¿Deserción o autoexclusión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media superior en Sonora, México

Drop Out or Self–Exclusion? An Analysis of drop out causes in Mexico's Sonoran High School Students

Elba Abril Valdez,* Rosario Román Pérez,* María José Cubillas Rodríguez* e Icela Moreno Celaya*

* Departamento de Desarrollo Humano. Bienestar Social Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C. Coordinación de Desarrollo Regional. Carretera a la Victoria Km. 0.6 83000 Hermosillo, Sonora, México. E–mails: abril@ciad.mx, rroman@ciad.mx, mjcubillas@ciad.mx, icela_ moreno@hotmail.com

Resumen

La deserción escolar no es una decisión individual, está condicionada por factores contextuales que se identifican en el presente trabajo y se analizan en estudiantes de educación media superior, en Sonora, México. Se aplicó una encuesta a 147 jóvenes sobre situación familiar, historia escolar, motivos de deserción y planes futuros, entre otros. Los resultados muestran que 86% de las personas participantes abandonó la escuela entre el primer y tercer semestre, con un promedio de calificación, en el último semestre cursado, de 7.49. Las principales razones para dejar de estudiar fueron los factores económicos, haber reprobado materias y la falta de interés. De los participantes, 93% no estaba satisfecho con el nivel de estudios alcanzado, sin embargo, no tenía planeado retomar estas actividades. Los resultados muestran la necesidad de un modelo de intervención basado en políticas educativas con mayores incentivos para una adherencia al sistema escolar, flexibilización del tránsito entre subsistemas y reestructuración de las redes de comunicación entre los actores principales.

Palabras clave: Educación media superior, deserción escolar, factores económicos, motivación del alumno.

Abstract

The scholar drop out is not an individual decision. It is conditioned by contextual factors which are identified and analyzed in this research paper among high school students. A survey was applied to 147 high school students to know their family situation, scholar history, reasons why they drop out and their future plans, among other relevant reasons. The results indicated that 86% of the surveyed students abandoned the school between the first and the third semester. Their grade average during the last semester studied was 7.49. The main reasons of the desertion of these students were: economic factors, failure in some subjects, and the lack of interest in their studies. 93% of the participants were not satisfied with the academic level they reached. Nonetheless, they did not plan to resume their studies. The results demonstrated the necessity of an intervention model based on educational policies with higher incentives to add to the school system, flexibility of the transit among subsystems and restructuration of the communication network among the principal actors.

Key words: Secondary education, student attrition, economic factors, student motivation.

Introducción

Se define deserción como el abandono de las actividades escolares antes de terminar algún grado o nivel educativo (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2004). La CEPAL (2003) reporta que, en promedio, cerca de 37% de los adolescentes latinoamericanos que tienen entre 15 y 19 años de edad, abandona la escuela a lo largo del ciclo escolar. Asimismo, se afirma que la mayor parte de la deserción se produce una vez completada la secundaria y frecuentemente, durante el transcurso del primer año de la enseñanza media superior.

En México, existen dos tipos de programas para la educación media superior: el bachillerato y la educación tecnológica. Estos se imparten, a su vez, en tres modalidades: bachillerato general, tecnológico y bivalente. El bachillerato general concentra 89.5% de la matrícula nacional, y el tecnológico 10.5%, lo que muestra el escaso interés de la población juvenil por los estudios con orientación tecnológica. Sin embargo, independientemente de la popularidad de las modalidades, la eficiencia terminal de ambas es insatisfactoria, ya que solo la mitad lo termina: en bachillerato, 57% y en tecnológico, 45% (SEP, 2004). En Sonora, el bachillerato absorbe 86% de la matrícula y el tecnológico 14%.

De la población sonorense, 9.85% tiene entre 15 y 19 años, rango de edad en el que se cursa, generalmente, la educación media superior; dentro de este grupo, 49.46% son mujeres (SEC, 2003). De acuerdo con el censo del año 2000, 51.70% de los varones y 40.21% de las mujeres, asistían a la escuela (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática [INEGI], 2000). Para el nivel medio superior, la Secretaría de Educación y Cultura (SEC, 2004) informó que durante el ciclo 2002–2003, Sonora tuvo un porcentaje de deserción escolar superior al nacional (17.8% contra 15.9%). Estas estadísticas muestran que un porcentaje importante de la población joven sonorense abandonó los estudios, sin proporcionar información sobre lo que hacen una vez que están fuera del sistema escolar.

