Construcción del conocimiento y desarrollo académico en la universidad*

María Virginia Garello**, María Cristina Rinaudo*** y Danilo Donólo****

** Becaria de Investigación de CONICET, con la dirección de la Dra. María Cristina Rinaudo y la codirección del Dr. Danilo Donolo. Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). ** Correo e: mvgarello@hum.unrc.edu.ar , *** Correo e: crinaudo@hum.unrc.edu.ar **** Correo e: donolo@hum.unrc.edu.ar

Ingreso: 01/04/09
Aprobación: 10/01/10

Resumen

Nos propusimos aportar elementos para una mayor comprensión de los procesos de construcción y aplicación del conocimiento en alumnos universitarios. Para tal fin nos planteamos analizar la naturaleza de las respuestas proporcionadas por alumnos universitarios a dos tareas consecutivas que requerían uso del conocimiento específico de la materia Didáctica. El análisis de los datos mostró las dificultades que los alumnos tienen para transferir y para recontextualizar el conocimiento en situaciones de resolución de problemas, en especial ante problemas abiertos y poco estructurados.

Palabras clave: conocimiento, universidad, conceptos.

Abstract

We propose to contribute with elements for a major understanding of the construction and application process of knowledge in university students. In that order we propose to analyze the nature of the answers provided by university pupils on two consecutives task that demand the use of specific knowledge in Didactic. The analysis of the information showed students problems to transfer and provide a new knowledge context in problem resolution situations, especially in view of open and little structured problems.

Key words: knowledge, university, concepts.

Un tema clave en los estudios acerca de los aprendizajes académicos se ubica en los procesos de construcción del conocimiento. Si bien se trata de una línea privilegiada en las investigaciones que se han llevado a cabo en el campo de la Psicología Educacional desde su temprana conformación disciplinaria, existe hoy un renovado interés por examinar nuevamente este constructo en un contexto de renovación de paradigmas y de cambios a nivel planetario en las formas de conocer e interactuar con los saberes. En este marco, nos propusimos estudiar los procesos de construcción del conocimiento en estudiantes universitarios, atendiendo particularmente a los procesos implicados en la aplicación, la recontextualización y el uso del conocimiento en tareas especialmente diseñadas para tal fin.

Consideraciones teóricas

Un aspecto que se destaca en los debates actuales acerca de los procesos de construcción del conocimiento es el crecimiento en la apreciación del impacto que la sociedad, la cultura y el contexto tienen sobre el acto de conocer y sobre el conocimiento (Alexander, 2000; Chaiklin y Lave, 2001; Cole, 1999; Greeno, 2006; Rogoff, 1993; Salomon, 2001). Este acento en la consideración del contexto no es ajeno a la también creciente difusión y aceptación de la perspectiva "socioconstructivista" que, atenta al papel de los factores culturales, integra los aportes de Piaget y Vigotsky, en el análisis de variados problemas en la investigación psicoeducativa; difusión que ha llevado a algunos autores a hablar de una "revolución sociocultural" (Voss, 1995, en Palincsar, 1998).

Este modelo socioconstructivista, que ha tomado relevancia dentro de la investigación psicoeducacional, focaliza en la interdependencia de los procesos sociales e individuales que intervienen en la construcción del conocimiento. Desde este enfoque se concibe que el aprendizaje y el desarrollo tienen lugar en contextos sociales y culturales compartidos, que cambian constantemente y que inciden en la constitución psíquica y en los procesamientos mentales de las personas. Tanto los procesamientos cognitivos y afectivos autorregulados que aparecen en los momentos en que las personas aprenden, como los intercambios dinámicos en la utilización de artefactos y en el trabajo social y cooperativo que tiene lugar en una clase, así como los procesos de transferencia de conocimientos, están fuertemente influenciados por las características del contexto.

