Conclusiones a contrapelo. La aportación de distintas carreras universitarias a la satisfacción en el empleo

Wietse De Vries,* Alberto Cabrera,** Jaime Vázquez*** y JaNay Queen****

* Director de Gestión Académica, BUAP, Correo e: cs000803@siu.buap.mx

** Professor & EPI Sr. Researcher, Department of Educational Policy & Leadership, University of Maryland, EUA, Correo e: cabrera@umd.edu

*** Vicerrector de Docencia, BUAPuebla, Correo e: jjvaz@siu.buap.mx

**** Estudiante de Doctorado, Department of Educational Policy & Leadership, University of Maryland, EUA, Correo e: jyqueen@md2.mail.umd.edu

Ingreso: 18/06/2007
Aprobación: 10/10/2007

Resumen

Durante décadas, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, al igual que otras universidades mexicanas, ha buscado contribuir al desarrollo del país a través de la apertura de distintos programas educativos. La diversificación de su oferta ha acatado políticas federales y estatales, conjuntamente con consideraciones internas. Aun cuando la apertura y operación de programas implica inversiones importantes, no se han realizado estudios sobre el impacto de cada carrera en la inserción del graduado en el mercado laboral. En este trabajo exploramos la contribución de distintas carreras al trabajo de egresados, con especial énfasis en la satisfacción con el empleo encontrado. Nuestros resultados contradicen décadas de discursos y de políticas diseñadas para modificar el comportamiento de estudiantes.

Palabras clave: egresados, carreras, empleo, satisfacción laboral.

Abstract

During decades, the Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, like many other Mexican universities, has tried to contribute to the national development by offering different educational programs. The diversification of options has followed federal and state policies, as well as internal dynamics. Even though these programs need economical investments to open or operate, no systemic analysis has been made about the impact of different options in the labor market. In this article we explore the contribution of distinct programs to the working conditions of alumni, with special emphasis on job satisfaction. Our findings contradict decades of discourses and policies meant to modify the student behavior.

Introducción

En el seguimiento de egresados de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) hallamos que el 9.9% estaba desempleado, mientras el 19.4% de los graduados empleados no estaba satisfecho con su trabajo. Aunque estos porcentajes no rebasan los niveles encontrados en países desarrollados (Vila, García–Aracil y Mora, 2007) nos surgió la interrogante acerca de los factores que inciden en el empleo. En particular, nos interesa conocer cuál es la contribución de la universidad en la satisfacción con el trabajo y qué aportación hacen las distintas licenciaturas. Asimismo, nos importa averiguar si hay aspectos en los que la universidad podría intervenir para aumentar la satisfacción.

Entre los distintos factores que influyen en el empleo y en la satisfacción, se encuentran aquellos que se relacionan con el mercado laboral, como los salarios, las prestaciones o las características del puesto de trabajo. Otras posibles explicaciones son el género o la edad. Acerca de estos factores, sin embargo, es poco lo que la universidad puede hacer.

Existen, en cambio, aspectos sobre los cuales la universidad tiene un claro dominio: el primero concierne al conjunto de habilidades y conocimientos que se trasmiten al estudiante y que le podrán ser útiles en el mercado. Un segundo ámbito es la oferta educativa. En este terreno se ha producido en México, durante décadas, un discurso ampliamente compartido que insta que las carreras tradicionales estén saturadas y que el futuro del país requiere la apertura de programas científicos y novedosos. Este discurso ha ido acompañado por políticas públicas de distinta índole, desde la restricción del ingreso para ciertas carreras hasta fondos públicos especiales para crear y fortalecer nuevas ofertas.

Mientras que los discursos abundan, se sabe prácticamente nada sobre el destino de los graduados de distintas carreras en el mercado laboral. Para analizar este aspecto, agrupamos las carreras de la BUAP en tres conjuntos, bautizados como "tradicional", "científico" y "novedoso". Nuestra pregunta de investigación es: ¿Existen diferencias importantes entre estos tres tipos de carreras? A modo de conjetura, si las suposiciones nacionales e institucionales son correctas, debíamos esperar encontrar bajos niveles de empleo y de satisfacción para las carreras tradicionales, mejores resultados para las carreras científicas y resultados aún superiores para los programas novedosos.

La educación superior y el mercado laboral

Los estudios de corte económico sobre la relación entre la educación y el trabajo han enfatizado ante todo la relación entre los ingresos y los niveles educativos. Por ejemplo, la teoría de capital humano señala que mayores niveles de educación se expresan en mejores ingresos o "tasas de retorno" (Psacharopoulos, 1994). Desde esta perspectiva, la educación es una inversión —tanto del individuo como del Estado– que genera numerosas prerrogativas individuales y sociales. Especialmente la educación superior parece crear altos beneficios. De acuerdo con el Banco Mundial: "la educación superior ya no es un bien de lujo: es un bien esencial para el desarrollo social y económico de los países" (Banco Mundial, 2000: 16).

