Discriminación socioeconómica en la inserción laboral de graduados universitarios: Percepciones de los decanos de facultades de negocios

Socioeconomic Discrimination in the Hiring of University Graduates: Perceptions of the Deans of Business Schools

Anne Marie Zwerg-Villegas* y Carlos Manuel Jiménez Aguilar*

* Catedráticos de la Escuela Internacional de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de La Sabana. Campus Universitario, Puente del Común, CP 140013, Chia, Colombia. CE: anne.zwerg@unisabana.edu.co / carlos.jimenez3@unisabana.edu.co

Artículo recibido: 28 de julio de 2014
Dictaminado: 10 de septiembre de 2014
Segunda versión: 9 de octubre de 2014
Aceptado: 13 de octubre de 2014

Resumen

Como parte del proceso hacia una sociedad inclusiva, la política pública colombiana con respeto a la educación inclusiva va más allá de la inserción y permanencia en el sistema educativo para incluir la participación de los graduados en el mercado laboral. Este estudio se enfoca en la discriminación y exclusión laboral enfrentada por graduados universitarios provenientes de clases socioeconómicas bajas. Las encuestas a 98 decanos de administración demuestran que los directivos de universidades privadas-seculares, privadas-religiosas y públicas perciben la discriminación de manera igual. Sin embargo, los de instituciones privadas-seculares, al aumentar la percepción de discriminación, advierten mayor responsabilidad en remediarla. Por su parte, los decanos de las públicas demuestran el efecto inverso: mayor percepción de discriminación resulta en menor responsabilidad de contrarrestarla.

Palabras clave: educación inclusiva, discriminación social, mercado de trabajo, nivel socioeconómico, relación educación-empleo, Colombia.

As part of the process of moving toward an inclusive society, Colombia's public policy with respect to inclusive education goes beyond acceptance and attendance in the educational system, to include graduates' participation in the labor market. Th is study focuses on the discrimination and employment exclusion faced by university graduates from low socioeconomic classes. Surveys completed by 98 deans of business schools show that the directors of private secular universities, private religious universities, and public universities perceive the discrimination in an equal manner. However, the directors of private secular institutions, perceiving greater discrimination, also feel more responsible for remedying it. The deans, on the other hand, show the inverse effect: the greater their perception of discrimination, the lesser their feelings of responsibility to counteract it.

Keywords: inclusive education; social discrimination, labor market, socioeconomic level, education/employment ratio, Colombia.

Introducción

A raíz de todas las convulsiones financieras y dramas sociales del mundo contemporáneo el valor de la industrialización y la globalización está siendo cada vez más cuestionado. En este contexto, una de las preocupaciones centrales se relaciona con la desigual distribución de beneficios entre países y grupos sociales. Desde la tradición neoliberal, existe alguna evidencia sobre los efectos de la diversificación de la cadena de valor internacional en la inclusión de poblaciones del mundo antes excluidas del mercado global, mejorando sus niveles de vida a través de la integración social y económica. De hecho, la población mundial, en promedio, goza de vidas más largas, sanas, educadas y prósperas (Purohit y Simmers, 2006). Sin embargo, la brecha de la distribución del ingreso está aumentando de manera simultánea en la mayoría del mundo (Stromquist, 2005). La polémica sigue siendo si, bajo estas fuerzas, las nuevas oportunidades disponibles para un espectro más amplio de personas pueden contribuir al cierre de brechas de poder e igualdad.

El panorama en América Latina es particularmente grave, es la región del mundo con el mayor nivel de desigualdad (Huber et al., 2006). Colombia, en particular, es el país más desigual de la región y el séptimo del mundo, con índice Gini de 55.9 (García Villegas y Quiroz López, 2011; Moller, 2012; Rodríguez-Raga y Seligson, 2012).

A finales de la década de 1980, en Colombia, al igual que la mayor parte de América Latina, se habían llevado a cabo extensas y sostenidas reformas estructurales de mercado (Bronstein, 1995; Ocampo, 2004). Mientras que las tendencias macroeconómicas y los efectos de esta reforma estructural han sido ampliamente investigados, ha habido poca exploración sobre las tendencias micro, como los efectos en los mercados de trabajo (Tuman, 2000). La brecha en la distribución del ingreso es cada vez mayor, no debido a diferencias en la inversión en renta –como puede argumentarse en el caso de los países desarrollados– sino a las oportunidades de generación de ingresos (Varela et al., 2010; Weyland, 2004). Los mercados laborales han sido lentos en adaptarse a un mercado abierto, internacionalizado e incluyente. La exclusión y la discriminación por clase socioeconómica abundan, revelando atavismos sociales y culturales de imaginarios y estructuras sociales coloniales (Westwood, 2004; Kingstone, 2001).