Cada escenario posee pautas propias de organización que no son generalizables a otros y que requieren una atención especial cuando se intentan investigar los aprendizajes y el conocimiento. Por aceptar tales supuestos, desde la Psicología Educacional se concibe que los procesos intelectuales y los comportamientos de las personas deban ser estudiados en contextos reales que respeten su complejidad. ¿Qué aspectos o rasgos del contexto se estudian en el análisis de esas influencias? Una revisión de las investigaciones de los últimos años, permiten discriminar las referencias al tipo de clima que se genera en una clase, a las tareas solicitadas, a las intervenciones de alumnos y docentes, a los vínculos que se establecen, a las dinámicas institucionales, al entorno socio–histórico–cultural, por citar las más representativas.

Resultados de una investigación de Säljö y Wyndhamn (2001) muestran que el contexto en el que se encuentran las personas tiende a determinar la interpretación de la tarea que se les solicita. Los sujetos evalúan las premisas comunicativas y el contexto para dar significado a una tarea; habría situaciones en las que los alumnos en la escuela activarían el conocimiento escolar y en la vida cotidiana el sentido común. En el mismo sentido, Duit (2006) sostiene que los aspectos contextuales, como las características de las tareas y el ambiente de la clase, ejercen influencia en las elecciones de los sujetos sobre si deben esforzarse en transferir y aplicar los conocimientos académicos o, por el contrario, responder sólo superficialmente desde nociones del sentido común. A dicha elección, Duit (2006) la designa como diferenciación de contextos.

Por otra parte, si bien el enfoque adoptado subraya el papel esencial que desempeñan la sociedad y la cultura en los aprendizajes, los aspectos individuales de la cognición no son desestimados; por el contrario, se asume el carácter individual del conocimiento y su construcción personal (Alexander, 2006). Podemos señalar entonces que, desde el enfoque socioconstructivista, se atiende a las interacciones sociales y a la acción con mediación externa, como así también a los procesos y productos internalizados en el pensamiento privado del individuo.

En los últimos años el cambio de paradigmas en el ámbito educacional permitió que la percepción de simplicidad, unidireccionalidad, certeza y constancia del conocimiento se suplantara por las ideas de complejidad, multidimensionalidad, falibilidad y dinamismo. En sintonía con las nuevas concepciones, ha crecido el entendimiento y la sofisticación de lo que se conoce acerca del conocimiento en la comunidad de los investigadores educacionales. Alexander y colaboradores (2000; 2006) entienden que el "conocimiento puede ser considerado como un andamiaje conceptual, una base de sucesivos aprendizajes que colorean y filtran las experiencias escolares y no escolares de una persona" (Alexander, 2000: 29). Desde esta perspectiva el concepto de conocimiento incluiría las creencias, las cogniciones, las motivaciones y los aspectos afectivos.

Una noción vinculada al conocimiento, a la que nos interesa atender especialmente es la de transferencia; concepto muy estudiado desde los comienzos mismos de la constitución del campo de la Psicología. La transferencia se entiende como el uso de un saber en una situación diversa a la que se lo ha aprendido, remite al proceso de recuperación y uso de conocimientos en momentos posteriores al que fueron aprendidos. Perkins y Salomon (1992) entienden que la transferencia de aprendizajes ocurre cuando lo aprendido en un contexto mejora un desempeño relacionado en otro contexto. La transferencia es un proceso clave en la enseñanza porque la educación superior aspira a facilitar el uso futuro del conocimiento, en las situaciones en las que el egresado deba ejercer su rol profesional.

Ahora bien, dentro de un campo de conocimiento existen problemas propios, que pueden asumir diferentes niveles de complejidad. Alexander (2006) afirma que la complejidad de un problema se relaciona de manera inversa con la simplicidad y claridad con que es posible llegar a una solución. Además sostiene que los problemas dentro de un dominio académico tienen algún nivel de dependencia con modos prototípicos de inscripción y comunicación, lingüísticos y no lingüísticos: hay lenguajes específicos, hay modos de trabajar, tareas específicas, modos o procesos de pensamiento que caracterizan el modo de proceder dentro de un campo de conocimientos.