Algunos estudios asocian el problema de la deserción con diferentes factores:

1) Económicos, que incluyen tanto la falta de recursos en el hogar para enfrentar los gastos que demanda la asistencia a la escuela, como la necesidad de trabajar o buscar empleo.

2) Problemas relacionados con la oferta o ausencia de establecimientos destinados a impartir educación de este nivel, lo que se relaciona con la disponibilidad de planteles, accesibilidad y escasez de maestros.

3) Problemas familiares, mayormente mencionados por niñas y adolescentes, relacionados con la realización de quehaceres del hogar, el embarazo y la maternidad.

4) Falta de interés de los y las jóvenes, lo que incluye también el desinterés de los padres para que continúen con sus estudios.

Tal información se reafirma en un estudio realizado en Chile, donde se expone que las principales causas de deserción escolar en los jóvenes que tienen entre 15 y 19 años, son su ingreso al mercado laboral, problemas económicos y la falta de motivación. En las mujeres, está también el embarazo y la falta de apoyo familiar para continuar estudiando (Goicovic, 2002). Otras investigaciones muestran que la deserción se vincula con la escasa capacidad de retención de los sistemas educativos. Esto se refleja en las altas tasas de deserción en la mayoría de los países latinoamericanos, que a su vez se traducen en un bajo número de años de educación aprobados (Christenson, Hurley, Evelo y Sinclair, 1998; Vera y Ribón, 2000; Jurado, 2003; Brewer, 2005). Información similar se encontró en un estudio realizado en Latinoamérica por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2003); en siete países, de ocho analizados, se observó que la principal razón de abandono escolar en adolescentes, se relaciona con factores económicos. Entre las mujeres, los factores económicos son igualmente importantes, pero las tareas del hogar, el embarazo y la maternidad se mencionan con mucha frecuencia (CEPAL, 2004).

En México, el incremento de la deserción en nivel medio superior, de acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), está asociado a un bajo presupuesto para la educación, sumado al bajo ingreso percibido por sus habitantes. La OCDE llegó a esta conclusión después de aplicar el Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante (PISA), en donde México obtuvo el penúltimo lugar en aprovechamiento en Español y Matemáticas. En el documento se indica, además, que tanto estudiantes como escuelas tienen un desempeño mejor cuando el clima escolar se caracteriza por altas expectativas apoyadas en relaciones cercanas entre maestros y alumnos (OCDE, 2004).

En Sonora, no existen estudios que den seguimiento a los y las estudiantes de este nivel, por lo que poco se sabe acerca de qué hacen una vez que desertan de la escuela. De ahí la necesidad de contar con información sobre quienes abandonan la educación media superior, a fin de proponer acciones que mejoren la eficiencia terminal. En el presente trabajo se muestran los resultados del seguimiento realizado a los y las jóvenes que desertaron del nivel medio superior durante el periodo 2003–2004, en tres municipios del estado de Sonora, México, con el objetivo de caracterizar a este grupo de población.

Metodología

Se realizó un estudio de tipo descriptivo, con una muestra aleatoria y representativa de los y las adolescentes que abandonaron sus estudios en el nivel medio superior en el estado de Sonora, durante el ciclo escolar 2003–2004, en tres municipios.

Participantes. Se aplicó una encuesta a un total de 147 estudiantes que abandonaron sus estudios en cualquier semestre de nivel medio superior en escuelas oficiales del estado de Sonora, México, durante el ciclo escolar 2003–2004. El rango de edad de inclusión fue de 15 a 22 años de edad. Se consideró que durante el ciclo 2003–2004, la SEC reportó para nivel medio superior 16.5% de deserción, por lo que se calculó llevar a cabo una muestra de 350 estudiantes para el estado, mediante el muestreo proporcional simple, con un nivel de confianza de 95% y un margen de error de 0.3. Se trabajó en los municipios de Hermosillo, Nogales y Cajeme, por concentrar 64% de la matrícula de todo el estado y por ser localidades que cubren la capital del estado, la zona norte y la zona sur. Los estudiantes fueron seleccionados al azar, a través de listados proporcionados por las instituciones.

Instrumentos de recolección de información. Se diseñó una encuesta para jóvenes, a fin de identificar los factores que influyen en la deserción escolar. Los temas incluidos fueron: aspectos sociodemográficos, historia escolar, historia laboral, plan de vida, expectativas, significado de espacio escolar y de la educación.