En el neo-institucionalismo sociológico, con su enfoque en lo histórico-cultural, destaca la perdurabilidad de las diferencias institucionales y la reproducción de las estructuras institucionales (Beckert, 2010; Burgess, 2010). Mientras que las instituciones reguladoras pueden estar cambiando hacia prácticas más incluyentes –al menos en un nivel superficial– instituciones normativas, culturales y cognitivas permanecen fuertemente arraigadas en las prácticas tradicionales que garantizan la continuidad de los privilegios de las clases predominantes (Alvi, 2012). La literatura señala que las diferencias en la percepción, interpretación y gestión de los conflictos de poder y equidad son culturales y varían de un país a otro (Kugler et al., 2010; Lutz, 2001). Ciertamente, aquellos completamente adoctrinados en las instituciones excluyentes y discriminatorias no pueden incluso reconocerlas como tales.

Esta investigación pretende profundizar en el tema de la discriminación de clase socioeconómica y la exclusión en el mercado laboral colombiano. Los investigadores académicos y las organizaciones no gubernamentales han llamado la atención pública acerca de las flagrantes injusticias cometidas contra los grupos indígenas, afrocolombianos y los más pobres de los pobres (Burgess, 2010; Blofield, 2009; Patrinos, 2000; Dixon, 2005; Veltmeyer, 2002; Oxhorn, 2001). La exclusión y discriminación de estas poblaciones ya son conocidas aunque no subsanadas. Esta investigación, empero, se centra en una víctima desconocida y poco estudiada de la exclusión: la clase baja educada.

Las universidades se identifican como instituciones de intermediación (Fachelli et al., 2014). Al interior de sus recintos se dirime hoy una lucha entre instituciones político-sociales arraigadas históricamente en la defensa del estatus, enfrentadas a una dinámica económica e institucional abierta al cambio. En este sentido, las percepciones sobre el alcance y la intensidad de la exclusión por clase social, dictarán las medidas necesarias para buscar su inclusión y su reparación.

En la primera sección se planteará una visión general sobre la diversidad y la inclusión del mercado laboral en contraste con la perspectiva colombiana caracterizada por una discriminación y exclusión perdurable. La segunda sección ubicará el estudio en el contexto de la educación inclusiva en Colombia; en la tercera parte se desarrollarán las hipótesis. En la cuarta se profundizará en los materiales y métodos de la investigación y, por último, se planteará un análisis sobre los resultados y las conclusiones.

Perspectivas sobre inclusión en el mercado laboral

La conceptualización de la inclusión resucitó el concepto de marginalidad estudiado en las décadas de los sesenta y setenta, con claras connotaciones marxistas referentes a la fuerza de trabajo excedente que el desarrollo capitalista generaba a través del "ejército industrial de reserva" (Yepez del Castillo, 1994). En gran parte, debido a este determinismo estructural de clase, el concepto cayó en desgracia en la década de 1980 (Roberts, 1998); más recientemente, el debate sobre la inclusión ha hecho referencia a una mayor y generalizada participación en las instituciones económicas, sociales y políticas, acercándose al concepto de igualdad, al acceso de derechos básicos de los ciudadanos (Veltmeyer, 2002). En este contexto, la exclusión genera una condición de dualidad social en la cual ciertos segmentos de la población son marginados y se enfrentan a la estigmatización colectiva impuesta por la segregación de facto del "apartheid económico" al interior de la sociedad (Yepez del Castillo, 1994).

Esta investigación se centra en el acceso al mercado laboral, pues asume que el empleo puede considerarse como la base de la cohesión y la participación social. En esta dirección, la inclusión puede ser pensada como la distinción entre "adentro" y "afuera": qué segmentos de la población son considerados dignos de ser contratados y empleados. Por su parte, la discriminación se piensa en términos de la distinción entre "arriba" y "abajo": cómo ciertos segmentos son tratados una vez incluidos en el "adentro" (Touraine, 1992 citado en Yepez del Castillo, 1994).

