Una escala para evaluar la motivación de los niños hacia el aprendizaje de primaria

María Estela Jiménez Hernández*, Silvia Macotela Flores (In memoriam)

* Tutora de la maestría en Psicología Escolar, en la Facultad de Psicología de la UNAM. Av. Universidad 3004, colonia Copilco Universidad, Ciudad Universitaria, delegación Coyoacán, CP 04510, México, DF. CE: estela00@prodigy.net.mx.

Artículo recibido: 20 de septiembre de 2007 ]]> Dictaminado: 14 de noviembre de 2007
Segunda versión: 10 de diciembre de 2007
Aceptado: 13 de diciembre de 2007

Resumen

Ante la necesidad de conocer la motivación de los niños mexicanos hacia el aprendizaje, se adaptó la Escala de Orientación Intrínseca versus Extrínseca en el Salón de Clases, desarrollada por Harter (1981). Participaron 173 alumnos(as) de 2°, 4° y 6° grados de una escuela pública. Los resultados mostraron que la escala posee consistencia interna moderada y el análisis factorial realizado identificó tres factores principales. La escala permitió evaluar la motivación de los niños(as) hacia el aprendizaje en general y conocer los motivos y percepciones de sus competencias para el trabajo escolar. Se requiere seguir trabajando en la validez de construcción del instrumento, incluyendo reactivos en los que la motivación intrínseca no se contraponga con la relevancia que tiene para ellos el juicio del maestro.

Palabras clave: motivación, aprendizaje, evaluación, niños, educación básica, México.

Abstract

Given the need to discover children's motivation to learn in Mexico, the Scale of Intrinsic versus Extrinsic Orientation in the Classroom, developed by Harter (1981), was adopted. The participants were 173 students in the second, fourth, and sixth grades of public school. The results showed that the scale has moderate internal consistency; factorial analysis identified three principal factors. The scale permitted evaluating children's general motivation to learn while discovering the motives and perceptions of their skills in schoolwork. Continued work on the validity of the instrument's construction is required, including the formulation of questions in which intrinsic motivation is not contrary to the children's perceived relevance of the teacher's opinion.

Introducción

El rezago educativo en nuestro país sigue siendo considerable. De acuerdo con el diagnóstico realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, dos de cada diez alumnos(as) de sexto de primaria no alcanzan las competencias básicas en español y matemáticas (INEE, 2005). A pesar del esfuerzo realizado en las escuelas públicas, mediante el Programa de Escuelas de Calidad, no se logró elevar el rendimiento promedio en español y matemáticas (PEC, 2005). Asimismo, continúan presentándose la reprobación y la deserción; según las estadísticas recientes, la eficiencia terminal alcanzada en el nivel de primaria fue de 90% y en secundaria sólo llegó a 78% (INEGI, 2007). Tales datos señalan la necesidad de continuar en la búsqueda de opciones que promuevan el aprovechamiento escolar de los niños(as) mexicanos(as).¹

A lo largo de la historia, los educadores se han preocupado por abatir el bajo rendimiento y la deserción escolar; en 1938, Dewey habría afirmado que la actitud más importante que puede formarse en los niños es el deseo de continuar aprendiendo (Dewey, 1963).

Los promotores de la reforma educativa observaron que los niños pequeños presentaban fuera de la escuela una curiosidad ilimitada, intensa sed de conocimientos y gran voluntad de aprender, lo cual disminuía notablemente dentro de las aulas (Jackson, 1968; Silberman, 1971). Otros autores mostraron que los de preescolar, rara vez presentaban falta de motivación para aprender; sin embargo, pocos años después, en la escuela primaria, la motivación empezaba a ser un problema; los docentes se veían obligados a recurrir a incentivos extrínsecos y a sanciones (Lepper y Hodell, 1989).

Uno de los descubrimientos de la investigación educativa que más ha preocupado, es aquél que refiere un decremento de la motivación hacia el aprendizaje escolar, conforme pasan los años de la primaria (Eccles, Wigfield y Shiefele, 1998; Harter, 1981; Wigfield y Eccles, 1992); este hallazgo sugiere que el trabajo escolar y la acción de los docentes, padres y madres de familia, va apagando la fuente de motivación natural del niño.

También se ha documentado que conforme los niños entran a la adolescencia, disminuyen sus metas de aprendizaje o dominio (Anderman y Midgley, 1997; Midgley, Anderman y Hicks, 1995). Se argumenta que la experiencia con la educación formal, el énfasis en la evaluación formal y la competencia, ha propiciado que los alumnos se preocupen más por las metas de desempeño o calificaciones (Kinlaw y Kurtz-Costes, 2007).

En la búsqueda de estrategias que promuevan el aprovechamiento escolar de los niños, se ha demostrado que la motivación tiene un papel fundamental sobre el aprendizaje, ya que influye sobre lo que se aprende, cuándo y cómo se aprende (Schunk, 1991).

A la fecha, existen numerosas perspectivas teóricas sobre la motivación; no obstante, para comprender la propia del aprendizaje escolar, son esenciales las teorías de motivación intrínseca y las enfocadas en las creencias de competencia y eficacia. Las primeras responden a la pregunta ¿quiero hacer la tarea? y las segundas se orientan a contestar ¿puedo hacer la tarea? Son muy importantes las razones para dedicarse a una actividad, pero también son determinantes las expectativas para realizarla.