Procedimiento. Una vez seleccionada la muestra de los y las jóvenes que habían desertado de los diferentes subsistemas, se ubicaron sus domicilios y se acudió a ellos para aplicar el instrumento, previa autorización de los jóvenes y sus familiares (padres, madres, tutores o tutoras). Los datos se recopilaron en una base de datos y se analizaron con el paquete estadístico spss versión 12. Se hizo un análisis descriptivo y se obtuvieron medidas de tendencia central. Se identificaron las variables más significativas asociadas a la deserción escolar del nivel medio superior en el estado de Sonora.

Para una muestra de 147 estudiantes, se realizaron 470 visitas a los domicilios, cuyas direcciones fueron proporcionadas por las instituciones participantes. En 26% (123) de los casos, el joven o la joven se había reincorporado a otro subsistema o escuela (Tabla I), lo que resulta de particular importancia para la política educativa, pues indica que poco más de una cuarta parte de los estudiantes desertores ya estaban inscritos en otro subsistema. Ante la falta de un sistema de información único para los distintos subsistemas y uno de equivalencias de la currícula escolar, tanto la institución receptora como la expulsora carecen de información sobre los individuos que reinician los estudios. Tal situación evidencia la necesidad de un sistema de comunicación entre subsistemas, que incluya la transferencia de expedientes y que permita recuperar el costo de lo invertido en uno o más semestres, tanto por la institución como por el (la) estudiante y haga más expedito el tránsito entre subsistemas.

La muestra de estudiantes no inscritos en otro subsistema se integró con las encuestas de 147 jóvenes distribuidos en los municipios de Hermosillo (37%), Ciudad Obregón (22%) y Nogales (41%). En la Tabla I se observa a los individuos que se reincorporaron a otra escuela, donde el mayor porcentaje se localiza en la ciudad de Hermosillo y el menor, en Nogales. La migración a Estados Unidos no se observó en esta última ciudad, pese a estar ubicada en la frontera, sino en la primera. Cabe mencionar que uno de los desertores de Hermosillo se encontraba privado de su libertad, resultado que muestra las condiciones de riesgo de quienes dejan los estudios, particularmente en las ciudades más pobladas, como el caso de la capital del estado de Sonora.

Perfil sociodemográfico

En total, 44% de los entrevistados fueron mujeres y 56% varones, con una media de edad para estos últimos de 17.85 años (en un rango de 15 a 22 años), y en las mujeres de 17.55 (en un rango de 15 a 20 años). La mayoría de los encuestados (93%) dijo ser soltero(a); 65% mencionó que vivía con ambos padres; 20% sólo con la madre; 9% vivía con algún familiar; y 5% dijo que vivía en pareja, esto último mencionado principalmente por mujeres, lo que podría indicar que dicho grupo inicia su vida en pareja a más temprana edad. De los y las estudiantes encuestadas, 8% dijo tener hijos, un promedio 1.08 hijos (Tabla II), donde la media en número de hijos para los hombres fue 1 y para las mujeres 1.17 (con un máximo de 2).

La media de escolaridad reportada para los padres fue 8.35 años, es decir, menor a la alcanzada por los(as) hijos(as) a la fecha de la encuesta, lo que habla de padres que no lograron completar su educación secundaria. Si bien sus hijos e hijas los superan en este aspecto, el nivel alcanzado es muy bajo para tener acceso a trabajos mejor remunerados que les permitan romper el ciclo generacional de la pobreza.

A la fecha de la encuesta, 38% de las jóvenes y 73% de los jóvenes dijo tener trabajo. Entre los hombres, 50% se desempeñaba principalmente como empleado del sector privado (vendedor, dependiente, entre otros) y obrero o jornalero agrícola (45%); en menores porcentajes se mencionó empleado del sector público (2%) y comerciante (3%). En las mujeres, 71% mencionó ser empleada del sector privado (vendedoras, dependientas, entre otras), obrera (17%) y en menores porcentajes, empleada doméstica (4%) o trabajadora dentro de un negocio propio (estética) (8%). La mayoría dijo tener turno matutino, 86% en el caso de las mujeres y 71% en el caso de los hombres. El salario semanal promedio, en el caso de los hombres fue de $756.19, y para las mujeres fue de $761.50, cantidades que, sin ser estadísticamente significativas, denotan una diferencia que favorece ligeramente a las mujeres. En cuanto al contrato de trabajo, 73% de los hombres y 100% de las mujeres afirmaron que era por tiempo indefinido. Tal resultado es diferente al de la Encuesta Nacional de Juventud 2005, en el que la mayoría de los y las jóvenes reportaron ser contratados por tiempo determinado.