En efecto, se encuentra cierta convergencia en las normas de jure de inclusión laboral enraizadas institucionalmente en cuatro tipos de actores externos: la Organización Internacional del Trabajo (OIT), los gobiernos nacionales que persiguen los acuerdos comerciales internacionales, las corporaciones multinacionales y las instituciones financieras internacionales como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. Sin embargo, esta tendencia hacia la inclusión es contrarrestada por factores internos enraizados en las relaciones laborales sociohistóricas. Esta dualidad en niveles de tensión ha dado lugar a resultados de jure y de facto distintos.

América Latina, en su conjunto, tiene una alta tasa de ratificación legal de los convenios de la OIT y de aquiescencia a las instituciones financieras internacionales, en un escenario muy acorde con las normas laborales de jure establecidas internacionalmente. No obstante, más allá de los convenios fundamentales, gobiernos como el colombiano –considerado como una oligarquía conservadora– obtienen una pobre calificación en términos de normas laborales de jure (Stallings, 2010). Además, las violaciones de ley son comunes, estructuralmente enmarcadas en un patrón histórico de dominación de la élite. De hecho, la brecha entre las medidas de jure y de facto en América Latina es la más alta del mundo, debido a la debilidad de las instituciones reguladoras. Curiosamente, la amplia ratificación de los convenios fundamentales de la OIT en América Latina se ha presentado bajo diferentes gobiernos, algunos renuentes a la ampliación de los derechos y beneficios de los trabajadores, develando la función simbólica y superficial de este tipo de ratificaciones en contravía de una serie de creencias internalizadas y de patrones históricos de exclusión.

Las relaciones comerciales con Estados Unidos y Canadá y la actividad de las corporaciones multinacionales han desempeñado un papel más importante en el fortalecimiento de las normas de facto que las de jure y en mayor grado que los mismos convenios con la OIT y las instituciones financieras internacionales (Ferner et al., 2005). Explícitamente, estas normas han abordado el tema del género, la raza y el origen étnico, dados los desafíos específicos en el contexto de América del Norte. Implícitamente, esta normatividad aborda la igualdad de oportunidades, la meritocracia calvinista y la ética del trabajo luterana. No obstante, a pesar de las importantes contribuciones que han traído los acuerdos comerciales y los códigos de conducta de las multinacionales, la persistente y arraigada dinámica de las oligarquías conservadoras ha impedido alterar el patrón fundamental de exclusión laboral (Burgess, 2010).

Por el contrario, una dirección alternativa al modelo de inclusión empresarial podría indicar que la tensión isomorfa normativa puede estar girando hacia los estándares nacionales de exclusión tradicional. En primer lugar, dado que las empresas deben legitimarse en cada mercado y cumplir con la normativa establecida, buscarán socios nacionales y éstos, al haber sido beneficiarios de la exclusión y la discriminación institucionalizada, posibilitarán la persistencia de esas condiciones. En segundo lugar, puede resultar más costosa e ineficiente la contratación y la capacitación de quienes no tienen el capital social y la legitimidad en el mercado local.

La institucionalización de la exclusión y la discriminación en América Latina, y específicamente en Colombia, se puede rastrear a través de la historia. Un reducido grupo de las familias ha dominado el país desde los tiempos de la colonización externa y ha continuado con un tipo de dependencia interna (Collins, 1988; Foweraker y Krznaric, 2002; Zwerg-Villegas, 2012). La modernización política, iniciada en la década de 1920, transfirió el poder político desde las oligarquías rurales tradicionales a la élite urbana a través de la alianza implícita con una clase empresarial emergente (Bronstein, 1995; Kingstone, 2001). Esto dio lugar a una oligarquía conservadora –una estructura política compartida con El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua– y un sistema político dominado por las élites económicas (Schneider, 2009). Bajo la tradición democrática colombiana, el bipartidismo encarnado desde 1958 a 1974 en el Frente Nacional limitó la representación de la clase obrera y ha hecho poco esfuerzo para atraer a las no-élites (Burgess, 2010).

El contexto democrático y la atención internacional han proporcionado a los grupos indígenas y agrarios mecanismos para organizarse y exigir más derechos (Blofield, 2009; Oxhorn, 2001), sin embargo, esto poco sirvió para aliviar las desigualdades, ya que los niveles frente a estos grupos específicos son mucho mayores que los promedios nacionales. En este sentido, la clase baja educada no ha encontrado sus propios mecanismos para reclamar inclusión en el mercado laboral, y ha sido reacia a expresar su apoyo por los partidos de izquierda que serían sus más probables aliados (McLaughlin, 2007), ni tampoco ser estigmatizada como simpatizante de los grupos guerrilleros, renunciado a la reivindicación de su condición básica de inclusión en el mercado laboral.