Habría entonces obvias razones para ampliar el acceso a la educación superior y para invertir recursos públicos en las universidades. Consecuentemente, distintos gobiernos nacionales han instrumentado políticas para incrementar la cobertura de los sistemas de educación superior. En el caso mexicano, la meta gubernamental actual es pasar de una cobertura de 25 por ciento en 2007 al 30 por ciento en 2012.

Aunque la ampliación del acceso se ha convertido actualmente en la prioridad, cabe resaltar que no siempre ha sido así. En distintas épocas, gobiernos e instituciones han intentado limitar el ingreso a la educación superior, a ciertas instituciones o a carreras específicas, bajo la idea de que un mayor ingreso causaría desempleo y descontento. En efecto, una conclusión del gobierno federal mexicano al inicio de los noventa fue que el ingreso irrestricto a la educación superior durante los setenta y ochenta había contribuido a la crisis de las universidades públicas (Gago, 1992). Posteriormente se estableció un acuerdo largamente compartido de que varias carreras estaban saturadas y que llevaban al desempleo, mientras que otras carreras, apodadas como cruciales para el progreso del país, carecían de aspirantes.

Cabe destacar el ímpetu del discurso sobre la saturación. Mientras existen pocos consensos sobre otros aspectos de la educación superior, el asunto de las carreras saturadas aflora en reportes internacionales de evaluación, en los discursos de distintos presidentes, en las exposiciones de diferentes secretarios y subsecretarios educativos, en los informes de múltiples rectores, en muchos artículos de investigación y en cuantiosas notas periodísticas. Un resultado palpable es que el gobierno federal hace advertencias a los aspirantes a elegir carreras que no estén saturadas y que, además, son cruciales para el desarrollo. Como botón de muestra, en una nota periodística (La Jornada, 2003) el entonces subsecretario de Educación Superior, Julio Rubio, declaró:

"La Secretaría de Educación Pública (SEP) aseguró que la oferta de lugares en las universidades de la ciudad de México casi cubre la demanda de ingreso, y que el rechazo de estudiantes se debe a que muchos quieren estudiar carreras saturadas, como medicina, derecho o administración.

El subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica, Julio Rubio Oca, explicó que –según un estudio reciente– 40 por ciento de los egresados en los años 90 estaban subempleados o percibían sueldos bajos porque sus profesiones eran de poca demanda.

Ante esta disparidad entre el mercado de trabajo y la preferencia de los estudiantes, dijo que "el gran desafío de la SEP y de las universidades públicas es no seguir formando futuros desempleados, porque eso de nada le sirve al país".

(…) Rechazó que este problema se deba al mercado de trabajo, y dijo que buena parte de la responsabilidad es de las instituciones de educación superior, que deben crear "programas pertinentes", tal como lo recomiendan organismos como la UNESCO."

Asimismo, el Secretario de Educación Pública, Reyes Taméz, observó:

]]> "No queremos que se genere desempleo profesional. Hay carreras como las ingenierías, lo que tiene que ver con la mecatrónica, en las ciencias computacionales; nos hacen falta filósofos, gente que trabaje en las ciencias sociales, donde tenemos un número muy bajo de profesionales" (SEP, 2004)

De este modo, la política educativa desde los ochenta se distingue por la promoción de carreras no tradicionales, a partir de un proyecto de desarrollo nacional que presupone que el progreso del país requería menos egresados de este tipo de carreras y más científicos o profesionales en áreas nuevas.

Las carreras de la BUAP

A la par de este discurso nacional, la BUAP ha abierto múltiples carreras bajo distintas lógicas. Desde una perspectiva histórica, el incremento en el número de carreras ha sido vertiginoso: al principio del siglo XX, el entonces Colegio del Estado de Puebla ofrecía 5 programas: Telegrafista, Comercio, Derecho, Medicina y Francés, siendo la carrera de Telegrafista la más demandada (Huerta, 1996). Un siglo más tarde, la oferta había llegado a más de 60 carreras. Si contamos la oferta en las sedes regionales, el número de programas supera 100 (BUAP, Anuario 2005).