De acuerdo con las teorías enfocadas en las creencias de competencia, conforme los alumnos desarrollan habilidades, perciben su progreso y se sienten más eficaces para aprender. Bandura plantea que cuando las personas adquieren creencias de auto-eficacia y expectativas de resultados positivos, se incrementa su motivación intrínseca, lo cual los conduce a un mayor aprendizaje (1997; Bandura, et al., 2001) y asevera que los modelos y el reforzamiento influyen sobre los intentos de maestría de los niños y la internalización de metas de dominio y auto-recompensas (Bandura, 1997).

Al igual que Bandura, la teoría de auto-determinación postula que los seres humanos tienen necesidad de sentirse autónomos y competentes y de mantener un nivel óptimo de estimulación (Ryan y Deci, 2000a); por lo tanto, el interés hacia una tarea se mantiene sólo cuando los actores se sienten competentes y auto-determinados. En el camino a la auto-determinación, los niños transforman los valores sociales y las contingencias extrínsecas en su propio sistema de valores (Ryan y Deci, 2000b).

Eccles y sus colaboradores desarrollaron el modelo de expectativa-valor centrado en las creencias de motivación. Se enfocaron en el papel que juegan las expectativas de los estudiantes hacia el éxito académico y el valor percibido de las tareas (Jacobs y Eccles, 2000). Esta postura teórica considera los sentimientos de competencia y también el valor de las tareas, los que se desarrollan principalmente a través de intereses intrínsecos y extrínsecos.Con base en el estudio de las diferentes perspectivas teóricas hacia la motivación en la psicología educativa, Eccles y Wigfield (2002) concluyeron que el enfoque en creencias, valores y metas ha enfatizado en los procesos racionales y cognoscitivos en la motivación, a expensas de los afectivos.

Una teoría que considera tanto los procesos cognoscitivos como los afectivos es la de la motivación de eficacia de Harter (1978, 1981 y 1992), que explica el desarrollo de la motivación intrínseca y extrínseca en los niños. Esta autora identificó las variables mediadoras de la motivación de eficacia, destacando el papel de los agentes socializadores ante las experiencias de éxito y fracaso; afirmó que las respuestas de los agentes de socialización ante los intentos iniciales de eficacia de los niños pequeños, así como ante los éxitos o fracasos de tales intentos de manejar su ambiente, tienen un impacto importante en la orientación de motivación de los niños, así como en sus percepciones de competencia y de control de su medio. Según esta autora, los niños con motivación de eficacia muestran preferencia por el reto, trabajan para satisfacer su propia curiosidad, realizan intentos de dominio y muestran juicio independiente y criterios internos de éxito y fracaso.

Numerosas evidencias han respaldado los planteamientos de las teorías de motivación intrínseca, así como las correspondientes a expectativas y la vinculación entre ambas. Investigaciones realizadas en los diferentes niveles escolares señalan que la motivación intrínseca se relaciona positivamente con las percepciones de competencia, el aprendizaje y el rendimiento escolar y negativamente con la ansiedad (Gottfried, 1990). Se ha demostrado que los estudiantes que se consideran competentes disfrutan más las tareas y muestran mayor motivación intrínseca que los que se califican con menor competencia (Boggiano, Main y Katz, 1988; Gottfried, 1990). Estudios de meta-análisis han concluido que la motivación intrínseca se reduce cuando se ejerce control externo y se provee retroalimentación negativa sobre la competencia (Cameron y Pierce, 1994; Deci, Koestner y Ryan, 1999). Acerca de la influencia del control externo, los hallazgos indican que cuando los niños están internamente motivados para lograr algo, pero intervienen presiones externas -como son las exigencias de sus padres, los exámenes o las calificaciones escolares- se esfuerzan pero presentan mayor ansiedad y pobre desempeño (Ryan y Deci, 2000a).

Los estudios centrados en las expectativas y el valor han documentado que estos factores son poderosos predictores del esfuerzo de los alumnos en el salón de clases y en las tareas escolares (Trautwein, Lüdtke, Kastens y Kõller, 2006). Considerable evidencia sugiere que los estudiantes de primaria y secundaria muestran patrones más positivos de motivación y aprendizaje cuando su ambiente escolar valora la adquisición de conocimiento, las destrezas y el propio progreso (metas de dominio), que cuando se enfoca en metas de desempeño que involucran el ego, la competencia y el reconocimiento de otros (Meece, Anderman y Anderman, 2006). Schunk (1996) demostró que cuando los niños pequeños son dirigidos para alcanzar metas de aprendizaje, presentan mayor dedicación a la tarea y aprovechamiento, que los que trabajan bajo metas de desempeño. Los estudiantes orientados hacia metas de dominio tienden a creer que el esfuerzo es la clave del éxito y el fracaso; para ellos éste no implica necesariamente incompetencia sino, simplemente, que no emplearon las estrategias de aprendizaje correctas (Pintrich y Schunk, 1996). Asimismo se halló que cuando los niños creen que la inteligencia es maleable, tienden a mostrar metas de aprendizaje y mayor motivación para el mejoramiento; por el contrario, los que creen que su inteligencia es fija o estable, muestran metas de desempeño y baja motivación (Kinlaw y Kurtz-Costes, 2007). Con respecto a los sentimientos asociados, se ha observado que las metas de dominio se relacionan positivamente con orgullo y satisfacción ante el éxito y negativamente con ansiedad ante el fracaso (Ames, 1992). Al analizar las características específicas de las metas, Bandura (1997) y Schunk (1990) encontraron que las próximas y que implican reto promueven la auto-eficacia y mejoran el desempeño.

