colombia, Av. Caracas No. 46-72, Piso 4° Bogotá D.C, Colombia. meguerrero@ucatolica.edu.com.

Recibido: 27 de julio de 2011.
Aceptado para su publicación: 12 de junio de 2012.

Resumen

Hoy en día, existiendo mayor consenso sobre la virtud de enseñar ética y de continuar la educación moral de los jóvenes en el ámbito universitario, es preciso determinar ¿cuáles son los valores fundamentales y cuáles las condiciones pedagógicas de su enseñanza? Este artículo presenta los resultados de una investigación tendiente a establecer la función realmente asignada a la enseñanza de la ética y a la educación moral de la persona en el contexto universitario. A partir de una investigación documental, seguida de un estudio comparado con muestreo teórico, se encontró que mientras el 52% de los programas revisados tenían al menos un curso asociado a la enseñanza de la ética, no hay contenidos orientados específicamente a la educación de la acción moral. En las carreras de derecho y medicina prima la tendencia hacia la ética profesional, mientras en ingeniería civil se encaminan a la responsabilidad social. Se concluyó, a partir del análisis del contenido de 120 asignaturas, que la formación moral de la persona sigue ausente del currículo universitario.

Palabras clave: Educación superior, enseñanza, ética, formación moral, deontología.

Abstract

Keywords: University education, teaching and learning processes, moral and ethical formation, deontology.

I. Introducción

Marcadas por crisis económicas y escándalos de corrupción, la última década del siglo XX y la primera del XXI encendieron una alerta general sobre el sentido de la educación universitaria. En este contexto, en todo el mundo y desde diversas perspectivas se dinamizó la investigación científica sobre enseñanza de la ética y sobre educación moral en adultos jóvenes y en estudiantes universitarios; evidencia de ello son los trabajos de Nussbaum (2010), Brown y Mitchell (2010), Petrova-Gjorgjeva (2010), Villegas de Posada (2008), Escámez et al. (2008), Solbrekke y Karseth (2006), Martínez-Martín et al. (2002), Hoyos-Vásquez (2002) y Küng (1997), entre otros.

Empero no todo está resuelto, si bien pocos se oponen a la presencia de cursos de Ética en planes de estudio de programas de pregrado (Casares, Carmona y Martínez-Rodríguez, 2010), contenidos orientados a la educación de la acción moral de jóvenes universitarios difícilmente hallan asiento en las mallas curriculares entregadas al utilitarismo y al libertarismo de estos tiempos. La investigación presentada verificó esta última conjetura y, en consonancia con Esteban y Buxarrais (2004), admite que la enseñanza de principios éticos debe fortalecer la formación moral de los jóvenes universitarios. El proyecto científico del que se desprendió este artículo, titulado "Fomento de las virtudes intelectuales y de los valores trascendentes en la universidad", se adelantó con el apoyo del Centro Coordinador de la Investigación de la Federación Internacional de Universidades Católicas y de la Universidad Católica de Colombia.

Unido a investigaciones sobre los desafíos de la universidad y de la educación superior en el contexto global, en las últimas décadas del siglo XX, aumentó el interés por investigar el impacto de los estudios universitarios en la formación de sus estudiantes. Al respecto son de referencia Pascarella (1997), Nucci (2003) y Jayakumar (2008), que coincidieron en sus hallazgos sobre los beneficios del ambiente universitario sobre el desarrollo moral de los estudiantes. Ratzinger (1999), Nucci (2003), Remolina (2005), Maritain (2008) y Villegas de Posada (2008) anotan además la conveniencia de continuar la educación moral de la persona en el contexto universitario. Con todo, era necesario determinar si la enseñanza de la ética y la educación moral habían permeado realmente el currículo universitario y de qué forma.

Otro elemento innovador de la investigación adelantada es la necesaria diferenciación entre enseñanza de la ética y educación moral. Etimológicamente las palabras ética y moral se aplican para designar situaciones muy cercanas, la primera surge para nombrar la forma de ser, el éthos, y la segunda, la costumbre moralis. El desarrollo del pensamiento filosófico va marcando notas distintivas entre una y otra, hasta llegar a ordenar diferentes niveles de razonamiento y reflexión. Ahora bien, educar a la persona para que module su acción con sujeción a normas y a juicios morales, no equivale a enseñarle a filosofar sobre la moral. En consonancia, la investigación no podía limitarse al conteo de seminarios, cursos o asignaturas con alusión a una u otra categoría; al contrario, se obligaba a auscultar los contenidos para separar y abstraer aquellos que atañen a la ética, a la moral y, de paso, aquellos que no corresponden a estos niveles de razonamiento. Para lograr este propósito se optó por aplicar muestreo teórico.