Así las cosas, el análisis de los nuevos planteamientos del conocimiento, de su construcción y de su aplicación genera preguntas y cuestiones nuevas que están en estudio y discusión en los ambientes más reconocidos de la Psicología Educacional pero no han sido aún exhaustivamente estudiadas en contextos de clases universitarias.

La delimitación del problema de investigación sobre el uso del conocimiento y los procesos autorregulados de los estudiantes universitarios se desarrolló a partir de la reflexión sobre múltiples situaciones observadas en el dictado de una materia en carreras de educación¹. Durante el desarrollo de la materia se había documentado la presencia de dificultades por parte de los alumnos para utilizar conceptos complejos y específicos del campo de estudios de la Didáctica. Si bien habían participado en clases y tareas aparentemente significativas, los alumnos no lograban apropiarse de los conceptos nuevos ni utilizarlos en la resolución de tareas académicas poco estructuradas, que requerían respuestas más elaboradas que aquellas que se pueden formular desde el sentido común. Asimismo, se observaron dificultades en la identificación de problemas vinculados al rol profesional y en el uso de los conocimientos para analizar e interpretar situaciones propias de ese quehacer. Los problemas mencionados aparecían en los dos grupos de alumnos que compartían el cursado de la asignatura: alumnos de la Licenciatura en Psicopedagogía y alumnos del Profesorado de Enseñanza Especial.

Un antecedente en el estudio de este problema fue presentado por Paoloni (2005), Paoloni, Rinaudo y Donolo (2005 a y b), Paoloni, Rinaudo y Donolo (2007), donde se describen con bastante detalle las dificultades observadas en los alumnos para percibir las vinculaciones entre las tareas que se les requieren como parte del cursado de las asignaturas y aquellas con las que deberán tratar durante su desempeño profesional. En dichos estudios se corroboraban también las dificultades de los alumnos para identificar problemas sociales y educativos. Entre las alternativas para atender a estos problemas, los trabajos mencionados sugieren trabajar hacia una mayor sensibilización de los estudiantes respecto de los rasgos de una tarea académica que proporciona oportunidades para el trabajo autónomo, para tomar activamente el control de los aprendizajes y ejercer responsablemente el rol de estudiante universitario; aspectos todos vinculados a la promoción de una orientación motivacional hacia metas de aprendizaje.

Inspirados en los resultados anteriormente comentados y analizando el problema de los alumnos para usar sus conocimientos, se decidió realizar un estudio para conocer más acerca del problema. A continuación se presentan las características del estudio efectuado.

Metodología

A los fines de presentar el estudio describiremos los siguientes aspectos: objetivos, participantes, materiales y procedimientos.

Objetivos

Participantes

Los sujetos que participaron en este estudio fueron alumnos que cursaban la asignatura Didáctica durante el primer cuatrimestre del año 2007. Esta asignatura corresponde a las currículas de las carreras de Licenciatura en Psicopedagogía, fijada por el plan de estudio para el cuarto año de la carrera, y para alumnos del Profesorado en Educación Especial, en el tercer año. Ambas son carreras de la Facultad de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de Río Cuarto, en la Provincia de Córdoba, República Argentina.

En cuanto al número de sujetos, varió para las dos intervenciones centrales del estudio: la solicitud de responder en dos oportunidades a una misma tarea; una vez como tarea a resolver en una clase (tarea 1) y otra como pregunta en una de las tres evaluaciones parciales de la materia (tarea 2). En la primera intervención, es decir cuando la tarea se trabajó como actividad de interpretación dentro de una clase, participaron 43 alumnos. De los 43 estudiantes, 9 de ellos eran alumnos del Profesorado en Educación Especial y 34 alumnos de la Licenciatura en Psicopedagogía. En la segunda intervención, que tuvo lugar en el primer parcial de la materia, respondieron 88 alumnos, de los cuales 26 eran alumnos de la carrera Educación Especial y 62 de Psicopedagogía.