Trayectoria escolar del participante

La historia escolar es una variable importante que permite predecir, en cierto grado, la deserción escolar según lo reportado por varios autores (Tinto, 1987). Al momento del estudio, 38% de los participantes dijo haber abandonado la escuela en el primer semestre, 29% en el segundo, 19% en el tercero y en menores porcentajes en el cuarto, quinto y sexto semestres.

Si se considera que el proceso de admisión es anual, se observa que en el primer año abandonan los estudios más de la mitad de los que ingresan. Tales resultados muestran la importancia de reforzar las acciones de retención de estudiantes durante el primer año. Si se toma en cuenta la alta demanda existente en algunos subsistemas, el costo del proceso admisión–deserción representa, no sólo una restricción de oportunidades para otros estudiantes que no logran ingresar, sino también una pérdida de más del cincuenta por ciento de lo invertido.

En contraste, a partir del cuarto semestre el porcentaje de deserción disminuye proporcionalmente, a la mitad de la registrada en el primer semestre, y baja considerablemente hasta llegar a 3% en los dos últimos semestres. Esta tendencia permite suponer que, si es superado el periodo crítico, se incrementa la probabilidad de que los alumnos se mantengan escolarizados y logren concluir este nivel de estudios. El mayor porcentaje de deserción durante los primeros semestres denota también la existencia de un periodo de riesgo, cuyo antecedente puede rastrearse en la historia escolar durante la educación básica o en el primer semestre de la educación media superior. Este resultado es similar al de un estudio realizado por Román (2000), en el cual entrevistó a adolescentes que abandonaron sus estudios e igualmente dejaron de ir a la escuela durante los primeros semestres.

Las principales razones mencionadas para abandonar la escuela fueron, en los varones, las académicas, principalmente la reprobación de materias (49%), seguida por las económicas (37%), falta de interés (11%) y en menores porcentajes, factores familiares (2%) y ubicación de la escuela (1%). En las mujeres, cerca de la mitad mencionó razones económicas (49%), entre ellas la necesidad de trabajar para apoyar a los padres, seguida de la reprobación de materias (25%), falta de interés (20%), factores familiares (4%) y ubicación de la escuela (2%).

Tal diferencia en las razones de deserción entre los sexos debe ser estudiada a profundidad, desde una perspectiva de género, en tanto que culturalmente se asume que son los varones los proveedores y no las mujeres. Este cambio en las tendencias en la población sonorense joven, si bien es deseable en el sentido de que las mujeres asuman la responsabilidad de sufragar sus gastos, cuando esta responsabilidad tiene como consecuencia la deserción, apunta también a una pérdida potencial de la posibilidad de que las mujeres mejoren sus condiciones de vida a través de niveles educativos superiores. Por el contrario, la falta de interés en los estudios tiene mayor porcentaje en las mujeres, aunque las diferencias no fueron estadísticamente significativas (p>.000).

Lo anterior parecería confirmar, en esta población, la presencia de los estereotipos de género, según los cuales la inclinación por los estudios es más masculina que femenina. Llama la atención también, que a diferencia de lo reportado en otros estudios realizados en Latinoamérica, el embarazo o el matrimonio no fue una de las principales causas de deserción entre las participantes (prb, 1992; Silver, Giurgiovich y Munist, 1995). En un estudio realizado en Sonora con adolescentes embarazadas, estas reportaron que el embarazo se presentó tiempo después de haber abandonado la escuela (Román, 2000). Tal resultado indica que no hay una relación directa entre embarazo y abandono escolar, sino que más bien se presenta posterior a la deserción, ante la falta de alternativas de trabajo y de estudio, lo que lo convierte en una opción de vida de las mujeres adolescentes.

Al hacer el análisis de la reprobación, se encontró que el promedio en número de materias reprobadas durante el último semestre escolar cursado fue en general de 1.96 materias. Al desagregar por sexo, se observó un mayor número de materias reprobadas en los hombres (_X=2.59) que en las mujeres (_X=1.55). Las razones mencionadas para reprobar, fueron problemas para aprender, inasistencias, incumplimiento con tareas y tener flojera. Los problemas de aprendizaje no son situaciones que surjan de improviso, más bien se trata de un proceso que inicia desde que el alumno comienza su educación básica. Es en ese nivel donde se sientan las bases para la formación de hábitos y conductas que facilitarán el desarrollo escolar posterior (Ortiz y Palafox, 2003). De ahí la importancia de analizar la trayectoria escolar del estudiantado, a fin de implementar acciones de prevención y atención, como promover hábitos de estudio y cumplimiento de tareas, entre otras.

