José Salazar Ascencio* y Guillermo Williamson Castro**

* Profesor asistente de la Universidad de La Frontera (Chile). Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Miembro fundador de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIIED). Líneas de investigación: evaluación educacional (aprendizaje, programas, docencia e institucional); prevención temprana en drogodependencias; tecnología educativa. CE: jose.salazar.a@ufrontera.cl

** Profesor asociado del Departamento de Educación y Director del Magister en Desarrollo Humano Local y Regional de la Universidad de La Frontera (Chile). Doctor en Educación por la Universidad Estadual de Campinas, Campinas-SP, Brasil. Líneas de investigación: educación social de jóvenes y adultos y educación intercultural bilingüe. Investigador asociado UFRO del Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales e Indígenas, Pontificia Universidad Católica de Chile. CE: guillermo.williamson@ufrontera.cl

Introducción¹

La pedagogía social se plantea en el campo de la realidad socio-cultural de los territorios. No es una concepción abstracta sobre la acción educacional, sino una concepción teórica y una práctica social que explica la realidad a partir de su concreción educativa histórica en territorios simbólicos y socio-culturales particulares, con énfasis en grupos o temas sociales desafiantes para el desarrollo de las comunidades y la educación no escolarizada. Alarcón (2013) señala que el concepto se origina en la reunión de los conceptos de Pedagogía y Sociología en los inicios del siglo XX, y que tiene como objetivo el mejoramiento de la sociedad a través de dos vertientes que conforman el concepto: la formación social del individuo asociada a su perfeccionamiento como ser social; y la protección infantil y juvenil respecto de problemas y disfuncionalidades sociales. Por ello tiene un objetivo de educación social de individuos y grupos con sentido preventivo, y uno de atención educacional a problemas sociales que, en ese sentido, tiene un cierto carácter terapéutico. Actualmente uno de los elementos clave de cualquier política o programa educacional en comunidades, y que se enmarca en la pedagogía social, es la preocupación de que no basta con reinsertar socialmente a aquellos individuos que han sido excluidos de sus derechos fundamentales, y generar condiciones terapéuticas a aquellos que han sufrido consecuencias en sus personalidades, psiquis, cultura o sociabilidad por estar sometidos a condiciones de vulnerabilidad y contextos generadores de riesgos a su vida plena. Hoy se considera central la prevención de riesgos sociales en contextos que atentan contra la dignidad de la persona, el pleno desarrollo humano, y la vida individual y comunitaria sana y armónica. Entre las estrategias, la educación es central, como política o programa integrado e integradora, o como componente de otros proyectos. La pedagogía social es una de las concepciones que se inscribe y aporta a estas estrategias sociales de mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades y de la vida de las personas que la habitan y conforman; es por ello que algunos la integran como componente educacional de las intervenciones de prevención especializada (Bravo, 2013). La pedagogía social se inscribe bajo el principio de educación permanente pues, a diferencia del sistema escolar, se proyecta a lo largo de la existencia humana y a lo largo de la vida comunitaria.

La intervención para la prevención en drogodependencias

La prevención en drogodependencias ha sido, es y seguirá siendo un tema de alta complejidad, gran impacto social y permanente interés científico. No sólo porque es un fenómeno multifactorial, sino que además, se está frente a una realidad que no hace diferencia entre país, raza, religión, género, edad ni nivel socioeducativo. En este sentido, debemos aseverar que la presencia de las drogas ha acompañado a la humanidad históricamente; es más, se ha de reconocer, tal como lo sostiene Salazar (2004: 379): "Una sociedad sin drogas no puede vivir, ya que su requerimiento en ambientes clínicos es imprescindible para la calidad de vida de muchos pacientes. El problema no es el consumo de drogas, sino el consumo indebido de la misma".

Cuando se analiza la historia de la prevención, encontramos que los paradigmas han evolucionado desde una prevención específica, arropada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), que está centrada en el estudio de las drogas, a propuestas que, desde la década de los ochenta, focalizan su atención en los factores que propician su consumo, es decir, se centran en la prevención inespecífica (García, 1989).

En la actualidad, el fortalecimiento de las políticas públicas para promover la salud e instalar la prevención primaria, secundaria o terciaria de manera efectiva es una realidad, y no sólo es preocupación de los Estados de los diferentes países, sino que, además, es foco de atención sostenido del mundo científico. Tanto es así, que se han definido nuevas temáticas de estudio, como una respuesta emergente a los requerimientos sociales; es el caso de la interculturalidad y los derechos humanos asociados a las adicciones (Salazar, 2012). De más está decir que hay Estados que han detenido la prevención del consumo de algunas drogas para hacer una apuesta por su despenalización, específicamente de la marihuana; o lisa y llanamente, se han sumado a lo que se ha denominado consumo recreacional.

