Opiniones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre el bilingüismo

Student's Opinions of an Andalucian Bilingual Program about their Studying Program and Bilingualism

Francisco Ramos¹

¹ Loyola Marymount University. 1 LMU Drive suite 2649 90045 Los Angeles, CA, framos@lmu.edu.

Recibido: 29 de marzo de 2007
Aceptado para su publicación: 31 de agosto de 2007

Resumen

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, una comunidad autónoma situada en el sur de España ha implantado numerosos programas bilingües para mejorar el dominio de idiomas entre su población escolar. Los programas, que utilizan los idiomas como lenguas vehiculares en el salón, fomentan el bilingüismo, el desarrollo académico de los estudiantes y la mejora de las actitudes hacia otros grupos. El presente estudio examinó las opiniones sobre estas áreas de un grupo de alumnos matriculados en un programa bilingüe andaluz. Los alumnos tenían opiniones positivas hacia el bilingüismo y el programa en general, aunque mostraban dudas sobre algunos de los beneficios intelectuales y cognitivos del aprendizaje de idiomas.

Palabras clave: Programas de educación bilingüe, bilingüismo, métodos de enseñanza.

Abstract

Key words: Bilingual education programs, bilingualism, teaching methods.

Introducción

Los programas bilingües de doble vía constituyen una innovadora manera de fomentar en los colegios el aprendizaje de lenguas extranjeras al usar éstas como lenguas vehiculares de instrucción y comunicación en lugar de enseñarlas, como se hacía en programas tradicionales, como una asignatura más. Así, se les dota de autenticidad y, como beneficio añadido, su uso por parte de los alumnos contribuye a mejorar sus conocimientos académicos y lingüísticos.

Algunas comunidades autónomas bilingües españolas, como el País Vasco, implantaron este modelo de enseñanza hace dos décadas para promover el aprendizaje de su lengua autóctona, el euskera, junto al español e incluso el inglés, en un interesante modelo educativo trilingüe (Lasagabaster, 2001; Ruiz de Zarobe, 2005; Torres-Guzmán y Etxeberría, 2005). Sin embargo, por lo que se refiere al resto de España, hubo que esperar hasta 1996 para que la firma de un convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y el Consejo Británico (British Council) permitiera la implantación de un currículo integrado conjunto, en el que el inglés era usado como idioma vehicular en varios centros de educación infantil y primaria de diversas comunidades autónomas (Ramos, 2006). La aceptación entre los distintos estamentos de las diversas comunidades escolares provocó el aumento progresivo en el número y extensión geográfica de centros implicados en esta experiencia, lo que a su vez originó que varias Consejerías de Educación de comunidades autónomas no bilingües adoptaran modelos similares para facilitar el aprendizaje de idiomas a sus estudiantes.

Este fue el caso de Andalucía, cuya Consejería de Educación estableció en 1998 cuatro secciones bilingües en alemán y francés en otras tantas escuelas de dos provincias de su territorio. La demanda popular a favor de este tipo de centros hizo crecer las secciones exponencialmente, lo que llevó a la Consejería a aprobar el Plan de Fomento del Plurilingüismo, que establecía las bases para la implantación de programas bilingües y su extensión a todas las provincias dela comunidad (Gabinete de Prensa, 2005). El presente estudio explica brevemente el origen, objetivos y beneficios de los programas bilingües de doble vía y analiza las opiniones de un grupo de alumnos andaluces sobre el bilingüismo y el programa bilingüe en el que estaban matriculados.

I. Origen y objetivos

El origen de los programas bilingües de doble vía se remonta a los primeros años de la década de 1960. Un elevado número de alumnos cubanos, llegados a las escuelas de Miami como consecuencia de la huida de sus padres de la dictadura castrista, hizo que las autoridades escolares del distrito de Miami-Dade decidieran implantar un novedoso programa bilingüe en la primaria Coral Way con el apoyo económico de la Fundación Ford.