La edad de los estudiantes oscila entre los 19 y los 26 años, pero la mayoría de los alumnos tiene entre 20 y 21 años, y predominan las estudiantes mujeres.

Materiales y procedimientos

A fines de 2006 se diseñó la tarea que constituyó el material de trabajo más importante de las dos intervenciones realizadas en la investigación, durante el primer cuatrimestre de 2007. Como dijimos, la tarea se administró primero en una clase (tarea 1) y luego en un examen parcial (tarea 2). En ambos casos se requería de los alumnos la interpretación de la situación planteada en una tira cómica que extrajimos de un libro de Cristian Dzwonik (más conocido como Nik). A continuación comentamos las dos instancias en las que se aplicó la tarea (ver anexos 1 y 2).

Tarea 1

En el protocolo de la tarea individual a realizar en clase, los alumnos debían consignar: carrera, edad, sexo e identificar su respuesta con un seudónimo. Pensábamos que de este modo se sentirían con mayor libertad para expresar sus ideas en una tarea poco convencional. La consigna de la tarea apuntaba a que los estudiantes usaran conocimientos, sobre los que suponíamos debían tener un buen nivel de dominio, en el análisis y comentarios de la tira cómica. Concretamente se solicitaba a los alumnos dos cuestiones: en primer lugar, que comentaran el contenido de la tira; en segundo lugar se requería una explicación del problema planteado, desde el punto de vista específico de su futuro rol profesional (anexo 1).

Respecto de esas cuestiones, considerábamos que la primera descripción que los alumnos expusieran sobre la tira sería central, ya que la misma abría dos opciones: los alumnos podrían presentar una interpretación elaborada sólo desde los conocimientos cotidianos, tal como la que podría formular cualquier persona sin formación avanzada en educación; o bien, por el contrario, elaborar una respuesta de mayor profundidad, integrando conocimientos cotidianos pero mostrando también relaciones complejas y sobre todo utilizando conceptos y nociones propios de las teorías que estudian aspectos psicológicos del aprendizaje.

En el curso de ambas carreras varias materias hacen referencia a la importancia de conocer, respetar y trabajar sobre la base de los conocimientos de los estudiantes. La noción de conocimientos previos es estudiada en varias materias de las dos carreras que cursan los alumnos y retomada en la asignatura Didáctica, en la que se llevó a cabo el presente estudio. Se trata de un punto sobre el que existe consenso entre los expertos y estudiosos del aprendizaje, además es un concepto con el que pueden establecerse relaciones con diferentes tópicos educativos y numerosos autores la retoman en sus planteos teóricos. Por la relevancia de la noción y por los rasgos de la situación descrita en la historieta suponíamos que los alumnos no encontrarían dificultades mayores para establecer esta relación y utilizar la noción de conocimientos previos para dar respuesta a lo solicitado. Complementariamente, los alumnos podían relacionar el contenido de la tira cómica con otros conceptos provenientes de las principales explicaciones sobre los procesos de aprendizaje; a saber: conocimientos escolarizados y no escolarizados, tipos de conocimientos, aprendizaje significativo, estrategias de aprendizaje, metacognición, asimilación, acomodación, construcción, reconstrucción, contextos de enseñanza y aprendizaje, mediación de los artefactos socioculturales —materiales y simbólicos—, motivación, aspectos emocionales, entre otros no menos importantes.

Tarea 2

En la elaboración del parcial intentamos alinear lo mejor posible las preguntas sobre los contenidos desarrollados en la asignatura para poder atender a los avances en el conocimiento de los estudiantes. Esperábamos poder observar si se presentaba una mayor riqueza conceptual, mayor elaboración en las respuestas, en el sentido de que se establecieran relaciones pertinentes entre los conceptos requeridos en las respuestas y, junto a ello, los avances en el uso de los conocimientos para analizar, interpretar y bosquejar soluciones a problemas vinculados con el rol profesional.