A continuación presentamos un modelo de prevención integral que ha sido diseñado y propuesto para diversos contextos sociales por el autor principal de este artículo, con un componente educacional para el sistema escolar y las comunidades.

Modelo de prevención integral

Más allá de los clásicos modelos de prevención (ético-jurídico, psicosocial, sociocultural y geopolítico estructural) (Martín, 2009), que analizan, desde una línea del tiempo, cómo se ha de tratar el uso problemático del consumo indebido de drogas, y la forma en que ha cambiado la mirada no sólo del consumo, sino también de la prevención, y por ello de la intervención, debemos reconocer que desde la década del 2000 encontramos consistentes y eficientes apuestas por desarrollar los denominados modelos integrales de prevención (Burkhart, 2000; Sáenz, 2001; Griffin y Botvin, 2010; Ginexi y Robertson, 2011; Bruckner et al., 2013; Salazar et al., 2014).

El ámbito de la investigación constituye un proceso permanente que se ha de realizar en el interior de la institución o grupo de personas (foco de la prevención), que generará un diagnóstico para determinar y jerarquizar las necesidades puntuales de prevención. La investigación se realiza mediante el uso de instrumentos tales como: test, entrevistas, cuestionarios, etc., con el objeto de desarrollar una propuesta de intervención pertinente.

El ámbito de la formación apunta básicamente a definir quiénes serán y cómo se procederá a formar agentes de prevención periféricos que complementarán la intervención desde el ejercicio de sus roles. Dado que las instituciones sociales y comunitarias, así como la escuela, constituyen un espacio de prevención natural, son precisamente los educadores comunitarios y los docentes los más idóneos para desarrollar propuestas de formación continua; a partir de estas propuestas será posible potenciar el desarrollo de estrategias pedagógicas que minimicen los factores de riesgo y fortalezcan los factores protectores, tanto de los participantes, como de los educandos niños y jóvenes. Si bien es cierto que estos últimos, junto a sus padres y familia, son sujetos iniciales de prevención, la política institucional habrá de asegurar que, en el corto plazo, se transformen en agentes de prevención con efecto multiplicador y capacidad de solidificar redes de apoyo desde el interior de sus hogares y comunidades.

Por su parte, el ámbito de la intervención queda definido como el proceso que intenta modificar favorablemente el diagnóstico realizado en la etapa de investigación; en otras palabras, es el conjunto coordinado y coherente de acciones que determinan un plan de trabajo de cara al objeto de prevención.

En un modelo integral, los niveles de prevención constituyen una gradiente de complejidad y efectividad en los ámbitos de la prevención, específicamente en lo que se refiere a la intervención.

En este sentido, el nivel de información —nivel básico— corresponde a los elementos que definen la prevención específica, es decir, los conocimientos básicos que habrán de tener los sujetos sobre las drogas y la problemática de las adicciones. En otras palabras, el cuestionamiento central es: ¿qué saben sobre las drogas y su consumo indebido? Es, sin duda, la plataforma que sostendrá los siguientes niveles.

Por último, el nivel de actitud —nivel superior— se refiere a la disposición a comportarse u obrar de una manera favorable ante el desafío de la prevención, la que quedará testimoniada en los juicios elaborados (opinión), es decir, apunta a la pregunta: ¿qué dice o piensa sobre la problemática en análisis?, y en el grado de identificación que adquiere el sujeto como futuro agente preventivo (compromiso). Por lo tanto, aborda el cuestionamiento: ¿qué estaría dispuesto a hacer para promover la prevención? En este sentido, la vieja dicotomía entre prevención específica e inespecífica queda del todo superada; no es posible asegurar una prevención en drogodependencias exitosa si no comprendemos que el nivel deseable a obtener en el sujeto es el actitudinal, pero no es posible conseguir éste si no existe una base mínima de información.

El aula como espacio de intervención

Las modalidades de intervención no sólo determinan la especificidad de las mismas, sino que, además, otorgan vías que permiten abordar, desde diferentes perspectivas, el complejo escenario de la prevención. Es así como se reconoce que, después de la familia, la escuela constituye un agente natural de prevención (Salazar, 2004; 2009); es por ello que desde hace décadas se han desarrollado variados esfuerzos por sistematizar experiencias de intervención en el aula (Shope et al., 1992; Escámez et al., 1993; Pérez, 1999; Botvin, 2000; Botvin et al., 2003; Botvin et al., 2006; Botvin y Griffin, 2007; Salazar, 2007; Lorence et al., 2012).