Por la lógica subyacente a su creación, podemos dividir la instauración de programas en tres etapas. En una primera, desde principios del siglo XX hasta los cincuentas, el Colegio del Estado se convirtió en universidad pública estatal mediante la oferta de programas de corte "tradicional", cuando se establecieron programas como Medicina, Derecho, Contaduría, Arquitectura o Ingeniería Civil. Estos programas atendían a los hijos de las elites locales, que solían ocuparse, al terminar sus estudios, como empleados públicos o como profesionistas independientes. A su vez, los docentes solían ser practicantes de su profesión, que impartieron clases durante pocas horas por semana en la universidad.

Una segunda fase se origina en los sesenta y setenta. La creación de nuevas carreras durante esta época está cercanamente ligada al proceso de la obtención de la autonomía, al incremento del ingreso de estudiantes y a la creciente contratación de personal académico de tiempo completo. En estas décadas prevalece la noción de que la educación superior debe ser un medio para la movilidad social. Consecuentemente, se procura el acceso libre a todos aquellos con un diploma de educación media superior y se decide congelar las colegiaturas.

Simultáneamente, la universidad empieza a modelarse bajo el ejemplo de las universidades europeas y estadounidenses. El resultado de esta época es la creación de carreras de carácter "científico": se establecen programas como Física, Química, Electrónica y Computación, así como Historia, Filosofía, Antropología y Psicología. El objetivo de la creación de las nuevas carreras era disminuir la demanda sobre las carreras tradicionales, reorientándola hacia la nueva oferta, pero también establecer una oferta en todos los campos del conocimiento para ser una verdadera universidad. Se ponen a discusión las condiciones del trabajo académico (puestos de tiempo completo), la existencia de bibliotecas, laboratorios, y los criterios de promoción y remuneración. El planteamiento de estos nuevos grupos de académicos contrasta con la lógica de los profesores de las carreras tradicionales: debiera haber una relación entre la docencia y la investigación científica, y la formación debe ser amplia, en vez de limitarse a los conocimientos profesionales.

El ideario en estas décadas fue enfatizar el papel de la universidad de ofrecer una educación científica, más que meramente formar profesionistas para el mercado laboral. Nace incluso un discurso que reza que la universidad reformará la sociedad a través de esta formación científica–humanista y se evidencia un cierto desdén para las demandas de la empresa privada (Pansters, 1996).

Durante los ochenta se crearon pocas carreras —Biología en 1986— por motivos de la crisis financiera. Sin embargo, surge una tercera ola a partir de 1990. Las carreras de esta etapa las podemos tipificar como "novedosas", más que nada por la intención de ofrecer algo distinto. Nacen así programas como Comercio Internacional, Relaciones Internacionales, Administración Turística, Comunicación, Ingeniería Ambiental, etc. Los programas en este grupo incluyen conmutaciones de carreras existentes —Administración Turística, Consultoría Jurídica— o novedades como Relaciones Internacionales, Comunicación, Ciencias Políticas, Fisioterapia, Diseño Gráfico, Diseño Ambiental, y varias Ingenierías.

Los resultados del discurso

En retrospectiva, el impacto de este consenso sobre la saturación ha sido impresionante. Frente a las exhortaciones del gobierno, la mayoría de las universidades públicas empezaron a restringir el acceso a las carreras tradicionales. En la BUAP, a partir de estas sugerencias externas, no sólo se observa una reducción de la matrícula total. Entre 1992 y 2004, la matrícula de Derecho se redujo en 7,700 estudiantes, seguida por Contaduría, con 4,000 estudiantes menos. En el área de la salud, la matrícula en Medicina bajó en casi 4,800 estudiantes.

Tabla 1

Al mismo tiempo las instituciones empezaron a diversificar la oferta: prácticamente todas las universidades públicas pasaron de ofrecer una veintena de programas en 1990 a brindar un catálogo con más de 40 carreras en 2005 (ANUIES, 2005).

Hubo otros efectos notorios del consenso: desde el inicio de los noventa, el gobierno federal empezó a crear sectores educativos nuevos, como las Universidades Tecnológicas y las Universidades Politécnicas, y creó más Institutos Tecnológicos. Adicionalmente, se introdujeron fondos federales para la diversificación de la oferta y se lanzaron programas para fortalecer las plantas académicas de las carreras científicas o novedosas.¹

Como efecto colateral, quizá no deseado pero previsible, se dio un rápido crecimiento del sector privado. Instituciones particulares empezaron a ofrecer las carreras tradicionales más demandadas para atender a los rechazados de las universidades públicas. Se empieza con ello a observar un importante desplazamiento desde el sector público hacia el privado en carreras como Derecho o Administración (Gil, 2006).