Para lograr estos objetivos los programas bilingües distribuyen a sus estudiantes en salones en los que hay un número similar o aproximado de hablantes del idioma mayoritario y del minoritario, para que todos puedan actuar como modelos lingüísticos, ayudando al mismo tiempo a los hablantes del otro idioma (Howard et al., 2003). El tiempo asignado a cada idioma depende del modelo establecido; los más comunes son los 90/10 y los 50/50, llamados así por especificar el porcentaje de tiempo dedicado a la enseñanza de y en cada lengua. Por ejemplo, en los programas 90/10 los estudiantes reciben 90% de su instrucción en el idioma minoritario (generalmente el español) y 10% en el mayoritario (inglés) al comienzo de su escolarización. Al pasar cada curso, el porcentaje dedicado a cada idioma disminuye y aumenta respectivamente, de manera progresiva, hasta que, a partir de tercer grado de primaria, ambos son usados a partes iguales. Los alumnos del modelo 50/50 reciben instrucción en los dos idiomas en partes iguales desde un principio (Howard et al., 2003).

Los estudiantes suelen tener dos maestros para cada asignatura, distinta en cuanto a contenidos e idioma. Los maestros usan en clase sólo el idioma que les corresponde para evitar que sus alumnos utilicen ambos indistintamente o se refugien en su idioma materno si tienen dificultades en el otro. Por regla general, los maestros comparten dos grupos de estudiantes que intercambian hacia la mitad del día escolar. Esto facilita su trabajo, al repetir las lecciones dos veces al día y beneficia a sus alumnos, al recibir educación en dos idiomas diariamente (Freeman y Freeman, 2005).

En cuanto a los programas andaluces, estos surgieron a mediados de la década de 1990 ante la demanda social a favor de escolarizar en idiomas extranjeros a los alumnos del sistema público de la comunidad. La respuesta de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía fue la firma de acuerdos con la Alianza Francesa (Alliance Française) y el Instituto Goethe (Goethe-Institut), por los que se establecían secciones bilingües en alemán y francés en cuatro escuelas de dos provincias del territorio. Gracias al apoyo de los consulados de los respectivos países, las secciones se extendieron a otras escuelas, lo que llevó a la Consejería a institucionalizar e implantar estos programas en todas las provincias de la comunidad mediante la aprobación del Plan de Fomento del Plurilingüismo en 2004 (Consejo Asesor para la Segunda Modernización de Andalucía, 2003).

Los objetivos generales de este plan incluían la mejora de las competencias culturales y lingüísticas de los alumnos, la secuenciación de los contenidos de cada etapa educativa y la adecuación de los criterios de evaluación al "Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación" (Consejería de Educación, 2005). Los objetivos específicos incluían la enseñanza y el aprendizaje de asignaturas en dos lenguas, la mejora del conocimiento de otras culturas y el desarrollo de la flexibilidad cognitiva de los alumnos (Consejería de Educación, 2005). Para cumplirlos se requería que los idiomas se usaran como lenguas vehiculares en explicaciones y discusiones académicas (García, 2005), incorporando los conocimientos, experiencias y opiniones de los alumnos (Cummins, 1996) a través de la interacción social en un ambiente natural (Gibbons, 2002); estas premisas eran un fiel reflejo del enfoque de los programas americanos.

Sin embargo, la falta de hablantes del idioma extranjero en las escuelas no permitía la presencia conjunta de alumnos que hablaran naturalmente uno de los idiomas en el salón, como en Estados Unidos, lo que se solucionó mediante el incremento progresivo del número de horas dedicadas a la enseñanza de y en el idioma extranjero en las aulas. Como ejemplo, de la hora y media semanal dedicada a este idioma en educación infantil, gradualmente se llegaba a las siete horas correspondientes a los niveles cinco y seis (Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, 2005), enseñadas por profesores especialistas de contenido e idioma. En la actualidad hay 250 centros bilingües, de los que 206 enseñan inglés, 36 francés y 8 alemán, aunque sus previsiones contemplan la existencia de 400 centros bilingües en 2008, último año de la legislatura en la comunidad (Gabinete de Prensa, 2005).

II. Beneficios de los programas bilingües

En Estados Unidos los alumnos de programas bilingües mostraron avances significativos tanto en matemáticas como en lectura y escritura en dos idiomas (Alanis, 2000; Cazabon, Lambert y Hall, 1993; Howard, Christian y Genesee, 2003), además de desarrollar mayor creatividad y flexibilidad cognitiva que sus compañeros de programas monolingües (Cummins, 1991). Estos resultados provocaron que tanto padres como maestros y los propios alumnos, tres colectivos con un papel determinante en el éxito de los programas, los apoyen de manera inequívoca (Lindholm-Leary, 2001; Shannon y Milian, 2002). Las encuestas llevadas a cabo entre los alumnos indican que una gran mayoría tenían opiniones positivas sobre los programas (Lindholm-Leary, 2001), sobre los miembros de otros grupos étnicos y sobre el multilingüismo y el multiculturalismo en general (Cazabon, Lambert y Hall, 1993), resultados similares a los obtenidos entre alumnos españoles matriculados en escuelas con parecido modelo educativo (Blas Arroyo, 2002; Huguet y Llurda, 2001; Lasagabaster, 2001; Torres-Guzmán y Etxeberría, 2005).