Los investigadores que analizan la auto-eficacia han encontrado que el auto-concepto de una persona depende del valor que le asigne al dominio de la competencia que desea alcanzar; por lo tanto, para mantener sus sentimientos de auto-eficacia, pueden reducir el valor que le otorgan a las tareas en las que esperan fallar (Eccles, 1993, Harter 1998). Pintrich y De Groot (1990) notaron que los valores de aprendizaje de los estudiantes determinan las decisiones iniciales de dedicarse a alguna actividad y el sentido de auto-eficacia facilita tanto la dedicación como el desempeño, conjuntamente con estrategias cognitivas y de auto-regulación.

Otros estudios han profundizado en las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Se ha demostrado que altos niveles de motivación intrínseca promueven el uso de estrategias de aprendizaje apropiadas (Pintrich y Schrauben, 1992) e indicadores de aprendizaje más completos o profundos (Schiefele, 1999). Las evidencias indican que las metas de desempeño están asociadas con estrategias de práctica superficiales y no están relacionadas -o están negativamente vinculadas- con el procesamiento de nivel profundo (Elliot, 1999; Pintrich et al., 1993). Los alumnos orientados hacia el desempeño, cuya meta es evitar el fracaso, presentan un patrón de esfuerzo y persistencia reducidos, así como tendencias desorganizadas de trabajo, factores que a su vez están ligados a decrementos en el desempeño académico subsecuente (Elliot, 1999).

Con base en la literatura revisada, se puede concluir que los estudiantes que creen que pueden hacer una tarea y esperan hacerla bien, presentan mayor dedicación, se esfuerzan más y persisten más tiempo en la misma; las auto-percepciones de competencia y expectativas de éxito fungen como mediadoras entre el contexto ambiental y cultural y el esfuerzo, dedicación y resultados del aprovechamiento escolar (Pintrich y Schunk, 2002).

Ante la trascendencia que tiene la motivación sobre el aprendizaje escolar y respondiendo a la necesidad de contar con un instrumento que permita obtener conocimiento sobre sus características en los niños mexicanos, el propósito de la presente investigación fue adaptar la Escala de Orientación Intrínseca versus Extrínseca en el Salón de Clases (Harter, 1980), diseñada originalmente para población estadunidense. El contenido de la escala considera el salón de clases como contexto situacional, ya que es ahí en donde la orientación de la motivación del alumno es particularmente relevante. Permite contestar a la pregunta: ¿en qué grado está determinada la motivación del alumno por factores intrínsecos o extrínsecos? (Harter, 1980).

Se eligió la escala de Harter (1980) por considerarse que sus características son apropiadas para conocer el grado de motivación hacia el aprendizaje de niños en edad escolar, en virtud de que:

1) Permite identificar los componentes de la motivación intrínseca y extrínseca, en lugar de tratar a la motivación como un constructo global.

2) Examina la fuerza relativa de la motivación intrínseca y la extrínseca.

3) Las sub-escalas consideran los motivos para el trabajo escolar y también las percepciones de competencia para realizarlo.

4) Es una medida apropiada para diferentes edades, lo que hace posible medir el cambio de la motivación a través del desarrollo.

5) Es una medida psicológicamente significativa para los niños(as), que ha mostrado efectividad para evaluar a los de tercer grado de primaria en adelante.

6) En su diseño, se cuidó particularmente la validez ecológica del instrumento.

]]> 7) Puede ser administrada tanto a grupos como en forma individual.

8) El formato de respuesta ayuda a neutralizar la tendencia a contestar de acuerdo con lo socialmente deseable.

9) Se ha probado su validez factorial y consistencia interna y también su validez discriminativa y predictiva, en población norteamericana.

 

Método

Participantes

Para realizar la validación cultural y de lenguaje de la prueba se solicitó la colaboración de seis jueces (psicólogas educativas con dominio del inglés).

Para el piloteo de la prueba se invitó a participar a 12 niños de 2°, 4° y 6° grados de primaria, dos con alta motivación (niño y niña) y dos con baja (niño y niña) de cada uno de los grados, que fueron seleccionados por sus maestras.

En la primera aplicación de la versión de la escala validada por los jueces, participaron 195 alumnos de 2°, 4° y 6° grados de primaria (2 grupos de cada grado). La versión corregida de la escala validada, fue aplicada a 173 alumnos y alumnas de 2°, 4° y 6° de primaria (2 grupos de cada grado). Todos los participantes pertenecían a una escuela pública de nivel socioeconómico bajo-medio, ubicada en la delegación Alvaro Obregón.

La selección de dichas muestras fue propositiva. Se deseaba tener información de diferentes niveles de la educación primaria, considerando que es a lo largo de esta etapa cuando disminuye la motivación al aprendizaje. Se eligió la escuela pública y el nivel socioeconómico bajo-medio, debido a que, generalmente, la limitación de recursos presentes en la escuela y el hogar no permite que los niños cuenten con un ambiente que promueva su interés por el conocimiento; no obstante, tienen cubiertas sus necesidades básicas de vivienda, alimentación y cuidado, lo cual hace posible que se puedan apreciar diferencias en la motivación que no están afectadas por carencias extremas.

Instrumento

Escala de Orientación Intrínseca versus Extrínseca en el Aula (Harter, 1980), que evalúa el grado y tipo de orientación interna/externa que presentan los alumnos hacia el aprendizaje escolar. Abarca cinco dimensiones del aprendizaje en el salón de clases, que pueden ser caracterizadas por tener un polo de motivación intrínseco y otro extrínseco:

• Preferencia por el reto vs Preferencia por el trabajo fácil.

• Curiosidad e interés vs Agradar al maestro y obtener calificaciones.

• Dominio independiente vs Dependencia hacia el maestro.