Con estas intenciones elaboramos 5 preguntas, 4 de ellas debían responderse en forma individual y una quinta pregunta, en forma grupal. Para trabajar ordenadamente, destinamos aproximadamente una hora para la resolución de las preguntas individuales, primera parte del parcial, y fijamos una hora para realizar la segunda parte del parcial, que se debía responder en forma grupal. A cada alumno se le entregaba un protocolo del parcial. La pregunta 2 se puede leer en el anexo 2.

Resultados

En lo que sigue describimos las respuestas elaboradas por los alumnos a la tarea 1 y a la tarea 2, y presentamos los análisis efectuados a las mismas tareas.

Tarea 1

La tarea 1 fue solicitada a 43 alumnos en una clase. En las respuestas al punto a, comente el contenido de la tira, pudimos identificar que 23 alumnos formulaban un comentario atendiendo a la consigna, es decir partían en su elaboración desde lo plasmado en la tira, haciendo referencia evidente a lo expresado en la misma. En cambio, 20 alumnos formulaban una respuesta en la que interpretaban y daban algún tipo de explicación que no se correspondía directamente con el contenido de la tira, es decir no incluían en sus respuestas elementos que permitieran observar las vinculaciones que establecían entre el contenido de la historieta y los planteos que desarrollaban. Presentamos algunos ejemplos de distintos tipos de respuestas, tanto de la tarea 1 como de la tarea 2, en el anexo 3.

Cuadro 2

Cuadro 3

En relación con la explicitación de cuestiones o problemas de estudio relacionados con la situación presentada en la historieta que se podrían plantear durante el futuro ejercicio profesional —pregunta 2, tarea1— encontramos planteos relacionados con lossiguientes temas: nuevas tecnologías, lectura,educación, conocimientos, inclusión de nuevas tecnologías en educación, contexto y familia.

El análisis del contenido de las respuestas de la tarea 1, tanto respecto de la pregunta 1, como de la pregunta 2 y tanto para los alumnos de Psicopedagogía como de Educación Especial, mostró la existencia de las dificultades que nos interesaba estudiar.

En primer lugar pudimos advertir que, en conjunto, el tipo de respuestas hallado no armoniza con lo que cabe esperar de las producciones de alumnos de años avanzados en sus respectivas carreras: no se encontraron referencias explícitas a dimensiones psicológicas y cognitivas específicas; las pocas respuestas que mencionan el concepto de conocimientos previos (necesario para una interpretación psicológica) se presentan en un nivel general, sin vinculaciones con otros conceptos pertinentes para interpretar la historieta y responder a la consigna. Por el contrario, encontramos una gran mayoría de respuestas que consideramos de sentido común, que no son erróneas pero que dejan afuera consideraciones más profundas y cuestiones complejas. Por ejemplo, el hecho de afirmar que 'las tecnologías relegaron a la lectura" y que "cada vez se lee menos" son respuestas que pueden calificarse por lo menos como pobres en alumnos con formación universitaria avanzada en educación. En segundo lugar observamos que la exigencia explícita de contextualizar la interpretación de la historieta en el marco de un futuro ejercicio profesional, no parece haber contribuido a activar una consideración más ajustada ni a generar respuestas profesionales al problema. En otros términos, la simple solicitud de interpretar una situación desde el punto de vista de un profesional no llevó a los alumnos a usar un enfoque diferente al que podrían, quizás, aplicar en situaciones cotidianas desvinculadas de su campo de trabajo.

Tarea 2

La tarea de interpretación en el examen parcial fue completada por 88 alumnos. En las respuestas se identificaron 61 conceptos, de los cuales algunos aparecían sólo una vez y otros se repetían en las distintas elaboraciones de los alumnos. Los conceptos encontrados se agruparon en cuatro categorías, a saber: educación, sociedad y medios de comunicación; conocimiento; lectura y textos; y otras nociones psico–educativas. Presentamos algunos ejemplos de distintos tipos de respuestas en el anexo 3.