Ahora bien, aunque todos los tomadores de decisiones parecieron estar de acuerdo acerca del problema de la saturación y se implementaron varias medidas para reorientar la matrícula, la preferencia de los jóvenes siguió hacia las carreras tradicionales. En 2003, según los datos de ANUIES (2005), las carreras más pobladas eran: Derecho (10.9% de la matrícula nacional) Administración (10.9%) Contador Público (7.5%) Ingeniería Industrial (5.2%) y Medicina (4.1%). A lo largo de una década y media, la distribución por áreas de conocimiento demuestra variaciones mínimas.

En resumen, la idea de la diversificación tuvo un tremendo éxito entre funcionarios, rectores y profesores. El credo compartido ha sido que los egresados de los nuevos programas van a ser absorbidos sin problemas por el mercado de trabajo y que sus competencias distintivas serán de utilidad para los nuevos puestos de trabajo. De esta forma, irían a sustentar el desarrollo de nuevos sectores de la economía.

La satisfacción y el empleo

Podemos usar distintas medidas para evaluar el impacto de los tres tipos de carrera en el mercado de trabajo. Una primera es la tasa de empleo. Sin embargo, este indicador revela poco: sabremos cuántos reciben un salario, pero no conoceremos a qué se dedican o si la carrera universitaria hizo una contribución. Para explorar estos aspectos, en este estudio usaremos, primordialmente, la medida de "satisfacción con el trabajo". A final de cuentas, la satisfacción es un indicador excelente del éxito, ya que refleja tanto las recompensas monetarias como las no–monetarias que los trabajos aportan a los egresados de distintas carreras (Vila, García–Aracil y Mora, 2007).

Estar satisfecho con el trabajo puede tener diversas razones. Estas varían desde factores pecuniarios hasta aspectos como características personales, las peculiaridades del empleo, el sector económico, el tipo de programa o el nivel de congruencia entre la licenciatura y el puesto.

La relación directa entre el ingreso y la satisfacción con el empleo está ampliamente documentada en la literatura: entre mejor salario, más satisfacción (Pascarella y Terenzini, 2005). Un estudio de 2,215 egresados de 30 instituciones de educación superior en los Estados Unidos de Norteamérica encontró que el ingreso tenía una influencia directa e indirecta sobre tres ámbitos de satisfacción: la autonomía en el trabajo, el desarrollo personal y las características financieras (Wolniak y Pascarella, 2005). La misma regla parece operar en otros países. (Vila, García–Aracil y Mora, 2007) usaron datos de más de 30 mil estudiantes en la Unión Europea y encontraron significantes impactos por la vía del salario, incluso controlando por factores personales, del trabajo o de la licenciatura cursada.

Un segundo grupo de factores son las características personales. Desde esta perspectiva, la satisfacción con el trabajo depende del desarrollo personal de cada trabajador (Kalleberg, 1977).

En este aspecto, Blackburn y Bruce (1989) incluso postulan que las cualidades personales, tales como género o edad, podrían ser más importantes que las condiciones del trabajo.

En el ámbito del género ocurren varias paradojas. Las mujeres tienden a reportar niveles de satisfacción más altos, aunque suelen recibir salarios inferiores (Clark, 1997; Kaiser, 2005). Kaiser incluso encontró una relación inversa: en aquellos países que habían tenido una política de igualdad de género por décadas, no se encontraron diferencias entre sexos, mientras que en los países más tradicionales, las mujeres reportaban niveles de satisfacción más altos que los hombres. Una explicación ofrecida es que las mujeres altamente calificadas comparan su situación con otras mujeres y no con los hombres.

Las características del empleo o del puesto, por sí mismo, guardan una relación fuerte con la satisfacción (Dunham, 1984). En cuanto a las características del puesto, éstas son de dos tipos: extrínsecas –el salario, prestaciones y seguridad en el empleo— e intrínsecas —motivación, creatividad e independencia (Hertzberg, Mausner, Peterson y Capwell, 1957). Para los factores intrínsicos y satisfacción en el empleo, Hackman y Oldham (1975, 1980) postularon que esta conexión se establece cuando el puesto le permite al empleado experimentar etapas psicológicas positivas tales como la autonomía, el uso de varias destrezas y competencias, así como el conocimiento del impacto que su desempeño tiene en la organización y sus usuarios. La investigación ha validado esta conexión: un alto grado de satisfacción en el empleo se da cuando los puestos se componen de tareas variadas, le permiten al empleado juzgar el impacto de su desempeño y le otorgan autonomía en el trabajo (Hackman y Oldham, 1980; Loher, Noe, Moeller, y Fitzgerald, 1985). Altos niveles de autonomía y diversidad de tareas han sido encontrados en empleos gerenciales y profesionales con un alto nivel de calificación (Chiu y Chen, 2005; Gómez–Mejia y Balkin, 1984; Dunham, 1984). Trabajos en el sector público agregan factores adicionales para la satisfacción tales como la estabilidad en el empleo o mejores oportunidades de promoción (Carr y Kazanowski, 1994; DeSantis y Durst, 1996).