• Juicio independiente vs Dependencia hacia el juicio del maestro.

• Criterios de éxito y fracaso internos vs Criterios externos.

El contenido de los reactivos y el formato de respuesta de la prueba permite que los niños elijan entre respuestas de motivación intrínseca o extrínseca, en dos grados: alta o media, con lo cual se obtiene el tipo y el grado de motivación que presenta cada niño en cada dimensión. Cada ítem se califica con una escala de 1 a 4, donde la puntuación 1 indica la orientación extrínseca máxima, y la puntuación 4 la orientación intrínseca máxima (figura 1).

El formato de respuesta que se emplea contrarresta la tendencia a contestar según lo socialmente deseable, debido a que los niños primero tienen que decidir a qué tipo de compañeros se parecen más entre dos alternativas opuestas y después señalar el grado en que se parecen. Harter (1980) asevera que este tipo de respuesta legitima cualquiera que sea la elección del niño y amplía el rango de elecciones sobre el típico formato de falso-verdadero. Además, ninguna de las elecciones implica la respuesta "falso".

Procedimiento

Validación cultural y de lenguaje de la escala original de Harter (1980). Se hizo la traducción de la prueba, considerando aspectos de la cultura mexicana y del lenguaje que emplean los niños de primaria. Posteriormente, la prueba traducida fue sometida a validación por jueces (seis psicólogas bilingües). Con base en las sugerencias de las juezas, se realizaron modificaciones al lenguaje y al contenido de algunos reactivos, así como a las opciones de respuesta que parecían ser complejas para los niños mexicanos.

Se piloteó la prueba con 12 niños de 2°, 4° y 6° grados de primaria, dos con alta motivación y dos con baja, de cada uno de los grados (el nivel de motivación fue determinado por sus maestras). Aunque la escala original de Harter fue diseñada para niños de tercer grado en adelante, se probó con menores debido a que se deseaba conocer el desarrollo de la motivación en el curso de la primaria. Considerando las dudas y dificultades que presentaron los niños, nuevamente se hicieron modificaciones a la redacción de algunos reactivos y también al formato de respuesta y a las instrucciones, para facilitar la comprensión y agilizar la respuesta de los niños.

Presentación del proyecto de investigación al director de la escuela y a los profesores de 2°, 4°y 6°grados de primaria de la escuela. Se les explicaron los objetivos y el procedimiento de la investigación y se les solicitó su colaboración; se estableció con ellos el compromiso de informarles sobre los resultados que se obtuvieran

Solicitud de autorización a los padres y madres de los alumnos de 2°, 4°y 6° grados, para que sus hijos participaran en el estudio. Se les envió una síntesis del proyecto, junto con un formato para que indicaran si autorizaban que sus hijos respondieran a la prueba de motivación. Se les ofreció que al concluir el trabajo se les informaría de los resultados de los niños y cómo favorecerlos; todos los padres o madres aceptaron.

Invitación a niños de 2°, 4°y 6°grados de primaria, para que participaran en el estudio. Se acudió a los salones de clases a invitarlos a contestar la prueba de motivación. Se les explicó que los resultados permitirían conocer sus gustos y necesidades en el aula y que servirían para orientarlos, así como a sus padres, madres y maestros, sobre cómo favorecer su interés hacia el aprendizaje.

Evaluación de la motivación hacia el aprendizaje escolar de los 6 grupos de alumnos de 2°, 4°, y 6° de primaria. Se aplicó a cada grupo en su propio salón de clases, la escala traducida y validada de Harter. Se calificaron las respuestas de 195 niños y se capturaron los datos obtenidos.

Reestructuración de la escala. Con el propósito de mejorar la confiabilidad y validez de construcción de la escala, se hicieron nuevas modificaciones al lenguaje de algunos reactivos, al formato de la prueba, a las instrucciones, a los reactivos de ejemplo y a la forma de presentarlos y explicarlos. En particular, se trató de hacer que los reactivos y las opciones de respuesta fueran más sencillos y comprensibles; en la adaptación se respetó el contenido básico de los reactivos.

Segunda evaluación de la motivación hacia el aprendizaje escolar a 6 distintos grupos de alumnos de 2°, 4°, y 6° grados de primaria, con la escala modificada (segunda versión). Se solicitó autorización a los maestros, padres y madres de los niños; a continuación, se invitó a los alumnos a participar en la investigación.

Se evaluaron a 173 niños(as). La aplicación de la prueba fue grupal para los de 4° y 6° grados, se efectuó en los salones de clases y tardaron de 15 a 25 minutos contestarla. Los niños de 2° grado fueron evaluados en grupos de 10, con el fin de poder dar atención individual a quienes la requerían. Respondieron la prueba en un lapso de 30 a 45 minutos y aproximadamente la mitad no necesitó ayuda alguna.

Comparación de los resultados de la evaluación realizada con el criterio de los maestros sobre el grado de motivación de sus alumno. Antes de informar a los maestros de los resultados de la prueba aplicada, se les pidió que calificaran la motivación que tenía cada uno de sus alumnos, como alta, media o baja.

Resultados

Análisis de consistencia interna y validez de construcción de la primera versión traducida y validada culturalmente de la Escala de Harter (1980)

Se analizó la capacidad de discriminación de los reactivos de la versión traducida de la prueba, mediante la prueba t, lo cual llevó a eliminar cinco reactivos que no permitían discriminar entre los niños de alta y baja motivación. Después se analizó la consistencia interna de la prueba, mediante el alpha de Cronbach y se obtuvo un valor de .7157.