En Andalucía, debido a la reciente implantación de sus programas, apenas existe información al respecto, excepción hecha de algunas encuestas llevadas a cabo en escuelas, pero que no han sido publicadas. Por tanto, el propósito principal del presente proyecto era abrir vías de investigación que permitieran conocer las opiniones de los estudiantes de los programas bilingües andaluces sobre los propios programas y sobre el bilingüismo en general. Un segundo objetivo era facilitar al equipo directivo de la escuela en que se realizó el proyecto, datos para examinar los aspectos positivos del programa y los considerados susceptibles de mejora, por parte de los alumnos.

III. Metodología

Para llevar a cabo la investigación, el autor buscó a una de las responsables de los programas bilingües en Andalucía, quien le facilitó los nombres de varias escuelas interesadas en conocer las actitudes de sus alumnos hacia los componentes y principios del programa en que estaban matriculados. Tras seleccionar una de ellas, se acercó a la directora, quien autorizó el estudio una vez que le fueron explicados los objetivos de la investigación y las características de la encuesta a contestar por parte de los alumnos, durante una reunión informativa. La directora acompañó al investigador a los salones elegidos para explicar a maestros y alumnos los objetivos del estudio.

III.1 Participantes

La escuela en que se llevó a cabo el estudio, una de las primeras en establecer un programa bilingüe francés-español durante el curso 1998-1999, está situada en un barrio de Sevilla, capital de Andalucía, y fue elegida para este proyecto por las facilidades ofrecidas y por el interés mostrado en el equipo directivo hacia conocer las opiniones de los alumnos. El programa funcionaba únicamente en un aula por curso, por lo que sólo 114 estudiantes estaban matriculados en él, de un total de 417 individuos entre preescolar y sexto de primaria. Tanto la directora como el investigador decidieron excluir del proyecto a los alumnos de cursos inferiores a cuarto grado de primaria, ya que consideraron que no habían estado suficientemente expuestos al idioma extranjero como para emitir juicios de valor sobre su aprendizaje y que la validez de sus respuestas podría verse afectada por sus posibles dificultades al rellenar solos la encuesta. Por tanto, los participantes fueron los alumnos de los grados cuarto, quinto y sexto de primaria. Había ligeramente más niñas que niños, la mayoría nacidos en España y casi todos tenían como idioma nativo el español. Uno de ellos también hablaba euskera, al ser del País Vasco. La Tabla I resume esta información.

III.2 Instrumento y procedimiento

Todas las encuestas fueron completadas en el salón. El investigador leyó en voz alta cada ítem a los alumnos de 4° y 5° para garantizar su comprensión, mientras que los de 6° los completaron sin ayuda. El tiempo aproximado de contestación fue de 20 minutos. Los resultados fueron analizados con apoyo de SPSS 13.0 y se elaboraron tablas de contingencia para las variables edad y grado, sexo y grado, y edad y sexo, con el propósito de examinar las respuestas pormenorizadamente. El limitado tamaño de la muestra no permitió llevar a cabo análisis estadísticos más complejos, por lo que los resultados se presentan indicando el número de participantes que respondió a los diferentes ítems, así como el porcentaje que representaba sobre el total.

IV. Resultados

Como puede observarse en la Tabla II, los alumnos estaban de acuerdo con la forma en que la escuela enseñaba los idiomas y manifestaban su deseo de continuar recibiendo enseñanza bilingüe. También valoraban positivamente varios beneficios del aprendizaje de idiomas, como la capacidad de conocer, comprender mejor y hablar con otras personas, así como la posibilidad de lograr mejores trabajos en el futuro; sin embargo, mostraban menor apoyo hacia reconocer algunos beneficios intelectuales y cognitivos del bilingüismo.