En cuanto a las inasistencias, es menester revisar la política educativa establecida en los reglamentos de cada sistema escolar. El compromiso que establecen los padres/madres/tutores y el alumnado al momento de ingresar al sistema educativo debe ser explícito y asumido como definitivo para ser aceptado. Además, debe analizarse la conveniencia de reducir el número de faltas permitidas por materia y los casos de justificación. La reprobación continúa siendo uno de los principales retos que enfrentan los sistemas educativos. De los y las estudiantes que mencionaron haber reprobado materias, 80% de los varones y 60% de las mujeres consideraron que no aprobar se relacionó con el hecho de dejar de estudiar. En este grupo, el promedio de materias reprobadas fue mayor en hombres (3.10) que en mujeres (2.91), diferencias que no fueron estadísticamente significativas.

Otro de los factores identificados en las investigaciones sobre deserción, es el relativo a la autoestima y la autoconfianza: quienes tienen buen rendimiento académico, tenían una opinión positiva de sí mismos y de su capacidad como estudiantes. Por el contrario, el alumno que fracasa construye un esquema negativo de sus capacidades y posibilidades escolares. Las actitudes y creencias que tienen los estudiantes acerca de sí mismos en la escuela, son determinantes y poderosas para su éxito escolar. En este estudio, la mayoría de los estudiantes se calificaron a sí mismos como regulares (66%), 31% se reportó como buen estudiante y 3% como mal estudiante.

De los que se percibían como buenos estudiantes, 55% fueron mujeres y 45% hombres, lo que aunado al menor número de materias reprobadas observadas en ellas, reafirma la idea de que en su caso, la deserción no necesariamente está asociada con un bajo rendimiento, sino con las dificultades económicas. En promedio, los participantes que se consideraron buenos estudiantes reportaron 0.89 materias reprobadas durante el último semestre. En contraste, los que se consideraron estudiantes regulares reportaron durante el último semestre 2.43 materias reprobadas, diferencias estadísticamente significativas (p=.000). Asimismo, la probabilidad de reprobar materias es 7 veces más alta entre los participantes que se perciben como estudiantes regulares (RM=7.05), que entre los que se perciben como buenos estudiantes.

En promedio, los que se perciben como buenos estudiantes reportaron una media de 3.05 horas dedicadas a estudiar, mayor a lo reportado por los que se perciben como regulares (_X= 2.22). Más de la mitad de las participantes (59%) y 43% de los varones dijeron que estudiaban lo suficiente, y de estos, 53% dijo que no tuvo materias reprobadas durante el último semestre cursado. Tales datos confirman lo expresado con respecto a la necesidad de brindar apoyo a los y las estudiantes en el establecimiento de hábitos de estudio que les permitan enfrentar con mayor seguridad en sí mismos(as) las dificultades inherentes al nivel medio superior.

Considera el estudio una actividad agradable, 37% de los hombres y 52% de las mujeres. Este grupo reportó que dedicaba a estudiar, en promedio, 3.13 horas, cantidad mayor a la reportada por los que señalaron el estudio como una actividad que no les agradaba (_χ= 1.82 horas). Asimismo, el número de materias reprobadas fue mayor (_X=2.62 vs _X= 1.14) entre los que dijeron que estudiar no les agradaba. En cuanto al promedio de calificación registrado, fue muy similar en ambos casos, 7.68 para los que dijeron que les agradaba estudiar y 7.31 para los que mencionaron que no les agradaba.

Deserción y empleo

La adolescencia se asocia con la preparación del ingreso a las actividades adultas y al hecho de privilegiar la pertenencia al sistema educativo como su principal obligación social. El ámbito escolar brinda, no sólo las habilidades para una futura inserción laboral, sino que provee experiencias formadoras de actitudes.

Mencionaron haber trabajado alguna vez, 70% de las mujeres y 82% de los hombres. La media de edad para el primer trabajo en el caso de los hombres fue de 16.15 años y para las mujeres, 15.93 años. Estos datos concuerdan con lo reportado en la Encuesta Nacional de Juventud 2005, donde la media de edad nacional para el primer trabajo fue de 16 años. A la fecha del estudio, 58% de los participantes dijo estar trabajando, y de estos, 38% eran mujeres y 73% varones.

De los que dijeron estar trabajando, 61% mencionó estar satisfecho con su empleo actual; 65% de los participantes consideró que en su trabajo sí les dan facilidades para que continúen estudiando. En relación con la pregunta sobre qué podían hacer para mejorar su economía, 46% de los hombres y 55% de las mujeres dijeron que estudiar (Tabla III).