El análisis factorial de la escala produjo cuatro factores con valor propio mayor de 1, compuestos por un mínimo de tres reactivos cada uno. Los 18 reactivos restantes se distribuyeron en factores con menor valor propio y con menos de tres reactivos. La consistencia interna de los factores fue de .5082, .5367, .5616 y .5826. Tales resultados condujeron a la revisión y modificación de la escala.

Análisis descriptivo de los datos obtenidos de la escala modificada. Se realizó el análisis descriptivo de las respuestas de los niños para conocer las características generales de su motivación hacia el aprendizaje. Se calcularon las medidas de tendencia central, obteniéndose una media de 78, una mediana de 78 y un modo de 76, lo que indicó una distribución normal de las respuestas de la muestra (gráfica 1).

También se calcularon las medidas de tendencia central para las respuestas de los niños a cada uno de los reactivos. Como se puede observar en el cuadro 1, la media fluctuó entre 2 y 3, excepto en el reactivo 13, en que fue ligeramente mayor (3.2) y ligeramente menor en el reactivo 19 (1.9). La mediana fluctuó entre 2 y 3, excepto en el reactivo 13, que tuvo una mediana con valor de 4. El modo o respuestas más frecuentes, fueron los valores extremos; de 4 para 18 reactivos y de 1 para los 12 reactivos restantes.

En cuanto a la variabilidad de respuesta a cada uno de los reactivos, se halló que la desviación estándar fluctuó entre 1 y 1.2; asimismo, se observó que las respuestas tuvieron valor mínimo de 1, máximo de 4 y un rango de 3; no obstante, las cuatro opciones de respuesta de todos los reactivos fueron elegidas por los niños.

Análisis discriminativo de los reactivos de la escala modificada. Se revisaron las frecuencias de respuesta de los niños a cada uno de los reactivos y se observó que en la mayoría de los reactivos no se concentraban más de 70% de las respuestas en algún extremo. Sólo en el 13, el 76.3% de las respuestas se concentraron en el extremo alto (opciones 3 y 4) y en el 19, 73.4% se concentraron en el extremo bajo (opciones 1 y 2). Según estos datos, la gran mayoría de los niños "...leen porque les interesa el tema" y "...no saben cómo les fue en un examen, hasta que se los regresan calificado ".

A continuación, se aplicó la prueba t para muestras independientes, con el propósito de conocer si las diferencias entre los grupos de alta y baja motivación eran estadísticamente significativas, lo que llevó a eliminar los reactivos 19 y 26. Al parecer, tanto los niños de alta motivación, como los de baja "no saben cómo les fue en un examen hasta que se los regresan calificado" y "piensan que es mejor que el maestro decida cuánto tiempo trabajar en cada materia". Como se puede apreciar, el contenido de los reactivos que no discriminan se centra en la dependencia de los niños hacia el juicio del maestro.

Este análisis indicó también que tres de los reactivos presentaban una correlación baja con la escala total; el 14 tenía una baja correlación de .0690, el reactivo 21 de .0551 y el 27 de .0601 (ver cuadro 3) (2). Las respuestas a estos tres reactivos, mostraban respectivamente que la mayoría de los niños "... necesitan recibir sus boletas de calificaciones para saber cómo van en la escuela", "...les gustaría que el maestro tomara en cuenta su opinión para elegir el trabajo que harán" y "...tienen que esperar a que el maestro los califique para saber que su tarea no está bien hecha". Nuevamente se observa que el contenido de estos reactivos señala la relevancia que tiene el juicio del maestro para todos los niños.

Después de eliminar estos tres reactivos, además de los que no discriminaban, quedó un total de 25 y la confiabilidad se elevó a .7415 (cuadro 2).

Análisis factorial de la escala modificada. Para analizar cómo se agrupaban las respuestas de los niños a los reactivos y buscar la estructura más sencilla, se aplicó el método de componentes principales. Considerando que la correlación entre los reactivos era menor de .50, se empleó la rotación Varimax.

Como se puede ver en el cuadro 3, se hallaron ocho factores con un valor propio de 1, de los cuales, sólo cinco estuvieron formados por un mínimo de tres reactivos con un peso factorial mayor de .40 y que no se repetían en otro factor. El valor propio de los componentes y la mínima diferencia de peso entre los factores 3 y 4, y 4 y 5 (punto de quiebre de Cattell), indica que la mayor parte de la varianza de la motivación en la población estudiada es explicada por los tres primeros factores (Cattell, citado por Kline, 1994).

La estructura resultante del análisis factorial (cuadro 5), muestra que los tres principales factores tienen correspondencia con parte del contenido de las sub-escalas del instrumento original, por lo que se les denominó igual. El factor 4 se integró con reactivos de dos sub-escalas de Harter: juicio independiente del maestro vs dependiente y criterios de éxito internos vs externos. Considerando que todos los reactivos agrupados en este factor indagan sobre la necesidad que tiene el niño de la opinión o criterios del maestro, se denominó al factor: juicio independiente del maestro vs dependiente. El factor 5 se conformó con reactivos correspondientes a tres sub-escalas de Harter. Dado que el elemento común en los reactivos es la iniciativa del niño en el aula, se nombró a dicho factor: iniciativa propia vs obediencia a la demanda escolar.