La contribución de la universidad

Los factores anteriores tienen en común que la universidad puede hacer poco al respecto, lo cual lleva a cuestionar en qué contribuye. Una respuesta es que la universidad ofrece distintos programas y que los efectos sobre la satisfacción pueden ser diferentes según la licenciatura. Sin embargo, sorprendentemente hay pocos estudios sobre el efecto distintivo de programas educativos.

En términos generales, los estudios universitarios parecen conducir a empleos intrínsicamente valorados. Holland (1997) postula que la satisfacción del egresado depende de la correlación entre sus intereses vocacionales y su empleo. Algunas investigaciones validan esta conexión positiva. Basado en el modelo de Holland, un estudio de Wolniak y Pascarella (2005) encontró que egresados que percibieron un alto nivel de congruencia entre sus estudios y su empleo reportaban mayor satisfacción con el empleo y su desarrollo personal. Estas relaciones parecen ser validas no sólo en los Estados Unidos, sino en la Unión Europea (Vila, et al. 2007). Un estudio de Rodríguez (2003) encontró diferencias en ingresos y tipo de empleo por varias áreas de conocimiento en el estado de Hidalgo.

Un factor clave que surge del estudio de Wolniak y Pascarella es el nivel de congruencia reportado por el egresado entre la carrera cursada y el empleo encontrado. Desde esta óptica, la satisfacción está muy relacionada con la coincidencia entre estudios y trabajo. Holland (1997) postula que la satisfacción de los egresados depende de la correlación entre sus perspectivas al salir y sus empleos. Usando el modelo de Holland, Wolniak y Pascarella encontraron que la satisfacción aumenta cuando hay mejor congruencia entre programa y profesión y que la congruencia incluso matiza factores como el ingreso. Resultados similares fueron reportados por Vila et al. (2007) cuando examinaron los determinantes para la satisfacción entre egresados europeos.

Metodología

Muestra

Nuestros datos se basan en entrevistas personales con egresados universitarios de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). En el seguimiento logramos obtener las respuestas de 3,050 egresados. Ellos pertenecen a tres generaciones: aquellos que ingresaron en 1997, 1998 y 1999. Las entrevistas se realizaron en el invierno de 2005–2006, con aquellos que habían terminado todos los créditos antes del verano de 2005. Se trató de una muestra aleatoria por generación y por carrera. Los datos del seguimiento fueron validados con la información del Departamento de Administración Escolar. Para el análisis de la satisfacción con el empleo, solamente consideramos aquellos que reportaban estar trabajando en el momento de la encuesta, un total de 2,270 egresados.

Modelo conceptual

Variables

Variable dependiente

En este estudio la variable dependiente es la satisfacción con el trabajo. Esta variable es categórica de dos niveles, codificado como 1 (satisfecho) o 0 (insatisfecho).

Variables independientes

Congruencia de estudios y trabajo. La congruencia se expresa en la opinión del egresado frente a la pregunta: ¿En qué medida coincide su empleo actual con sus estudios? con una codificación desde 1 (en nada) hasta 4 (totalmente). Esta medida es muy semejante a la empleada en el estudio de Wolniak y Pascarella (2005). Estos investigadores encontraron que esta pregunta predecía más a la satisfacción en el empleo frente a aquellas escalas basadas en el modelo vocacional de Holland (1997).

Tipo de carrera

Las 42 carreras que ofrecía la BUAP en 1997–1999 fueron clasificadas en tres tipos basado en el periodo en que fueron creadas, a saber: "Tradicional" (codificado como 1), "Científico" (codificado como 2) y "Novedoso" (codificado como 3), siguiendo los criterios que indicamos arriba.

Ingreso

El ingreso está basado en una escala de 7 niveles, reflejando el ingreso mensual, desde 1 (menos de 2 mil pesos) hasta 7 (más de 20 mil pesos).

Los sectores económicos varían desde 1 (gobierno) hasta 9 (educación). El sector público fue usado como referencia para la regresión logística. La revisión de la literatura parece indicar que este sector está asociado con altos niveles de satisfacción debido a que ofrece estabilidad en el empleo y posibilidades de promoción (Carr y Kazanowski, 1994; DeSantis y Durst, 1996).