En un país donde la misma élite domina tanto la política como la industria, Colombia puede ser considerada como una economía de mercado jerárquica, una estructura económica compuesta de marcos institucionales conceptualmente opuestos, de tipo disfuncional (Schneider, 2009). La propia industria tiende a ser dominada por grandes grupos corporativos nacionales de propiedad y gestión familiar. La fuerza de estos empleadores privados y sus relaciones rentistas y de influencia con un gobierno coptado por sus intereses ha limitado la capacidad del Estado para regular los mercados de trabajo (Burgess, 2010). Así, la discriminación y la exclusión se perpetúan.

Educación inclusiva en Colombia

Desde 1968, Colombia ha participado en el diálogo sobre la inclusión educativa; año en que el Estado aprobó el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales que, en su artículo 13, definía la disposición internacional sobre el derecho de toda persona a una educación disponible, accesible, aceptable y adaptable con miras a la educación como medio principal por el cual los marginados económica y socialmente pudieran salir de la pobreza y participar activamente en la vida ciudadana (Guerrero Useda, 2009).

El concepto de una educación inclusiva, como paradigma de "educación para todos", hizo su aparición a finales del siglo pasado inspirada en la tesis liberal que sostiene que la democratización o masificación de la educación favorece la igualdad de oportunidades y la movilidad social (Fachelli et al., 2014; García Villegas y Quiroz López, 2011). Colombia ha acogido este concepto con miras a la ampliación de la cobertura y la igualdad de oportunidades para acceder al sistema como motor de "una realidad social transformadora, aliada directa de la paz y la reconciliación con un enfoque de reparación" (Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, 2013).

El enfoque en la ampliación de cobertura, sin embargo, no ha tenido resultados positivos en la inclusión social de las clases más vulnerables (Guerrero Useda, 2009). Si bien ciertas poblaciones pueden acceder a una educación inaccesible anteriormente, existe una especie de apartheid educativo en el que las clases favorecidas reciben una educación (y otros servicios públicos) de mayor calidad, reproduciendo las jerarquías poscoloniales que mantienen el estatus quo de las élites tradicionales lo cual "agrava los problemas ya muy delicados de movilidad social" (García Villegas y Quiroz López, 2011).

Frente a cada población vulnerable se estudian las barreras en términos de acceso, permanencia, pertinencia y calidad, y se propone un conjunto de estrategias y acciones específicas para ser promovidas por el MEN para fomentar la educación inclusiva. Estas estrategias y acciones están orientadas a la realización para el año 2026 de una "educación para todos [...] una educación donde el número de estudiantes más proclives a ser excluidos del sistema ha sido reducido a un nivel donde la priorización de ciertos grupos ya no es un imperativo" y de "sociedades incluyentes [...] que tienen como premisa vencer la exclusión social que las afecta, no solo desde un punto de vista material y objetivo, sino también simbólico y subjetivo" teniendo como meta el año 2034 (Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, 2013).

Este nuevo enfoque en "sociedades incluyentes" indica que Colombia entiende que la educación inclusiva tiene un impacto más allá de las instituciones educativas y de los estudiantes que las integran. Busca una igualdad tanto en oportunidades educativas tanto como de resultados; busca el desarrollo de la persona no solamente como estudiante en las instituciones educativas sino como ciudadano en la sociedad. El MEN explica que la educación inclusiva es el principio rector contra la exclusión social, la cual se mide por una variedad de factores económicos, político-jurídicos y simbólicos tales como los ingresos, el acceso al mercado de trabajo, el rechazo y la invisibilidad.

A partir de 2012, el proyecto de educación inclusiva del MEN se enfoca en "procesos que facilitan el tránsito por las diferentes etapas de formación y el ejercicio profesional", incluyen: a) elección de carrera, b) adaptación a la educación superior, c) prácticas y trabajos de grado, d) rumbo al trabajo y e) posgrado (Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, 2013). Con relación a la presente investigación, el cuarto proceso "rumbo al trabajo", es central dentro del enfoque.