II. Metodología

En la segunda etapa de la investigación se aplicó metodología comparada (Montero, 1983). Fueron objeto de comparación mallas curriculares y asignaturas en titulaciones de derecho (40), salud (44) e ingeniería civil (36). Siguiendo lo señalado por Osses, Sánchez e Ibáñez (2006, p. 120) se aplicó muestreo teórico y codificación abierta de datos. Inicialmente se organizaron agrupaciones por tipos de programa para establecer la existencia en el plan de estudios de cursos orientados a la enseñanza de la ética y a la educación moral, sus denominaciones y valoración en créditos académicos.

III. Resultados

En la fase descriptiva de la investigación documental se recuperaron estudios que desde una perspectiva disciplinar fueron clasificados como filosóficos, pedagógicos, sociológicos y psicológicos, siendo estos últimos los más frecuentes. Superando la mirada disciplinar y descriptiva en la fase de elaboración teórico global se observó el sentido de dos campos conceptuales: enseñanza de la ética y educación moral de la persona. El análisis crítico de las fuentes circuladas y reseñadas en la región iberoamericana señala que se privilegian los enfoques psicológicos en la enseñanza de la ética, el desarrollo moral según Kohlberg y la deontología con espacios propios en los currículos de programas académicos del área de la salud, ciencias sociales y ciencias biológicas.

3.1. Investigación sobre la enseñanza de la ética y la educación moral en el ámbito universitario

En México, la investigación sobre el desarrollo moral en el ámbito universitario registra una nueva dinámica en la última década. Barba-Casillas (2005, 2004, 2001) estudió el desarrollo del razonamiento y del juicio moral en estudiantes de bachillerato y licenciatura en varias instituciones, concluyendo que "no basta, por ejemplo, conocer los códigos éticos de las profesiones, sino que debe promoverse la formación moral de la persona" (Barba y Romo, 2005). Por otra parte, Hirsch, desde el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México, adelantó estudios tendientes a establecer cómo se enseña la ética profesional en instituciones de educación superior (Hirsch, 2003) y cuáles son los valores fundamentales que debe trasmitir la universidad (Hirsch, 2010). Los estudios de Hirsch han arrojado que la honestidad, el sentido de compromiso social, la responsabilidad y la disciplina son claves en la formación del estudiantado.

León-Correa (2008), desde una bioética personalista, señala que el respeto a la vida y la salud, el respeto a los derechos de otros -y en especial de los más vulnerables-, la madurez moral y la responsabilidad por las consecuencias de las propias acciones, la solidaridad y la beneficencia son algunos de los valores más apropiados y necesarios en la formación de los profesionales de la salud. En la misma línea de los estudios de León-Correa se reportan varios trabajos sobre la enseñanza de la ética profesional en la universidad española. Cobo (2003) advierte que la ética profesional que debe transmitir la universidad tiene su principio y fundamento en la toma de conciencia sobre el bien social. Como éste, en España y Chile se registran trabajos en la perspectiva de la filosofía social, como eje de la formación humana en programas universitarios y estudios sobre el currículo de la ética profesional en algunos planes de estudio (Río, 2009, 2007, 2003).

La reintroducción de la ética y el desarrollo moral como contenidos de enseñanza en el ámbito universitario también se ha motivado en políticas públicas, ya sea para mejorar la calidad de la enseñanza o imponer nuevas ideologías. Petrova-Gjorgjeva (2010), Muhr (2010) y Escámez (2008) describen, respectivamente, los casos de Macedonia, Venezuela y del Área de Educación Superior Europea. Los estudios científicos sobre estos procesos se caracterizan por ser escasos, incluso en países como Colombia, donde el sector de la educación superior es altamente legislado y donde además de los desafíos del escenario global, la universidad enfrenta demandas estatales de adopción de modelos de formación por competencias y de pruebas estandarizadas. Así, la Constitución Política de 1991 establece que corresponde al Estado colombiano velar por la mejor formación moral de los educandos. En consonancia con este mandato la Ley 115 de 1994, por la cual se expide la Ley General de Educación, al definir los objetivos comunes a todos los niveles señala que uno de los fines de la educación es establecer una sólida formación ética y moral. Más adelante, al reglamentar el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008, el artículo 21 del Decreto 1295 de 2010, establece que los programas académicos de posgrado deben propiciar la formación integral en un marco que implique la comprensión del ser humano, la naturaleza y la sociedad como destinatarios de sus esfuerzos, asumiendo las implicaciones sociales, institucionales, éticas, políticas y económicas de las acciones educativas y de investigación.