Tipo de trabajo

El tipo de trabajo se refleja en la variedad de puestos, que va desde sin definir (1) hasta dueño/ socio (6). La secuencia de los puestos se basó en que dicho orden refleja la complejidad en niveles de autonomía y variedad de tareas de los puestos. Asumimos que los puestos profesionales tienen un mayor grado de autonomía y complejidad frente a aquellos puestos cuyas tareas no están definidas. Esta suposición es consistente con la literatura (Dunham, 1984).

Como en otros estudios, controlamos por factores como el desempeño académico en la universidad, el cual fue capturado por medio de la forma de² titulación, el género y la generación.

Análisis

Por la naturaleza dicótoma de la variable dependiente, optamos por un modelo de regresión logística para apreciar el efecto de características personales, del trabajo, del sector económico, el ingreso, de la congruencia y del tipo de carrera sobre la probabilidad de estar satisfecho con el empleo (Aldrich y Nelson, 1986, Cabrera 1994). La secuencia de entrada de cada grupo se guió por el modelo propuesto por Wolniak y Pascarella (2005).

De esta forma, el primer bloque examina el impacto en la satisfacción debido a características personales, la generación del egresado y su desempeño académico en la universidad. El segundo bloque agrega factores asociados con el sector económico, el tamaño de la empresa, el tipo de puesto o empleo y el ingreso mensual. Este bloque representa factores tanto monetarios (ingreso) como no pecuniarios (tipo de puesto) que según la literatura podrían incidir en la satisfacción con el empleo.

El tercer bloque nos permite examinar la contribución del tipo de carrera en la satisfacción. El éxito de las carreras novedosas y científicas se manifestará con efectos positivos y significantes en el empleo.

El último bloque controla el efecto de grado de congruencia entre la preparación recibida en la universidad y el trabajo. Como señala Cabrera (1994), desde una perspectiva estadística, los cambios significativos de cada bloque revelan que las variables como grupo explican a la variable dependiente. Los resultados de los tres modelos de regresión logística se reportan en la Tabla 2.

Resultados

Perfil descriptivo

La Tabla 2 describe las características personales de los egresados, el sector económico en donde trabajan, el tamaño de empresa, ingreso económico, tipo de puesto que desempeñan así como su ingreso económico. La tercera y cuarta columna reportan el número de egresados y su proporción por cada factor bajo consideración. La quinta columna reporta los porcentajes de egresados que están satisfechos a través de cada una de las categorías de las variables bajo consideración. La última entrada indica el grado de correlación entre las variables y satisfacción en el empleo, lo cual da una idea del peso relativo de la variable.

Como se puede apreciar en la Tabla 2, las tres generaciones están representadas en la muestra. La mayoría de los egresados se titularon basado en el promedio académico. La muestra es predominantemente femenina. En cuanto a su participación en la economía, la mayoría de los egresados lo hace desde en compañías privadas de menos de 100 empleados y en puestos de índole profesional. Sólo una fracción de ellos trabaja en el sector público y en organizaciones de más de 100 empleados. En promedio, los egresados reportaron un ingreso mensual por debajo de los siete mil pesos. Un gran porcentaje de ellos optaron por carreras tradicionales (42%). La mayoría (62%) está empleada en puestos en los cuales su actividad laboral coincidió totalmente con la preparación recibida en la carrera universitaria.

La mayoría de los egresados está satisfecha con su puesto. Sin embargo, el grado de satisfacción varía a través de factores de mercado y de puesto. De los factores con mayor correlación destacan, en orden de importancia: congruencia entre estudios y actividad laboral, ingreso mensual, sector económico, tipo de puesto y tipo de carrera. El género y la generación no están correlacionados.

El tipo de carrera es uno de los factores que tienen menor correlación con la satisfacción. Más aun, cuando los resultados se desglosan por cada carrera, estos contradicen las expectativas de las políticas de reforma educativa. Las tasas menores de satisfacción se encuentran entre los egresados de carreras novedosas y científicas, mientras que la mayor tasa se ubica entre graduados de las carreras tradicionales. Hay una diferencia de 5 a 7 puntos porcentuales en favor de los egresados de las carreras tradicionales.

Perfil de predicción

Aunque el perfil que surge de las estadísticas descriptivas contradice los resultados esperados, es importante destacar que estas estadísticas pueden ser engañosas en formar conclusiones sobre la relación entre variables. Estadísticas descriptivas fallan en controlar en forma simultánea todas las asociaciones que existen con la variable dependiente (Pedhazur, 1997), en este caso la satisfacción en el trabajo. Las regresiones logísticas que se reportan en la Tabla 3 controlan por el efecto simultáneo de todas las variables.