La inclusión de estudiantes de recursos limitados se ha incrementado sustancialmente en la última década: en 2000, menos de 25% de los inscritos en instituciones de educación superior provenían de familias con ingresos menores a dos salarios mínimos, mientras que en 2010 la cifra llegó a 53% del total (Ministerio de Educación Nacional, 2012). Desafortunadamente, no se encuentra un seguimiento más allá de su graduación. La tasa de desempleo en Colombia es la más alta de América Latina, oficialmente 8.9%, en agosto 2014, y una tasa de informalidad laboral estimada en 68% (Departamento Administrativo Nacional de Estadística, 2014). Respecto de lo anterior, los graduados universitarios, especialmente los de programas de administración y afines, están favorecidos con una tasa de desempleo por debajo del promedio nacional y con un porcentaje auto-reportado de participación en el mercado laboral informal de 27% (Ministerio de Educación Nacional, 2012; Departamento Administrativo Nacional de Estadística, 2014).

Se pregunta si los estudiantes de escasos recursos enfrentan situaciones de discriminación y exclusión hasta después de titulados. Algunas investigaciones señalan al origen familiar socioeconómico como el factor que más afecta el acceso a las oportunidades en América Latina, así como una relación positiva entre los ingresos personales y el nivel educativo de sus padres, hasta controlando por el nivel educativo personal y el color de piel (Telles y Steele, 2012; Hite y Vitema, 2005; Patrinos, 2000; Rodríguez-Raga y Seligson, 2012).

Vale anotar que si bien Colombia es uno de los países de América Latina con menor incidencia de discriminación basada en raza y es el país de la región con menor incidencia de discriminación por género, su resultado es moderado por estrato socioeconómico; los países de mayor discriminación socio económica son República Dominicana, Bolivia, Perú, México, Guatemala, Brasil y Colombia (Rodríguez-Raga y Seligson, 2010). Específicamente en el ámbito laboral, 16.8% de los colombianos reportan haber sido víctimas de discriminación en su lugar de trabajo, cifra superada solamente por Trinidad y Tobago, Haití y Bolivia con tasas de 23.4, 21.6 y 17.1%, respectivamente (Rodríguez-Raga y Seligson, 2012).

La relación entre el origen socioeconómico y la inserción laboral (acceso a vinculación, equidad en remuneración y en funciones y responsabilidades) es clara (Fachelli et al., 2014). La educación inclusiva busca romper con este determinismo, que las instituciones educativas sean mediadores para que cada individuo, según sus necesidades, se inserte en el mercado laboral bajo condiciones equitativas; más allá de la igualdad de acceso, garantiza la igualdad de calidad y equidad de resultados; eliminar el efecto del apartheid educativo donde algunos diplomas –de universidades privadas y costosas– tengan mayor valor (García Villegas y Quiroz López, 2011; Fachelli et al., 2014).

Reconociendo sus logros en términos de acceso y retención pero aceptando los retos adicionales para lograr una sociedad incluyente, el MEN hace un llamado a las universidades para que reflexionen por encima del asistencialismo hacia un enfoque de adaptación innovadora en los diseños institucionales y curriculares, teniendo en cuenta las características del mercado de trabajo y el futuro proceso de movilidad laboral y social de sus estudiantes (Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, 2013).

En su reciente evaluación, el MEN encuentra barreras que se repiten entre las poblaciones vulnerables: acceso inequitativo al mundo laboral ("carga laboral, baja remuneración, falta de trabajo en equipo, discriminación"), "pobreza", "dificultades económicas", y "dificultades socioeconómicas" (Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, 2013). Esto sugiere que, en vez de considerar estas barreras como particulares de las poblaciones vulnerables ya identificadas, deban examinarse específicamente en el contexto de cada población, más general que las identificadas por el MEN: las clases socioeconómicas bajas.

Con el enfoque en la discriminación y exclusión laborales hacia graduados universitarios, la encuesta aplicada busca revelar las percepciones de los decanos de escuelas de administración con respecto a la discriminación enfrentada por sus graduados provenientes de clases socioeconómicas bajas en comparación con la que sufren otros grupos. La primera hipótesis es que los decanos percibirán mayor discriminación y exclusión basada en raza y etnia, ya que estos temas han sido más estudiados y socializados por los medios populares y académicos (Burgess, 2010; Blofield, 2009; Patrinos, 2000; Dixon, 2005; Veltmeyer, 2002; Oxhorn, 2001). Como se ha mencionado, los graduados universitarios, sin importar su clase de origen, se pueden considerar como privilegiados en un país como Colombia, en donde abundan las violaciones a los derechos humanos básicos. Entonces, la exclusión y la discriminación basada en clase, puede pasar desapercibida como problema por considerase insignificante.