Sobre el desarrollo de la normatividad educativa colombiana que instaura la formación moral como objetivo y contenido básico, y sobre los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional, se recuperaron tres estudios (Boada et al., 2001, Restrepo, 2006, y Gómez, 2008). En estos trabajos los autores recomiendan analizar críticamente los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias ciudadanas que reducen el problema pedagógico de la formación moral de la persona, a la formación de un sujeto político y fragmentado intelectual, moral y afectivamente.

Restrepo (2006) analiza los conceptos de ciudadanía y de competencia que soportan los estándares del Ministerio de Educación Nacional, indicando que "los estándares básicos de competencias ciudadanas con respecto a la noción de competencias se sitúan de forma preponderante en una dimensión operacional...", y más adelante: "Una perspectiva limitante (por su carácter pragmático, instrumental, reduccionista) aflorará para poner de presente la necesidad de cuantificar, medir, ponderar de acuerdo a finalidades aparentemente incluyentes y en relación con funciones determinadas".

Por otra parte, mediante el análisis de la estructura y el contenido del material de enseñanza implementado en instituciones colombianas de educación básica, Gómez (2008, p. 35), concluye que prevalecen: la enseñanza de una ética orientada a la acción, un abandono del cultivo de la naturaleza individual de la persona y un discurso educativo sin contenido pedagógico.

Se adelantó una búsqueda minuciosa en el sistema Publindex para ubicar estudios que analizaran los efectos de esta normatividad educativa y de los lineamientos de los colegios profesionales sobre los currículos universitarios sin obtener resultados. Entre tanto, en coincidencia con las tendencias que imperan en México, se encontró un número importante de trabajos que asumen la formación moral desde la perspectiva de Kohlberg y, en correspondencia, estudios para validar y aplicar instrumentos de medición del nivel de desarrollo moral. También se encuentran investigaciones sobre la evaluación por competencias de la dimensión ética, y otras que se refieren a la existencia y evaluación de competencias éticas.

El bajo número de artículos originales, publicados por autores latinoamericanos en las revistas de alto impacto en educación, lleva a la conclusión de que la enseñanza de la ética y educación moral, asumida como una tarea normativa, y no como un contenido cardinal de los planes de estudio, no impacta drásticamente la agenda investigativa y los estudios científicos en educación. Un artículo original sobre el tema estudiado es el que reporta una investigación adelantada en España a propósito de la consolidación del Área de Educación Superior Europea, en donde Escámez et al. (2008), a partir de un estudio cualitativo con profesores de tres universidades españolas, encuentran que mientras la formación en valores es reconocida ampliamente como un objetivo general de la educación superior, los profesores evitan la participación directa en su enseñanza.

3.3 La ética como competencia

Son varios los autores que sin mediar reflexión epistemológica alguna han reducido la ética a una competencia, o sea, a un saber hacer en contexto (García-García, 2010, y Bolívar, 2005). Glosada de competencia humana, transversal, interpersonal, esencial, este enfoque la reduce a la suma de contenidos que han de aprenderse para comportarse de acuerdo a un contexto común. Permeados por este discurso, se han desarrollado sendos estudios que parten de una categoría conceptual denominada competencia ética, la que en algunos trabajos es definida, en otros no. Por ejemplo Bolívar (2005) anota:

Tal competencia se refiere al conjunto de conocimientos, modos de actuar y actitudes, propias de una persona moralmente desarrollada, que actúa con sentido ético de acuerdo a una ética profesional, al tiempo que de un ciudadano, que da un sentido social a su ejercicio profesional, lo que conlleva el compromiso con determinados valores sociales que buscan el bien de sus conciudadanos (p. 99).

Con referencia en esta noción, González et al. (2007) construyen y validan un instrumento para evaluar el desarrollo de un conjunto de competencias éticas profesionales (discernimiento ético, recto obrar, responsabilidad social, respeto por la dignidad humana, sentido moral). El estudio en referencia concluye que el instrumento desarrollado es confiable y válido desde los parámetros de la psicometría.

3.4 Desarrollo del juicio moral en jóvenes universitarios

Siguiendo el enfoque del desarrollo moral, Pérez-Olmos (2009) valida un test americano traducido al español en México, encontrando que éste es aceptable para la evaluación del desarrollo del juicio moral en estudiantes universitarios. Mesa y Suárez (2006) ya habían aplicado este test a un grupo de 443 estudiantes de últimos semestres de programas universitarios de la ciudad de Bogotá, encontrando que los estudiantes estaban ubicados en el nivel convencional de la escala del Kohlberg, lo que los llevó a reconocer que la universidad colombiana tiene una tarea pendiente frente a la formación moral de sus estudiantes. Lo deseable sería que los profesionales colombianos alcanzaran un nivel postconvencional de desarrollo de la moral, que les permita ver más allá de las normas y leyes dadas por la sociedad, enfocando los problemas desde perspectivas superiores.