El primer modelo de regresión logística prueba la hipótesis de que la satisfacción puede ser explicada solamente por características demográficas, el desempeño académico en la carrera y la generación en la que participó el egresado. Los resultados no apoyan a esta hipótesis. El modelo no es estadísticamente significante. Es más, ninguna de las variables mantiene una relación significativa con la satisfacción.

El tercer modelo constituye la prueba medular de nuestro estudio. Este modelo busca identificar el efecto neto del tipo de carrera, una vez que factores de mercado y laborales son controlados en forma simultánea. El modelo es estadísticamente significativo. Empero, éste muestra que los egresados de carreras novedosas están menos satisfechos frente a egresados de carreras tradicionales, después de controlar por el efecto de variables tan importantes como el ingreso mensual, el sector económico y el tipo de puesto.

Como se recordará, la literatura indica que la congruencia entre estudios y actividades laborales constituye un factor esencial en la satisfacción en el empleo. Por consiguiente, el añadir este factor nos permitirá apreciar si el efecto de las carreras se esclarece. Sin embargo, el efecto de la profesión desaparece una vez que este factor es incorporado (compare el segundo contra el tercer modelo en la Tabla 3). El hecho de que el efecto de la carrera desaparece indica que el efecto de la carrera en la satisfacción es indirecto. Esto es, la importancia de la carrera en la satisfacción descansa en la medida en que haya un grado de vinculación entre la preparación universitaria y la actividad laboral.

El último modelo también revela que existe un vínculo directo y positivo entre la congruencia y la satisfacción en el empleo: a mayor congruencia mayor satisfacción. Por ejemplo, empleados que reportan un nivel de congruencia moderada entre estudios y trabajo están 13 puntos porcentuales más satisfechos que aquellos que reportan una ausencia de congruencia. Aquellos que reportan una congruencia total muestran una diferencia neta de 17 puntos porcentuales.

Bajo este modelo, factores del mercado, ingreso y características del empleo también son importantes. La satisfacción es alta entre aquellos egresados cuyo ingreso mensual es mayor de 3 mil pesos y que están trabajando en empresas con más de 100 empleados. La satisfacción también varía a través de sectores económicos. Empleados bancarios y del comercio están 20 y 13 puntos porcentuales menos satisfechos frente a empleados públicos.

Análisis Postmortem

¿Qué puede explicar que la satisfacción sea más baja entre los egresados de las carreras novedosas y científicas? Al final de cuentas, estos egresados deberían de gozar de todos los beneficios económicos y sociales que dieron lugar a la creación de estas carreras. En forma concreta, deberían tener mayor estabilidad en el empleo y reportar un alto grado de congruencia entre sus estudios universitarios y el empleo. En su conjunto, estos factores deberían producir las más altas tasas de satisfacción. Para contestar esta pregunta, analizamos los tipos de carrera bajo cada uno de aquellos rubros que encontramos tenían más incidencia en la satisfacción (véase Tabla 4).

También añadimos otros rubros importantes tales como desempleo.

La Tabla 4 reporta los resultados de nuestros análisis adicionales por cada tipo de carrera. La última columna reporta el grado de correlación entre los factores y el tipo de carrera. El ingreso mensual, como se recordará, fue uno de los factores más importantes para predecir la satisfacción. Empero, no hay diferencias sustanciales. Los egresados de carreras novedosas y científicas muestran un ingreso mensual similar al que exhiben los graduados de carreras tradicionales. Por otra parte, los egresados de carreras novedosas tienen una mayor tendencia a trabajar en grandes compañías, las cuales están más asociadas a altos niveles de satisfacción.

Entre los factores que diferencian entre los egresados de las distintas carreras se encuentra el desempleo. Las menores tasas de desempleo se ubican entre los egresados de las carreras⁴ tradicionales. El sector económico es otro de los factores importantes que distinguen a los egresados. En general, egresados de carreras novedosas y científicas muestran una tendencia mayor a trabajar en la banca y comercio, dos sectores que reportan las tasas más bajas de satisfacción.

Conclusión

Nuestros datos contradicen décadas de discursos y de políticas. Contrario a las suposiciones comúnmente aceptadas, las carreras tradicionales no muestran menores tasas de empleo o satisfacción con el trabajo. Es más, todos los indicadores para los egresados de carreras tradicionales son mejores en comparación con los otros dos grupos de carreras.