Primera hipótesis: las percepciones de discriminación basada en clase socioeconómica serán menores que las de exclusión y discriminación originadas en raza y etnia.

Como las universidades públicas son las que reciben mayor porcentaje de estudiantes provenientes de clases bajas, sus directivos serán más conscientes de la exclusión y discriminación que allí ocurre. En el proceso de admisiones, las universidades colombianas exigen datos que indican las condiciones socioeconómicas del estudiante –estrato, dirección de la casa y barrio residencial, ocupaciones e ingresos de los padres–. A través de un análisis de las condiciones de sus egresados, las instituciones podrían evaluar la movilidad socioeconómica. Se ha demostrado que rara vez en Colombia, la obtención del título universitario sirve para mejorar la condición socioeconómica en más de uno o dos estratos (García Villegas y Quiroz López, 2011). Así, se plantea la segunda hipótesis.

Segunda hipótesis: las percepciones de discriminación basada en clase socioeconómica serán más altas en decanos de universidades públicas.

Sin embargo, los directivos de las universidades públicas pueden distanciarse de la responsabilidad de extender el concepto de educación inclusiva a la inserción efectiva en el mercado laboral. Pueden considerar que no es responsabilidad de la universidad remediar este asunto sociohistórico que estaría siendo causado por las élites de siempre, cooptadas por diversos intereses en un sistema discriminatorio y excluyente. Aun si el deseo de tomar medidas para remediar la situación existiera, no se tendría disponible el presupuesto necesario para programas específicos. Así que se esperaría una mayor percepción de responsabilidad de actuar en las universidades privadas que en las públicas.

Tercera hipótesis: las percepciones sobre la responsabilidad de la universidad por remediar la discriminación serán más altas en decanos de universidades privadas.

Materiales y métodos

Los miembros se organizan por región geográfica en seis capítulos; cada uno convoca a tres o cuatro reuniones al año y hay un mínimo de una reunión general anual. La asistencia no es obligatoria, sin embargo, es central para la legitimidad y formación de redes social-profesionales; las reuniones se ofrecen varias veces al año y en diversas ciudades del país, para promover la participación de todos los miembros. Los temas son variados y gravitan sobre los amplios ejes como "fortalecimiento organizacional", "formación académica" y "eventos institucionales".

En 2012, año en el cual se identificaron los participantes, no hubo ninguna reunión sobre el tema de inclusión educativa ni de discriminación en mercados laborales, así que los invitados a participar no demostraron un interés particular. Así pues, la encuesta abordó diferentes temáticas para minimizar la participación de individuos sesgados hacia el tema.

La tasa de respuesta fue de 13.84%, con 98 contestaciones. Sin embargo, del total de invitaciones enviadas por correo electrónico, un número indeterminado fueron repetidos pues habían dado más de una dirección electrónica (personal, profesional, etcétera), para prevenir esto, el sistema de encuesta solamente permite una participación por dirección IP; también se compararon las respuestas recibidas sin encontrarse repeticiones.

La encuesta consiste en ocho categorías de preguntas estilo Likert para determinar las percepciones de los decanos sobre la ocurrencia, el grado y las causas de discriminación en el mercado laboral, así como las respuestas de las universidades para aclimatar la inserción laboral de sus graduados más vulnerables a la discriminación por clase socioeconómica. Preguntas abiertas y de opción múltiple proveen información sobre el tipo de universidad: pública, privada religiosa o privada secular. Las identificaciones personales y de afiliación fueron opcionales aunque 54 participantes (55%) las revelaron. De todas formas, la confidencialidad fue garantizada.

Una sección de la encuesta se analizó con estadística descriptiva básica. Luego, para la evaluación de la consistencia interna del instrumento se calculó el coeficiente de Cronbach, para los factores evaluados (Cronbach, 1951). Después de validar la consistencia del instrumento se sumaron los puntajes de las pruebas, y las nuevas variables fueron utilizadas para evaluar si estos factores estaban asociados con el tipo de institución educativa; la metodología empleada fue la prueba de Kruskal-Wallis, con prueba de comparación de tipos de institución aplicada a rangos (Kruskal y Wallis, 1952).

Finalmente, con el fin de evaluar la relación entre el factor de respuesta de la universidad con los factores medidos se evaluaron modelos de regresión lineal, para cada tipo de institución y cada estrato socioeconómico (Hatcher, 1994).