Los reportados hacen parte de más de una decena de estudios en los que se aplican instrumentos para medir el desarrollo moral en jóvenes, vinculados y no vinculados al sistema escolar colombiano. En su mayoría son estudios psicométricos, que se limitan al cálculo de las medidas típicas de los test, con el objeto de recomendar o no su aplicación. Se accedió a escritos en los que se revisan tendencias teóricas sobre el tipo de formación ética y moral que debería impartirse en la universidad. Estos escritos, por sus características editoriales, se clasificaron en manifiestos, revisiones de tema y artículos de revisión. No se hallaron investigaciones explicativas, por lo tanto, para ahondar, en el estudio de la enseñanza de la ética y educación moral de la persona en el contexto universitario se complementó el análisis documental con investigación de campo.

Asumir la formación ética y moral como contenido cardinal del currículo exige ir más allá de los buenos propósitos. El compromiso debe ser total. A la manera del lenguaje y la aritmética, debe concertarse un núcleo básico como contenido de enseñanza. Al respecto, la búsqueda de trabajos de autores iberoamericanos condujo a revisiones de tema al estilo de los escritos de Vargas-Vargas (2009) en Colombia, Patiño-González (2000) en México o de Frisancho (2001) en Perú.

3.5 Enseñanza de la ética y educación moral

En medicina se encontró que más del 50% de los programas contaba con al menos una asignatura asociada a la enseñanza de la ética (ver tabla I), mientras el 22% con más de un curso en esta área. Se encontró que 4 planes de estudio contaban con un componente curricular integrado por tres cursos que van de la ética general a la ética médica. En cuanto a la ubicación en el plan de estudios no se encontró una tendencia única, los cursos se ubicaron del primer al último semestre indistintamente.

En el 37.5% de planes de estudio de programas de Derecho no se registraron cursos con denominación relacionada a la ética o la moral. Únicamente en 3 de los programas revisados se encontró un componente curricular integrado por tres cursos: ética general, ética disciplinaria, filosofía del derecho. La tabla II registra la denominación de los cursos y sus frecuencias.

En el 39% de los programas de Ingeniería Civil se registran cursos con denominaciones propias del área de ética y moral. En la mitad de los planes el nombre del curso es ética con equivalencias en créditos académicos que van desde 2 hasta 4, primando la tendencia hacia el menor valor del intervalo. En cuanto a la ubicación, ésta es indistinta, se encuentran ubicaciones en los primeros niveles, en el intermedio y al final. En las denominaciones combinadas la más frecuente en los planes de ingeniería civil fue la de ética ciudadana.

3.6 Función asignada a la enseñanza de la ética y a la educación moral en el ámbito universitario

Lo encontrado en los planes de estudio a los que se tuvo acceso está referido a la ética, la deontología y la bioética. Cabe recordar que aunque muy cercanos, moral, ética, deontología y bioética, en tanto contenidos de enseñanza no son equivalentes. Por lo tanto, la respuesta a la pregunta sobre la función realmente asignada a la formación ética y moral de la persona en el contexto universitario no se resuelve positivamente con la presencia de cursos de ética y deontología. Para revelar la función asignada a los cursos de ética que hacen parte del currículo el camino andado se realizó el estudio comparado. Las codificaciones aplicadas para este propósito fueron las motivaciones y finalidades de los contenidos (ver tabla III), su objetivo concreto (informativo, empírico, crítico) y su carácter formativo (organizativo, disciplinario, moral).

Una comparación básica, pero necesaria fue la de listas temáticas y de referencias bibliográficas de los cursos. Este cotejo mostró que hay cursos que llegan a ser aproximaciones conceptuales sobre el comportamiento moral. Aproximaciones que en carreras de Derecho son de tipo filosófico, en las de Medicina, de tipo psicológico y en las Ingeniería Civil orientadas a la responsabilidad social.

En el plano de las motivaciones son frecuentes las de carácter normativo, explícitas como la citada en primer lugar en la tabla III e implícitas -en el temario- como el caso de cursos que se reducen a informar a los estudiantes códigos disciplinarios, caso que es más frecuente en programas de derecho. Para el área de Derecho sólo se mostró un curso orientado a la formación de la persona (segundo enunciado de la tabla III) al que encontró asociado un temario con alcance crítico. En cuanto al carácter formativo de los contenidos, la mayor frecuencia se obtuvo para el carácter disciplinario.