A la fecha del estudio, 93% de los participantes no estaba satisfecho con el nivel de estudios alcanzado, de los cuales 46% eran mujeres y 54%, hombres. De estos, 98% mencionó que le gustaría continuar con sus estudios para aprender más cosas, conseguir un mejor trabajo, vivir mejor y ganar más dinero, pero ninguno(a) tenía planeado retomar sus estudios o visto posibles opciones de escuelas. Igualmente, a pesar de la insatisfacción por el nivel de estudios alcanzado, 43% de los y las participantes no tenía empleo ni ninguna otra ocupación, lo que nos habla de un porcentaje importante de jóvenes desocupados. Tal resultado muestra sus dificultades para tener un plan de vida y/o metas a corto o mediano plazo, relacionadas con su educación.

Suárez y Ortega (1998) señalan que la deserción escolar en este periodo puede estar relacionada con la falta de metas y de proyecto de vida del adolescente, así como con problemas en las relaciones familiares. Por otro lado, la Oficina Internacional del Trabajo (OIT) (2005), reporta que aquellos jóvenes que no están empleados ni en la escuela, tienen mayor probabilidad de tener comportamientos que pongan en riesgo su salud y la de otros, ya sea por conductas delictivas o por embarazos tempranos. Del mismo modo, muestran que los patrones de comportamiento y actitudes fijadas a temprana edad persisten a lo largo de la vida; así, los jóvenes que presentan largos periodos sin trabajar o estudiar, tienden a estar empleados menos tiempo y recibir salarios inferiores en sus años adultos.

Conclusiones

A partir de los resultados de este estudio, se puede concluir que los y las estudiantes que desertan del nivel de educación media superior, se caracterizan por ser jóvenes que abandonan la escuela especialmente durante los primeros semestres de bachillerato. La problemática se observa principalmente entre los varones, aunque la diferencia por sexo no es significativa. La edad media para desertar en ambos sexos, fue de 17 años. La mayoría de estos jóvenes tiene padres con una escolaridad menor a la de sus hijos. Entre las principales razones para desertar en este grupo, se encontraron los factores económicos, en el caso de las mujeres, y la reprobación de materias, en el de los hombres.

Se trata de jóvenes que consideran su desempeño en la escuela como regular, sin un compromiso o planes futuro, pues a pesar de que en su mayoría se manifiestan en desacuerdo con el nivel de estudios alcanzado, no tienen planes concretos de continuar con sus estudios, y solo se queda en intenciones. El problema de la deserción es multifactorial y los datos del estado de Sonora lo confirman. Sin embargo, a diferencia de otros estudios en donde las mujeres abandonan la escuela, principalmente por embarazo, en el presente caso esta situación no fue uno de los motivos principales.

En la actualidad, la educación brinda al adolescente y al joven distintas experiencias que contribuyen a definir su plan de vida, además de representar un factor indispensable para el aprendizaje social y el desarrollo personal. Así, el joven o la joven que desertan, se encuentran en desventaja en el proceso de integración ante los cambios impuestos por la sociedad y en lo referente al mundo laboral, dada su falta de preparación. La deserción escolar confirma la dificultad de romper con el círculo de la pobreza y la falta de movilidad social (Goicovic, 2002; Suárez y Zárate, 1999; Beyer, 1998).

Actualmente, quien no alcanza al menos 12 años de escolaridad y adquiere la condición de egresado de la educación media superior, tiene pocas oportunidades de insertarse en el mercado laboral y obtener empleos de calidad que le permitan mejorar sus condiciones de vida y su situación de pobreza. A su vez, los desertores tienen mayores probabilidades de participar en dinámicas excluyentes que pueden poner en riesgo su integridad física y emocional. Igualmente, se empobrece el capital cultural que posteriormente transmitirán a sus hijos, lo que reproduce la desigualdad educativa y social, de una generación a otra (Goicovic, 2002; Beyer, 1998; Guerra, 2000).

Revertir el proceso de deserción escolar involucra hacerse cargo, en primer lugar, de los intereses, demandas y formas de intervención social de los jóvenes y tratar de integrar la cultura juvenil al interior de la cultura escolar. Ello implica, entre otras cosas, desarrollar procesos de enseñanza–aprendizaje acordes con la realidad y con los intereses de los jóvenes, pero también incluye ampliar los espacios y mecanismos de participación institucional de los mismos.

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