Medias y desviaciones estándar para cada sub-escala por grado. Las medias de cada sub-escala se representan gráficamente para mostrar las tendencias que presentan las puntuaciones obtenidas por cada grupo (cuadro 6). Como se observa en la gráfica 2 (a, b, c, d y e), en las sub-escalas de interés por aprender e iniciativa propia, la orientación es extrínseca alta en el 2° grado y conforme pasan los años de escuela va moviéndose hacia el polo intrínseco. En las sub-escalas de preferencia por el reto e independencia del maestro, la orientación es intrínseca baja en 2° y 6° grados, siendo los puntajes promedio muy similares; lo que allí difiere son los puntajes en el 4° grado, ya que la preferencia por el reto se incrementa y la independencia del maestro disminuye. En la sub-escala de juicio, las medias indican una marcada dependencia hacia el maestro que se eleva unas décimas en 6° grado, mas no llega a pasar al nivel intrínseco.

Relación de los resultados de la prueba de motivación con el criterio de las maestras. Al considerar la opinión de las maestras, se observó que 90% de los alumnos que fueron calificados con alta motivación, presentaron una orientación intrínseca media o alta en las tres sub-escalas que no incluyen el componente del juicio del maestro (factores 1, 2 y 3). El 80% de los alumnos calificados con motivación baja obtuvieron una puntuación extrínseca media o baja en las tres sub-escalas mencionadas.

Discusión

Sobre la consistencia interna y validez de la escala modificada

Los resultados muestran que la escala modificada posee una consistencia interna aceptable (.74); no obstante, se requiere seguir estudiando su validez de construcción. El análisis factorial realizado identificó cinco factores, de los cuales sólo tres tienen semejanza con los de la escala original (Harter, 1980) y una consistencia interna baja, pero aceptable para investigación (entre .62 y .66).

El cuarto factor que arrojó el análisis factorial y cuya consistencia interna fue de .49, agrupó reactivos que evalúan la dependencia del alumno hacia los juicios y criterios del maestro. Considerando el peso factorial de este componente, se podría decir que en el grupo estudiado, la motivación intrínseca no se explica por la autonomía de juicio de los alumnos. La baja consistencia del factor, indica que su contenido deberá revisarse y complementarse.

El quinto factor quedó conformado por reactivos que coinciden en la iniciativa que presenta el alumno para el trabajo escolar; sin embargo, el valor de consistencia interna de .46, señala la heterogeneidad del contenido y la necesidad de rehacerlo. El porcentaje de varianza de la motivación explicado por este componente muestra que los contenidos que evalúa tienen poca trascendencia sobre la orientación de motivación en el aula.

Deberá considerarse que los factores 4 y 5, contienen reactivos en los que la motivación intrínseca se contrapone con la relevancia que tiene el juicio del maestro para los niños en nuestro país, particularmente en el estrato socio-económico bajo. A diferencia de ello, la escuela norteamericana otorga a los alumnos mayor libertad para la toma de decisiones, lo cual, al parecer, favorece su motivación para aprender.

Se puede afirmar que la escala tiene validez discriminativa. Los resultados individuales coincidieron en un alto porcentaje con el criterio personal de las maestras sobre el grado de motivación de sus alumnos. La escala fue muy efectiva para identificar a los niños con alta y baja motivación de 6° y 4° grados, y sólo en el caso de los niños de 2° grado, se presentaron algunas discrepancias menores. Tales resultados coinciden con las conclusiones de García y Pintrich (2000), que señalan las limitaciones de habilidad de los niños de grados elementales, para responder a instrumentos de auto-reporte sobre su motivación en el contexto escolar. Dichos autores señalan, como posibles causas, la dificultad de los niños para comprender los reactivos o que no tienen la conciencia meta-cognoscitiva para informar sobre su propia conducta.

De acuerdo con los hallazgos de García y Pintrich (2000), a pesar de las limitaciones de validez que presentan las medidas de auto-reporte -debido a la tendencia de los estudiantes a contestar de acuerdo con lo socialmente deseable- se puede afirmar que el cuidado en la construcción de las preguntas y en la administración del instrumento puede llevar a obtener los niveles de precisión necesarios.

Sobre la utilidad de la escala para evaluar la motivación de los niños de primaria

La escala adaptada permitió conocer las características de la motivación hacia el aprendizaje escolar de los niños de 2°, 4° y 6° grados de primaria, de una escuela pública de nivel socio-económico bajo. En esta población, la mayor parte de la varianza en la motivación fue determinada por tres sub-escalas:

El contenido de las sub-escalas ayudó a conocer los motivos del trabajo escolar y también las percepciones de competencia para realizarlo; de esta manera, se consideraron tanto los factores señalados por las teorías de motivación intrínseca (Gottfried, 1990; Harter, 1978, 1981, 1992) como los enfatizados por las de expectativas (Bandura, 1997; Bandura y col., 2001; Ryan y Deci, 2000a y b; Jacobs y Eccles, 2000), con lo cual se aportó una medida más precisa de la motivación de los niños hacia el aprendizaje.

Las modificaciones que se realizaron en lo relativo al contenido de los reactivos, al formato de respuesta y a las instrucciones que presentaba la escala original, facilitaron la comprensión de los niños y agilizaron sus respuestas. Incluso, fue posible que respondieran los de 2° grado, quienes tuvieron mucha dificultad con la primera versión que fue traducida y validada culturalmente.

Con base en el análisis, se puede apreciar que el formato empleado para las respuestas ayudó a neutralizar la tendencia a contestar de acuerdo con lo socialmente deseable; las cuatro opciones de todos los reactivos fueron atractivas para la muestra de los niños participantes. A pesar de ello, se encontró que el modo o respuesta más frecuente fue de valor de 4 y después de 1. Esto indica que la mayoría de los niños tienden a elegir las opciones extremas; puede ser que estén tratando de obtener una calificación alta y también que se les dificultara identificarse con posturas medias o parciales.