Luego de la tarea 1, se dictaron clases y se proporcionaron materiales bibliográficos específicos que, consideramos, les permitió a los alumnos construir sus conocimientos y plasmarlos en la tarea 2 al lograr elaboraciones de mayor complejidad y enunciar nuevas interpretaciones, así como sustentar sus respuestas en planteos de teorías actuales del campo de la Didáctica y la Psicología Educacional. Podemos comparar a la tarea 1 y a la tarea 2, por lo menos, en tres sentidos:

]]> – En cuanto a la complejidad, observamos que en la tarea 1 la mayoría de los alumnos respondió utilizando conceptos de un tipo de argumento, en tanto que en la tarea 2 los alumnos refieren a dos o más conceptos para cumplimentar con lo solicitado en la consigna.

– En relación con las nuevas interpretaciones, se evidencian en las respuestas a la tarea 2 conceptos específicos que en las respuestas a la tarea 1 no habían aparecido; algunos de los conceptos centrales son: conocimiento previo, conocimiento sustantivo, conocimiento escolarizado y no escolarizado, fuentes del conocimiento, síndrome del conocimiento frágil, cultura juvenil y cultura escolar, entre otras nociones no menos importantes. Si bien en la tarea 2 se observó un crecimiento en la aplicación del concepto de conocimiento y de nociones vinculadas, se mantuvo en una posición predominante la cantidad de respuestas referidas al contexto. No obstante, se modificaron las denominaciones iniciales de "contexto", como denominación general, y fueron reemplazadas por nociones introducidas en materiales bibliográficos de la materia, tales como capital cultural de los jóvenes, educación en medios, cultura popular, brecha entre escuela y cultura juvenil, aprendizaje formal y aprendizaje no formal.

– Los conceptos mencionados por los alumnos en las respuestas a la tarea 2 se corresponden con conceptos teóricos destacados en el campo de la Didáctica y la Psicología Educacional. La mayoría de las nociones tomadas por los alumnos se vinculan con la educación y la cultura juvenil, con los medios de comunicación, con el conocimiento previo y con los distintos tipos de conocimientos. Los conceptos utilizados por los alumnos fueron expuestos en clases y desarrollados mediante los aportes de materiales bibliográficos de autores reconocidos, se incluyen actualmente en investigaciones sobre el conocimiento y el aprendizaje y les permitirán a los estudiantes establecer conexiones con otras nociones importantes en el marco de nuevos aprendizajes en otras materias del plan de estudios.

Recapitulando, observamos que en la tarea 1, la mayoría de los alumnos hacían referencia a la importancia del contexto y a la tecnología, pero casi no aparecían en las respuestas cuestiones vinculadas a dimensiones cognitivas, psicológicas y constructivas del aprendizaje. La ausencia de nociones vinculadas al conocimiento nos advertía sobre las dificultades que poseen los alumnos para realizar la transferencia de algunos conceptos a situaciones problemáticas que así lo demanden y sobre sus dificultades para superar expresiones del sentido común poco fundamentadas. También pensamos que las dificultades en la transferencia pueden deberse, entre otros motivos, a las características de la tarea que solicitamos, ya que la misma presentaba un problema poco estructurado y complejo, sin un camino único o pautas prefijadas para arribar a una solución; y en la que no se exponían en la consigna qué tipos de respuestas se esperaban y en qué contenidos debían focalizar su explicación. Además, los alumnos no necesitaban identificarse para responder a la tarea 1, para la que, como dijimos, podían firmar con seudónimo, las preguntas eran abiertas y no se indicaba el espacio en la hoja en el que se debía redactar la respuesta. Era un protocolo más abierto e informal por el tipo de disparador —la tira humorística— en comparación con otras tareas académicas.

Por las respuestas encontradas en la tarea 2, observamos que tuvo lugar una evolución en las explicaciones elaboradas por los alumnos, al incluir dimensiones cognitivas, metacognitivas y afectivas del aprendizaje, en particular aquellas que se integran en la noción de conocimientos previos y en los diferentes tipos de conocimientos.