En suma, no se encontraron cursos que simultáneamente marcaran positivo para una motivación en la formación de la persona, el alcance crítico y el carácter moral del contenido educativo. Lo anterior conduce a concluir que los contenidos asociados a la formación ética son de carácter utilitarista, y que sigue ausente del currículo universitario un contenido que forme personas:

]]> - Capaces de ver más allá de las normas y las leyes.

- Con el pensamiento crítico necesario para el accionar independiente.

- Con una inteligencia resistente al poder de la autoridad y las usanzas ciegas.

Lo encontrado generó una nueva pregunta: ¿Qué pasa con la formación moral de la persona, que existiendo consenso sobre su importancia capital, aporte formativo y demanda real sigue ausente del currículo? Algunas claves para responder esta pregunta se encuentran en Escámez (2008) y Perilla y Guerrero (2009), y están relacionados con la didáctica, las condiciones de enseñanza y el conocimiento pedagógico del contenido. En efecto, existiendo un ambiente amigable para la inserción del contenido, hay factores estructurales que deben darse, como contenido del currículo universitario la educación moral está por construirse. El estado de las investigaciones muestra que la formación moral, en cuanto contenido, se caracteriza por demandar conocimientos pedagógicos de alto nivel, a la vez que estudios como el de Mesa y Suárez (2006) muestran universitarios que no alcanzan estructuras superiores de juicio moral estando cercanos a graduarse y el medio muestra que la crisis de valores y la creciente corrupción en las instituciones devela que ante la autoridad y la jurisdicción los profesionales no están en capacidad de sobreponer recursos.

Así las cosas, la enseñanza de la ética y la educación moral se descubren como contenidos que requieren una enseñanza educativa (Guerrero, 2002). El problema no se reduce a la apertura de espacio propio en el currículo, ni al diseño estructurado de temarios. Estos contenidos demandan una enseñanza que, superando lo descriptivo y lo enunciativo, lleve a los estudiantes a la maduración de estructuras superiores y universales de juicio y razonamiento moral. De ahí la fuerza del clamor de intelectuales como Domingo-Moratalla (2005), que piden introducir una mínima cultura moral en los planes universitarios.

IV. Conclusiones

El estudio comparado de 120 planes de estudio devela que la educación moral de la persona permanece ausente del currículo universitario. La enseñanza de la ética ha ganado espacio en las mallas curriculares, quedando pendiente su desarrollo didáctico.

Si bien se estableció que el 52% de los programas comparados incluye en el plan de estudios al menos un curso asociado a la ética, el análisis detallado de los contenidos evidencia que priman los cursos de ética como sistema moral y de deontología con motivaciones normativas y con carácter informativo. Es oportuno señalar que el grueso de los trabajos no diferencia ética de moral, sobre todo aquellos de carácter descriptivo, pero en la medida que las investigaciones avanzan al nivel explicativo fortalecen sus marcos conceptuales con fundamento en filosofía y psicología educativa.

Las experiencias descritas en los trabajos de Hirsch (2010) y de León y Correa (2008) reseñan valores fundamentales que son claves en la formación universitaria. La moral en cuanto contenido de enseñanza en el ámbito universitario debe ser objeto de investigación científica. Se debe establecer el nivel de formación de las estructuras de juicio moral en que se encuentra la media de los estudiantes que ingresan a la universidad a efecto de retomar oportuna y pertinentemente el proceso de formación del juicio moral de los jóvenes.

La metodología comparada permitió establecer el alcance educativo de los contenidos de cursos de ética incorporados a programas universitarios de pregrado, sus tendencia en cuanto componente curricular, la investigación documental, los retos que enfrenta la enseñanza de la ética y la educación moral en cuanto contenido cardinal de programas académicos de áreas profesionales de alto impacto social, como la medicina, la ingeniería y el derecho.

Como se anotó en la introducción, el manifiesto de Nussbaum Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades es contundente. Invita a la acción y a la vez llama la atención frente a los peligros que representa para la humanidad el orientar la educación principalmente a la obtención de renta en un mercado global.

La metodología comparada permitió establecer las condiciones pedagógicas, las tendencias y los desafíos que enfrenta la formación ética y moral en cuanto contenido cardinal de programas académicos de áreas profesionales de alto impacto social, como la Medicina, la Ingeniería y el Derecho. Con los resultados de este estudio se espera cualificar el diseño de los contenidos de enseñanza propios del área de formación ética y moral de la persona en el contexto universitario.

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