Evaluación de la intervención

Uno de los grandes desafíos de los programas de prevención es el rigor de su evaluación, lo cual exige procedimientos que garanticen la eficacia y eficiencia de la intervención. Al respecto, cobran sentido afirmaciones como las siguientes: "... son muchos los programas de prevención a los que tenemos acceso, pero son escasos los que presentan una evaluación" (Salazar, 2004: 4); "... se ha generado la cultura, que la intervención en sí misma ha de ser exitosa y, por ende, no hay esfuerzos por explicitar las instancias de evaluación que exige una propuesta con rigor científico" (Salazar, 2012: 5); "... la carencia de indicadores de evaluación y/o evidencias de impacto hacen que los programas no tengan el peso específico que requiere el abordaje de la prevención en drogodependencias" (Salazar, 2009: 3).

Castillo y Cabrerizo (2011) abordan con precisión el análisis del contexto, la valoración a las personas destinatarias, las modalidades, criterios e indicadores para los ámbitos de la intervención socioeducativa. También se ha de considerar a Rebolloso et al. (2008) y Solís (2007), quienes realizan una exploración exhaustiva sobre los elementos de decisión, y sobre los diseños de evaluación sistemática según el tipo de intervención y los procedimientos diagnósticos. Sin duda, asistimos a referenciales que entregan directrices y que permiten asegurar el nivel de impacto de los programas en sí, cimentando el camino que dimensiona la calidad de una intervención socioeducativa.

Otro espacio es lo que se relaciona con la prevención comunitaria (Larson y Verma, 1999; Arce, 2000; Salazar, 2007. Es Solís (2007) quien resume el espíritu de este tipo de intervención, al destacar el impacto que tiene la movilización social en la promoción de la salud. A su vez, la vulnerabilidad social es un tema de gran interés científico (Pantoja, 2005; 2006).

Conclusiones para la pedagogía social

Los educadores comunitarios, así como los pedagogos sociales, requieren de modelos pedagógicos para la intervención social. La intervención es un concepto de uso común, pero que se discute en cuanto a su definición por cuanto parece conllevar una connotación de acción exterior sobre sujetos pasivos sometidos a su influencia; en este caso no la entendemos así, sino como una expresión que define un modo de trabajo social que implica el desarrollo e implementación participativa de un modelo prediseñado y planificado, que tiene posibilidades de ajustarse a las realidades diversas por su carácter flexible, contextualizable y participativo.

La pedagogía social, como campo conceptual y metodológico de la Pedagogía en los territorios —dejamos pendiente una discusión sobre sus diferencias y similitudes con el concepto de educación social (Williamson et al., 2013)— requiere del diseño de estrategias simples que le permitan renovarse conceptualmente en el quehacer cotidiano de sus prácticas educativas, pero que también sea eficaz en el logro de sus objetivos de prevención, en este caso ante la drogodependencia. La creciente expansión del microtráfico (expresión local del tráfico capitalista mundial), de su expansión en los más pobres y en los jóvenes (a través de lo cual se expropian los recursos escasos de las comunidades populares y se desestructuran familias y comunidades, deshumanizando a las personas en su dignidad) exige que la prevención cuente con conceptos, modelos pedagógicos y acciones educativas que tengan como condición una teoría que las sustente, considerando contextualización, flexibilidad, consistencia, coherencia y evaluación. El modelo presentado constituye un modelo de prevención y no de terapia, ya que lo central en esta propuesta se instala en la vida social, bajo la convicción ética y técnica de que es posible prever la dependencia, e incluso controlarla y eliminarla, si se cuenta con herramientas pedagógicas en manos de pedagogos sociales que actúen con legitimidad social desde la primera infancia, es decir, desde la niñez más temprana posible. En tiempos en que las drogas ilícitas generan consecuencias en los niños ya desde el embarazo de las jóvenes madres, las tareas educativas preventivas deben hacerse cada vez más tempranamente: desde los primeros años de formación, en las escuelas y en las comunidades de modo integrado. Los pedagogos sociales deben actuar en la comunidad vinculados a los educadores profesionales de las escuelas; en ambos ámbitos se puede trabajar desde diversas dimensiones con las familias, con los padres y madres y con las dirigencias comunitarias.

Referencias

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Notas

¹ Basado en resultados del proyecto de investigación financiado por la Dirección de Investigación de Universidad de La Frontera: DIDUFRO. EP 120511.