Consideraciones finales

Al finalizar este estudio, observamos que los resultados hallados nos proporcionan evidencias acerca de las dificultades de los estudiantes para lograr la transferencia y para recontextualizar el conocimiento en situaciones de resolución de problemas, en especial ante problemas abiertos y poco estructurados que demandan la elaboración de respuestas utilizando conceptos propios del dominio específico de la Didáctica y la Psicología Educacional.

También podemos señalar que, con actividades de lectura de bibliografía específica, dictado de clases y oportunidades de revisión sobre una tarea, los alumnos pudieron incorporar conceptos referidos a los aspectos cognitivos del aprendizaje, así como también nociones teóricas relativas a los cambios en los procesos socioculturales en la comunicación, acaecidos a partir del desarrollo de las nuevas tecnologías. Respecto de lo cognitivo, observamos que en la tarea 1 sólo un 21% de los alumnos consideró a los conocimientos como concepto que permitiera explicar la situación contada en la tira cómica, en cambio en la tarea 2 un 36% de los alumnos utilizó conceptos ligados a la noción de conocimientos previos para elaborar un análisis de lo planteado en la tarea.

En el parcial, los alumnos alcanzaron mejores niveles en las respuestas grupales cuando pudieron integrar en una interpretación diversos puntos de vista, es decir que elevaron la atención respecto de la complejidad de los problemas estudiados. Consideramos que la dimensión de la complejidad es relevante, sabemos que la mayoría de los problemas que deberán afrontar los alumnos en su futuro rol profesional serán problemas complejos, definidos de manera no académica y poco estructurados. Las disciplinas que estudian la educación, como la Didáctica o la Psicología Educacional, a menudo tratan con problemas mal definidos, que no son fácilmente reconocibles las posibles respuestas y que no son sencillas de identificar las estrategias de resolución. Pensamos que es necesario generar en los estudiantes la capacidad de integrar e interactuar con los conocimientos científicos y los cotidianos; favoreciendo la inclusión de novedades en ambos tipos de conocimientos y permitiendo que ambos evolucionen hacia la comprensión de la diversidad y multicausalidad. En la formación de nivel superior es importante alcanzar la percepción de complejidad sobre los fenómenos estudiados, entendemos que los estudiantes enriquecen sus representaciones mentales cuando logran posicionarse ante distintos tipos de problemas en situaciones de resolución y búsqueda de alternativas, apelando a nociones de su disciplina.

En cuanto al formato de la tarea, considerando que la atribución de significados varía según el contexto, podríamos preguntarnos si se observaron escasas referencias en las respuestas de los alumnos a cuestiones vinculadas con los conocimientos previos y con los procesos cognitivos de significación, por presentarles una situación hipotética plasmada en una tira cómica. La tira es un portador poco utilizado en educación formal, que se elabora con fines no educativos, que se vincula a los ambientes cotidianos y no académicos.

Continuar con la implementación de estudios que acrecienten el conocimiento de los estudiantes sobre sus dimensiones cognitivas y metacognitivas nos arrojará datos centrales para diseñar tareas, evaluaciones y textos acordes a las necesidades de aprendizaje y desarrollo de los alumnos universitarios actuales.

Referencias

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Notas

* Este trabajo surge del proceso de constitución del marco teórico y del análisis de estudios efectuados en el marco de la tesis de la Maestría en Ciencias Sociales, que la Magister María Virginia Garello realizó bajo la dirección de la Dra. María Cristina Rinaudo y la codirección del Dr. Danilo Donolo.

¹ Dificultades citadas en los PIIMEG (Proyectos de Innovación e Investigación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado) 2005 y 2006, desarrollados en la UNRC, bajo la dirección de María Cristina Rinaudo y la colaboración de Alicia Mancini, Paola Paoloni y María Virginia Garello.