Resultados

En las preguntas preliminares de la encuesta se establece que los decanos participantes reconocen la discriminación y exclusión en el mercado laboral colombiano. Ante la afirmación "las oportunidades laborales en Colombia son justas y equitativas" los resultados arrojan una percepción promediada de 2.21, entre un rango de 1 a 5, y 70.4% de los decanos están "muy en desacuerdo" o "ligeramente en desacuerdo" con el enunciado. La afirmación sobre la "meritocracia funciona en Colombia" arrojó una percepción promediada de 2.23, con 71.1% en desacuerdo. Finalmente, con un promedio de 4.05, indicaron su acuerdo con el enunciado: "nepotismo e influencias políticas dominan en Colombia"; 78.4% están "muy de acuerdo" o "ligeramente de acuerdo".

La encuesta preguntó por las percepciones de igualdad en oportunidades laborales para los graduados de la universidad. Frente a la afirmación "profesionales provenientes de clases socioeconómicas bajas tienen las mismas oportunidades que tienen profesionales provenientes de clases socioeconómicas altas", un alarmante 79.6% están muy o ligeramente en desacuerdo. En esta dirección, los decanos identifican como "menor en todos los aspectos" o "menor en la mayoría de los aspectos" las oportunidades de los graduados provenientes de clases socioeconómicas bajas en comparación con las clases altas en términos de: vinculación con empresas (55.0%), puestos o funciones equivalentes (56.1%) y salario equitativo (65.2%). La percepción negativa del acceso equitativo a las empresas revela una condición de exclusión mientras que las correspondientes a puestos, funciones y salarios equitativos son más indicativos de la discriminación.

El análisis más detallado sobre las causas percibidas en la exclusión y discriminación originadas por clase socioeconómica revela resultados interesantes. El cuadro 1 enlista las causas posibles y los valores promediados de las respuestas, entre un rango de 1: ninguna y 5: grave. Es desconcertante identificar que los factores más superficiales son los más altamente percibidos. Esto podría revelar un atávico mecanismo de negación de las inequidades institucionales arraigadas en la sociedad, así como una forma soterrada de "culpar a la víctima".

Para poner a prueba las hipótesis 2 y 3, el instrumento evaluó siete factores. El primero es "Discriminación" que consiste en las percepciones de discriminación y exclusión laboral sin importar la causa. El segundo, "Características asociadas a la clase socioeconómica", consiste en las percepciones de discriminación y exclusión laboral basadas en clase socioeconómica. El tercero y el cuarto son "Características asociadas al estrato familiar" y "Características asociadas a la persona", que distinguen entre la discriminación basada en clase socioeconómica por razones familiares (ingresos, barrio de vivienda) y personales (higiene, vestuario, lenguaje). El quinto es "Universidad persona", que consiste en las percepciones del grado en que otros tipos de formación universitaria pueden remediar la discriminación basada en clase socioeconómica sobre aspectos personales. El sexto es "Universidad", que corresponde a las percepciones del grado en que la formación intelectual y la preparación académica pueden remediar la discriminación basada en clase socioeconómica. Finalmente, el séptimo, "Respuesta de la universidad", corresponde a responsabilidad de la universidad de preparar a los estudiantes expuestos a la discriminación basada en clase socioeconómica para protegerse y evitar la discriminación en la inserción laboral. El cuadro 2 indica los valores de confiabilidad interna del instrumento.

A partir de estos resultados se realizó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis con el fin de identificar si existían diferencias en los puntajes de cada factor con relación al tipo de institución (cuadro 3).

Se encuentra que, entre los directivos de universidades privadas-seculares, privadas-religiosas y públicas, no hay diferencia estadística en cuanto a las percepciones de discriminación basada en clase socioeconómica. En suma, la hipótesis 2 no se apoya.

Al evaluar el comportamiento de los puntajes de respuesta de la universidad se observa que las instituciones de carácter privado-secular fueron las que presentaron diferencias significativas en relación con las religiosas y públicas, como se ve en la gráfica 2, donde se presentan los promedios de los puntajes de las preguntas asociadas a la respuesta que da la universidad frente a la discriminación. En este sentido, las barras son estadísticamente distintas con p<0.05 bajo prueba de t aplicada a rangos.