Nuestro estudio revela que la tasa de empleo y el salario son aspectos importantes al evaluar el éxito de los egresados. Empero, la satisfacción con el empleo depende de un conjunto de factores, donde el salario es elemental, pero donde también influyen el sector de empleo, la estabilidad en el trabajo, el tamaño de la empresa, el puesto, y la congruencia entre los estudios y el trabajo encontrado. Según nuestros datos, cada egresado hace un balance de estos distintos factores y puede valorar más a uno que a otro. Factores como la estabilidad en el empleo, puesto o la congruencia pueden contrarrestar aspectos como el salario.

Cabe destacar que la congruencia juega un papel prácticamente tan importante como el ingreso mensual. En este ámbito hay notables diferencias: mientras el grupo tradicional reporta una similitud total en el 77% de los casos, en los otros dos grupos baja hasta el 50%. La importancia de la congruencia apunta a que sería erróneo concluir que las carreras tradicionales estén saturadas con base únicamente en datos sobre el número de egresados que compiten por un empleo o a partir del salario promedio que reporta cada trabajador.

En cuanto a las diferencias por tipo de carreras, varias explicaciones se presentan: el mercado laboral ofrece más lugares para egresados de carreras tradicionales que para los demás, con puestos claramente definidos. En este sentido, es posible que nunca se crearon aquellos nichos del mercado que según la literatura deberían haber surgido. Como corolario, egresados de carreras novedosas se pueden enfrentar con un mercado donde su especialidad no existe, lo que les obligue a ocupar puestos que no coinciden con sus estudios. En el caso de las carreras científicas, es posible que este mercado siempre haya sido muy limitado.

Cabe también la posibilidad de que varios programas novedosos sean demasiado especializados en sí mismos. En efecto, habría que pensar en si realmente son innovaciones. Bajo esta lógica, podemos considerar que Administración Turística, Comercio o Relaciones Internacionales constituyen variantes especializadas de Administración de Empresas, Contaduría o Derecho, con la desventaja que los egresados de las primeras carreras deben competir en el mercado con los graduados de las últimas.

Hay otros indicadores que ayudan a explicar el por qué de las ventajas de las carreras tradicionales. Para empezar, los egresados tienen más posibilidades de encontrar trabajo en el sector público (donde hay mayor estabilidad en el empleo). Si consideramos que el sector público consta básicamente de tres subsectores (educación, salud y la burocracia estatal), resulta lógico que este mercado sea más accesible para el grupo tradicional que para el sector novedoso. Este último grupo está más orientado hacia el sector privado –el comercio y la banca– pero con ello también más sujeto a los vaivenes del mercado.

Adicionalmente, el grupo tradicional tiene mayores posibilidades de asociarse a una pequeña empresa o abrir un despacho o consultorio, lo que les convierte en dueño o socio, o en profesionista independiente. Estos factores influyen fuertemente en la satisfacción.

Estos programas comparten ciertos problemas de empleo con otras opciones, pero resultan, sorprendentemente, ser más pertinentes en el mercado de trabajo, en el sentido que demuestran tasas más altas de congruencia entre estudios y empleo. Es en este ámbito donde las universidades pueden y deben jugar un papel clave, ya que tienen que tomar decisiones acerca de la oferta de programas y del ingreso a cada carrera. A la luz de nuestros datos, resulta urgente que las universidades analicen cuidadosamente el desempeño real de sus egresados en el mercado laboral, en vez de basarse únicamente en suposiciones al momento de abrir programas o de limitar el ingreso a otros. Los datos indican que se podría ampliar el ingreso a las carreras tradicionales, mientras que el conjunto de carreras científicas y novedosas amerita una cuidadosa revisión. Parte de estos programas contribuye al desarrollo, pero varias carreras demuestran serios problemas en el momento de colocar sus egresados en el mercado laboral.

Referencias

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Notas

¹ Ejemplos en este sentido son el rubro financiero de "ampliación de la oferta" en el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), y los documentos del Programa de Mejora del Profesorado (Promep) que señalan que las carreras teóricas requieren más tiempos completos y doctores que las carreras prácticas.

² La forma de titulación sirve como indicador del promedio de calificación, ya que la BUAP tiene dos formas de titularse. Para aquellos que obtuvieron un promedio de 8.5 para arriba existe la titulación automática por promedio, para aquellos que lograron menos de 8.5 se exige la presentación de una tesis.

⁴ El cálculo del desempleo se basa en las respuestas: "He buscado pero no encuentro" y "He buscado, no encontré y ya no busco", frente a la pregunta: "¿Porqué no trabaja actualmente?". Esta forma de estimar el desempleo coincide con los métodos empleados por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Información (INEGI), y evita incluir como desempleados a aquellos que están estudiando un posgrado.