Las respuestas de los niños en los tres grados permiten conocer las tendencias de su motivación durante la escuela primaria. Se observa un relativo ascenso hacia una orientación más intrínseca en el interés por aprender y la iniciativa de los niños en el aula; este incremento en el interés por aprender es contrario a los resultados hallados con la Escala de Harter (1980) y con los de otros estudios (Anderman y Midgley, 1997; Midgley, Anderman y Hicks, 1995). La orientación intrínseca baja resultante en la independencia del maestro no es la deseada, pues se esperaría un incremento con la edad; estos resultados son similares a los encontrados por Harter (1980). El decremento en la preferencia por el reto en los de 6° grado es preocupante, puesto que en los siguientes grados escolares los alumnos se enfrentarán a niveles de dificultad y complejidad cada vez mayores. Los puntajes obtenidos mediante esta escala no corresponden con los hallazgos de un estudio reciente realizado con niños estadounidenses (Kinlaw y Kurtz-Costes, 2007). Otro dato que llama la atención es la dependencia hacia el juicio del maestro que prevalece aun en los alumnos que están por pasar a la secundaria, nivel en el que se espera una mayor autonomía, puesto que ya no estarán bajo la guía de un solo maestro. En esta última escala los niños estadunidenses presentan una tendencia ascendente con la edad que alcanza una orientación intrínseca alta (Harter, 1980)

Conclusiones

El presente trabajo ofrece resultados preliminares sobre las respuestas de los niños mexicanos a una escala que evalúa la motivación hacia el aprendizaje escolar. Se aporta un instrumento que en esta primera fase de estudio mostró efectividad aceptable para ser empleado con niños de primaria de nivel socio-económico bajo-medio.

Es imperativo continuar trabajando en la adaptación del contenido de los reactivos, los criterios y las formas de respuesta de la prueba, para lograr que ésta sea más accesible, particularmente, para los de 2° grado. Una vez hecho esto, se podrá volver a analizar su validez de construcción. Se deberá aplicar a una muestra de, por lo menos, 450 niños, que comprenda a 150 de cada grado, de varias escuelas públicas de nivel socio-económico similar. Posteriormente, convendría probar la escala en muestras representativas de distintos grupos de zonas diversas del país; por ejemplo, escuelas públicas y privadas o urbanas, rurales e indígenas.

Asimismo, se podrá continuar analizando la validez discriminativa de la escala, contrastando los resultados con otros criterios de evaluación y además probar su validez para predecir el logro escolar en el corto y mediano plazos. Adicionalmente, se espera que la información que se obtenga, sea empleada para sensibilizar a las autoridades de la educación sobre la necesidad de crear modelos de colaboración entre la escuela y el hogar para impulsar la motivación intrínseca desde que los niños ingresan a la primaria. Los resultados específicos podrían aportar elementos para la planeación de talleres para niños, madres, padres, maestros y psicólogos u otros profesionales de la educación, y también para la elaboración de materiales de consulta y formación, dirigidos a favorecer la motivación de los niños hacia el aprendizaje escolar.

Referencias

Anderman, E. M. y Midgley, C. (1997). "Changes in achievement goal orientations, perceived academic competence, and grades across the transition to middle-level schools", Contemporary Educational Psychology (Estados Unidos), núm. 22, pp. 269-298.         [ Links ]

Bandura, A. (1997). "Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change", Psychological Review (Estados Unidos), núm. 84, pp. 191-215.         [ Links ]

Bandura, A.; Barbaranelli, C.; Caprara, G. V. y Pastorelli, C. (2001). "Self-efficacy beliefs as shapers of children's aspirations and career trajectories", Child Development (Estados Unidos), núm. 72, pp. 187-206.         [ Links ]

Boggiano, A. K.; Main, D. S. y Katz, P. A. (1988). "Children's preference for challenge: The role of perceived competence and control", Journal of Personality and Social Psychology (Estados Unidos), núm. 54(1), pp. 134-141.         [ Links ]

Cameron, J. y Pierce, W. D. (1994). "Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: a meta-analysis", Review of Educational Research (Estados Unidos), núm. 64, pp. 363-423.         [ Links ]

Deci, E. L.; Koestner, R. y Ryan, R. M. (1999). "A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation", Psychological Bulletin (Estados Unidos), núm. 125(6), pp. 627-668.         [ Links ]

Dewey, J. (1963). Interest and effort in education, Boston: Riverside Press.         [ Links ]

Eccles, J. S. (1993). "School and family effects on the ontogeny of children's interests, self perceptions, and activity choice", en J. Jacobs (ed.) Developmental perspectives on motivation, Lincoln: Univ. Nebraska Press, pp. 145-208.         [ Links ]

Eccles, J. S.; Wigfield, A. y Shiefele, U. (1998). "Motivation", en Eisenberg (ed.) Handbook of Child Psychology, vol. 3, 5^th ed., pp. 1017-1095, Nueva York: Wiley.         [ Links ]

Eccles, J. S. y Wigfield, A. (2002). "Motivational beliefs, values, and goals", Annual Review of Psychology (Estados Unidos), núm. 53, pp. 109-32.         [ Links ]

Elliot, A. J. (1999). "Approach and avoidance motivation and achievement goals", Educational Psychologist (Estados Unidos), núm. 34, pp. 169-189.         [ Links ]

García, T. y Pintrich, P. R. (2000). "Assessing students' motivation and learning strategies in the classroom context: The motivated strategies for learning questionnaire", en Birenbaum y Dochy (ed.), Alternatives in assessment of achievements, learning processes and prior knowledge, Boston: Kluwer Academic Publishers, pp. 321-339.         [ Links ]