En cuanto a los análisis de regresión entre los factores evaluados y la percepción que la universidad da a la discriminación, se valoraron los modelos para cada tipo de institución (pública, privada religiosa y privada secular). Adicionalmente se revisaron según los estratos socioeconómicos de la mayoría de los estudiantes matriculados (según lo reportado por cada decano). Los estratos 1 y 2 corresponden a las clases socioeconómicas baja y medio-baja; el 3 supone la clase media; y los estratos 4 y 5, a las clases medio-alta y alta. Los resultados se resumen en el cuadro 4.

En el cuadro 4 se puede observar que a 5% de significancia solamente la percepción de discriminación afecta la intención de acción de la universidad para contrarrestarla en las instituciones privadas seculares. De este modo se apoya la hipótesis 3.

Finalmente, cabe anotar que al elevar el nivel de significancia a 10% se observa que las instituciones de carácter público muestran un efecto inverso, es decir, que al aumentar la percepción de discriminación, su intención de contrarrestarla disminuye. Al evaluar el efecto de los segmentos de estratos socioeconómicos se observa que al nivel de 10% de significancia, el efecto de la variación en la percepción de la discriminación sobre la intención de contrarrestarla es significativo y positivo en los estratos de mayor poder adquisitivo.

Conclusiones

Esta investigación analiza cómo la exclusión y la discriminación en el mercado laboral colombiano continúan a pesar de los enfoques por una educación inclusiva como medio hacia la inserción laboral. Si bien el Ministerio de Educación ha identificado cinco poblaciones específicas vulnerables, el estudio se concentra en una más genérica y extensa: la de escasos recursos. Específicamente, busca conocer las percepciones de los decanos y jefes de programas de administración en universidades colombianas sobre la discriminación por clase socioeconómica padecida por sus graduados.

La encuesta aplicada demuestra que, en general y sin distinción entre tipos de instituciones, los encuestados perciben un serio escenario de injusticia e inequidad laboral en el mercado colombiano. Se identifica la discriminación por clase como un asunto notable y comparable con otras formas de exclusión y discriminación. En esta dirección, se perciben que la basada en clase es más extensiva que la discriminación contra otras poblaciones específicamente identificadas por el Ministerio.

Una de las diferencias centrales entre instituciones es la de su percepción sobre la responsabilidad de la universidad por remediar la situación de discriminación a través de algún programa para sus estudiantes más vulnerables. Si bien el Ministerio es claro en que las universidades son autónomas, para que la educación inclusiva (con su componente de Rumbo al trabajo) tenga resultados en la mejora de las condiciones laborales, éstas deberían proponer actividades dirigidas a sus estudiantes para facilitar su inserción. Como ya fue mencionado, algunas de las causas de la discriminación basada en clase son bastante superficiales como el aseo personal o la forma de vestirse.

Las universidades privadas, según las encuestas, perciben la responsabilidad de proveer insumos a sus estudiantes más vulnerables porque cuentan con los recursos financieros y porque es de su interés que sean parte del mercado laboral y afianza su legitimidad institucional. Las instituciones públicas, que reciben la mayor proporción de estudiantes de clases socioeconómicas bajas, perciben menor responsabilidad porque si bien son conscientes de la gravedad de la discriminación y exclusión socialmente institucionalizadas pareciera que no consideran la solución a su alcance. Esta consideración corresponde a la de la población colombiana en general en la cual más de 70% afirma que la responsabilidad de reducir las inequidades cae en manos del gobierno nacional.

Este estudio decanta algunas inquietudes pertinentes para quienes trabajan el fenómeno, para los administradores públicos en su búsqueda de mecanismos de educación inclusiva para la sociedad y para los de instituciones de educación superior quienes son parte de este engranaje y, desde luego, para las poblaciones afectadas. La educación inclusiva, en su anterior entendimiento terminológico como la ampliación de cobertura, no es suficiente para armonizar y democratizar la inserción laboral pero, hasta la fecha, la educación inclusiva tampoco demuestra resultados prometedores al respecto. ¿Si las instituciones más afectadas –aquellas con alumnos provenientes mayoritariamente de clases de escasos recursos– niegan la responsabilidad, quién la asumirá? ¿Si las instituciones que reconocen la responsabilidad perciben que las causas son superficiales, cómo se llegarán a remediar las profundas? ¿O será que la sociedad está condenada a un sistema de apartheid social?

Referencias

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Nota

¹ En el momento de aplicar la encuesta, miembros. Había 128 instituciones de educación superior. Al 1 de octubre 2014 ya son 143 instituciones.