La Tabla III ofrece un análisis detallado de las respuestas. En ella puede verse cómo la mayoría de participantes apreciaba el impacto positivo de los idiomas sobre las relaciones personales, la capacidad intelectual y la perspectiva de lograr un mejor trabajo en el futuro. Por lo que se refiere al programa bilingüe, más de 80% tenía una buena opinión sobre él y deseaba continuar escolarizado de la misma manera. Dos datos a destacar, sin embargo, son los relativamente altos porcentajes de participantes que tenían dudas o mostraban desacuerdo con algunos beneficios intelectuales del bilingüismo. Así, cerca de 25% no sabía si el bilingüismo les ayudaba a mejorar en la escuela, a pensar mejor y a obtener mejores notas; más de 16% dudaba de su influencia sobre la inteligencia y casi 30% no estaba seguro de que la educación bilingüe ayudara a mejorar sus relaciones personales. A ello hay que añadir que cerca de 10% que no estaba de acuerdo con que aprender otro idioma ayude a mejorar en la escuela, tener mejores notas o pensar mejor.

Puede verse cómo la mayor cantidad de dudas sobre la influencia del bilingüismo en las relaciones personales se presentó entre los alumnos de 6° grado. Alumnos de este mismo grado eran los que más dudaban sobre los beneficios académicos del bilingüismo y el impacto sobre sus notas. Curiosamente, eran más los niños que las niñas de este curso los que no sabían si el bilingüismo les ayudaría a mejorar sus relaciones personales, su rendimiento escolar, su forma de pensar y sus notas, mientras que eran más niñas quienes respondieron que no sabían si les haría más inteligentes. Por lo que se refiere a los participantes en desacuerdo con los beneficios intelectuales del bilingüismo, la mayoría estaban en 5° grado y casi todos eran niños.

Tabla IV

Tabla V

El uso de porcentajes en la presentación de resultados puede resultar engañoso, ya que, dado el limitado número de participantes, cada respuesta tiene un

significativo peso específico. Por ello, los porcentajes aparecen siempre acompañados del número real que representan. Sin embargo, a pesar de la cautela con que es necesario examinar los resultados, estos reflejan con claridad las opiniones de los participantes, lo que permitirá al equipo directivo del centro, analizarlos en detalle durante una fase posterior de la investigación.

Con esta limitación en mente puede observarse cómo las respuestas de los participantes mostraron, en general, opiniones positivas acerca del bilingüismo y del programa bilingüe del colegio. Por ejemplo, una gran mayoría apreció la oportunidad que da aprender otros idiomas para conocer y comprender mejor a hablantes de otras lenguas; un alto número de participantes también consideró que ser bilingüe le ayudaría a conocer y mejorar sus relaciones con individuos francófonos, así como a conseguir un trabajo mejor en el futuro. Las respuestas, similares a las de otros estudios (Blas Arroyo, 2002; Howard, Christian y Genesee, 2003), confirmaron el cumplimiento de los objetivos de la educación bilingüe por parte del colegio.

Sin embargo, no puede pasarse por alto el número de alumnos que mostraron dudas o desacuerdos con los enunciados de algunos ítems. Los resultados, que oscilaron entre 34.5% de los que no sabían si el aprendizaje de dos idiomas les ayudaría a mejorar en la escuela y 42.6% de los que no sabían si les enseñaría a pensar mejor, pueden causar extrañeza por provenir de los teóricos beneficiarios del programa. Por ello, parece necesario hacer algunas consideraciones.

1. Quizá los enunciados de algunos ítems ejercieron influencia negativa sobre algunas respuestas. Por ejemplo, de los cuatro ítems relativos a las relaciones interpersonales uno de ellos, "aprender otro idioma me ayudará a llevarme mejor con otras personas" recibió un apoyo considerablemente inferior al de los demás. Puede ser que una redacción diferente del enunciado, que haga alusión específica a "otras personas que hablan francés", hubiese recibido mayor apoyo al identificar más claramente quiénes eran las "otras personas" a las que hacía referencia el texto original. A pesar de ello, es importante destacar el hecho de que más de 80% de los alumnos tuvieron una opinión positiva del francés como instrumento de comunicación, dato relevante si se tiene en cuenta el limitado uso que de él podían hacer los participantes tanto dentro como fuera del colegio, debido al monolingüismo existente en la ciudad. En estas circunstancias, no hubiera sido extraño observar un menor apoyo a algunos ítems por parte de los participantes, ya que la falta de acceso a individuos francófonos con quienes relacionarse, les privaba efectivamente de la oportunidad de comprobar la veracidad de su contenido.