Gottfried, A. E. (1990). "Academic intrinsic motivation in young elementary school children", Journal of Educational Psychology (Estados Unidos), núm. 82, pp. 525-538.         [ Links ]

Harter, S. (1978). "Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model", Human Development (Estados Unidos), núm. 21, pp. 34-64.         [ Links ]

----------, (1980). A Scale of Intrinsic versus Extrinsic Orientation in the Classroom. Manual, Denver: University of Denver.         [ Links ]

----------, (1981). "A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components", Developmental Psychology (Estados Unidos), núm. 17, pp. 300-312.         [ Links ]

----------, (1992). "The relationship between perceived competence, affect, and motivational orientation within the classroom: Processes and patterns of change", en Boggiano y Pittman (ed). Achievement and motivation. A social-developmental perspective, Cambridge: University Press.         [ Links ]

Harter, S. (1998). "Developmental perspectives on the self-system", en Eisenberg ( ed.), Handbook of child psychology, vol. 3, Social, emotional, and personality development, Nueva York: Wiley, pp. 553-618.         [ Links ]

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2007). Información estadística de educación [archivo de datos electrónico], México: INEGI.         [ Links ]

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2005). El aprendizaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en la Educación Básica en México, México: INEE.         [ Links ]

Jacobs, J. E. y Eccles, J. S. (2000). "Parents, task values and real-life achievement-related choices", en Sansone y Harackiewicz (ed.), Intrinsic and extrinsic motivation. The search for optimal motivation and performance, San Diego: Academic Press, pp. 405-439.         [ Links ]

Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.         [ Links ]

Kinlaw, C. R. y Kurtz-Costes, B. (2007). "Children's theories of intelligence: beliefs, goals, and motivation in the elementary years", The Journal of General Psychology (Estados Unidos), núm. 134(3), pp. 295-311.         [ Links ]

Kline, P. (1994). An easy guide to factor analysis, Londres: Routledge.         [ Links ]

Lepper, M. R. y Hodell, M. (1989). "Intrinsic motivation in the classroom", en C. y R. Ames (eds.), Research on motivation in education, vol. 3, San Diego, CA: Academic Press, pp. 73-105.         [ Links ]

Meece, J. L.; Anderman, E. M. y Anderman, L. H. (2006). "Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement", Annual Review of Psychology (Estados Unidos), vol. 57 núm.1, pp. 487-503.         [ Links ]

Midgley, C.; Anderman, E. M. y Hicks, L. (1995). "Differences between elementary and middle school teachers and students: A goal theory approach", Journal of Early Adolescence (Estados Unidos), núm.15, pp. 90-113.         [ Links ]

Pintrich, P. R. y De Groot, E.V. (1990). "Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance", Journal of Educational Psychology (Estados Unidos), núm. 82. pp. 33-40.         [ Links ]

Pintrich, P. R. y Schrauben, B. (1992). "Student's motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks", en Schunk y Meece (ed.), Student perceptions in the classrroom, Hillsdale, NY: Erlbaum, pp. 149-183.         [ Links ]

Pintrich, P. R.; Smith, D.; Garcia, T. y McKeachie W. J. (1993). "Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)", Educational Psychology Meas, núm. 53, pp. 801-13.         [ Links ]

Pintrich, P. R. y Schunk, D. H. (1996). "Motivation in education. Theory Research, and Application", Englewood Cliffs, NJ: Merrill Prentice Hall.         [ Links ]

Pintrich, P. R. y Schunk, D. H. (2002). Motivation in education. Theory Research, and Applications, 5^th ed., cap 3, Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall, pp. 67-104.         [ Links ]

Programa de Escuelas de Calidad (2005). "Evaluación Cualitativa del Programa de Escuelas de Calidad". Reportes Nacionales, Fase 3, México: Secretaría de Educación Pública.         [ Links ]

Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000a). "Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions", Contemporary Educational Psychology (Estados Unidos), núm. 25, pp. 54-67.         [ Links ]

Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000b). "Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being", American Psychologist (Estados Unidos), núm. 55, pp. 68-78.         [ Links ]

Schiefele, U. (1999). "Interest and learning from text", Scientific Studies of Reading (Estados Unidos), núm. 3(3), pp. 257-280.         [ Links ]

Schunk, D. H. (1989). "Self-efficacy and cognitive achievement: Implications for students with learning problems", Journal of Learning Disabilities (Estados Unidos), núm. 22, pp. 14-22.         [ Links ]

----------, (1991). "Self-efficacy and academic motivation", Educational Psychologist (Estados Unidos), núm. 26, pp. 207-231.         [ Links ]

----------, (1996). "Goal and self-evaluative influences during children's cognitive skill learning", American Educational Research Journal(Estados Unidos), núm. 33, pp. 359-382.         [ Links ]

Silberman, Ch. E. (1971). Crisis in the classroom, Nueva York: Random House.         [ Links ]

Trautwein, U.; Lüdtke, O.; Kastens C. y Köller, O. (2006). "Effort on homework in Grades 5-9: development, motivational antecedents, and the association with effort on classwork", Child Development (Estados Unidos), julio/agosto, vol. 77, núm. 4, pp. 1094-1111.         [ Links ]

Wigfield, A. y Eccles, J. S. (1992). "The development of achievement task values: A theoretical analysis", Developmental Review (Estados Unidos), núm. 12, pp. 265-310.         [ Links ]

Nota

¹ Utilizaremos el masculino, singular o plural según sea el caso, con el objeto de facilitar lalectura. De ninguna manera supone asumir una postura de género (n de la e).