2. El hecho de que la mayoría de dudas y de respuestas negativas procedieran de los alumnos de 5° y de 6° puede deberse al hecho de que, como ha sido reportado en otros casos (Valdés, Fishman, Chávez y Pérez, 2006), a medida que los alumnos alcanzan grados más altos, aumenta la dificultad de los contenidos explicados en el segundo idioma y se hace necesario un mayor dominio de las habilidades necesarias para obtener buenos resultados. Esto puede repercutir en la aparición de actitudes negativas entre los estudiantes, al considerar que tienen que realizar un mayor esfuerzo que sus compañeros matriculados en programas tradicionales en los que las materias son enseñadas en su idioma nativo para lograr notas parecidas. En este sentido, el hecho de que la mayoría de los participantes que manifestaron dudas o desacuerdos con los beneficios del bilingüismo fueran niños, puede ser una mera coincidencia, pero es un dato a considerar por el equipo directivo.

3. Es posible que la falta de explicaciones específicas sobre el bilingüismo en general, los beneficios derivados de este fenómeno, las similitudes entre los procesos de aprendizaje de idiomas o las ventajas derivadas de la competencia lingüística común (Common Underlying Proficiency) existente entre los idiomas (Cummins, 1991) dirigidas a padres y alumnos del programa por parte del equipo directivo, haya originado el alto número de participantes que expresaron dudas acerca del impacto del bilingüismo sobre la inteligencia. Incluir estas explicaciones en sesiones orientativas relacionadas con el funcionamiento del programa, ayudaría a los alumnos a entender mejor la importancia de los idiomas como instrumentos de comunicación y los beneficios cognitivos e intelectuales derivados de los procesos de aprendizaje (Bialystok, Craik, y Freedman, 2007).

El propósito del presente estudio era examinar las opiniones de los estudiantes de un programa bilingüe andaluz sobre el bilingüismo y los programas bilingües. En su primera fase, el análisis de los resultados permitió observar que la mayoría de los participantes apreciaban los beneficios del aprendizaje de idiomas y se mostraban satisfechos con la instrucción recibida en el programa, aunque cierto porcentaje mostraba algunas dudas. A la luz de los resultados obtenidos, tres parecen ser las áreas que podrían centrar las investigaciones posteriores del equipo directivo del colegio:

• La concentración de respuestas negativas en los alumnos de quinto y sexto grados.

• El hecho de que la mayoría de las mencionadas respuestas negativas procedieran de niños.

• La falta de comprensión de los efectos del bilingüismo sobre la inteligencia y la capacidad de razonar por parte de los estudiantes.

La administración de una encuesta individual a los alumnos, que gire en torno al contenido de los ítems que planteaban dudas, la conducción de entrevistas individuales o en pequeños grupos con los que mostraron mayores reticencias y/o la creación de grupos mixtos de alumnos y profesores que aporten su punto de vista sobre los objetivos, contenidos y resultados del programa, son instrumentos que pueden ayudar al equipo directivo a analizar con detalle la información obtenida.

Como se muestra en este estudio, es importante conocer las opiniones de los alumnos sobre los programas bilingües, ya que revelan los puntos de vista de los beneficiarios directos de esta innovadora experiencia. Dado el extraordinario esfuerzo llevado a cabo por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para ampliar la oferta de dichos programas en su territorio, esta información debería ser recopilada y examinada periódicamente, ya que ayudaría a mejorar los programas, y en consecuencia, contribuiría al fomento del bilingüismo en una autonomía que ha decidido apostar claramente por él.

Referencias

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Nota

El autor desea agradecer a las siguientes personas la ayuda prestada para la elaboración del artículo: Ana Isabel Sánchez, jefa de servicio de programas internacionales, Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa; Ricardo Viñuelas, asesor técnico docente, Programas internacionales y auxiliares de conversación; José María Rodríguez, asesor técnico docente, Programa de intercambios; Elia Vila, asesora técnica docente, Content Language Integrated Learning (CLIL); Alberto Franco, asesor técnico docente, Profesorado en centros y origen y desarrollo de programas; Eduardo Jaenes, asesor técnico docente, Programas europeos.