La teoría de las representaciones sociales
Su uso en la investigación educativa en México

JUAN MANUEL PIÑA OSORIO* Y YAZMÍN CUEVAS CAJIGA**

Resumen

En los últimos años, en nuestro país se han llevado a cabo investigaciones que tienen como objeto de estudio las representaciones sociales de los agentes educativos: estudiantes, profesores, autoridades y padres de familia. Las representaciones sociales las expresa un sujeto y se refieren a algo o a alguien: una institución, un contenido, una metodología, un acontecimiento, un reglamento, etc. El propósito de este trabajo consiste en hacer un esbozo de la teoría de las representaciones sociales a partir de las propuestas de sus principales exponentes y analizar las modalidades metodológicas que esta propuesta teórica ha tenido en la investigación educativa en México. Se considera que en la presente década se incrementará el número de trabajos basados en esta teoría.

During the last few years in Mexico we can observe the burst of research works whose objective is to study the social representation of educational agents: students, teachers, authorities and parents. The social representations are voiced by a subject and talk about something or someone: an institution, a content, a methodology, an event, a code of conduct, etc. The main purpose of this work consists in drawing up the theory of social representations starting from the proposals made by its main exponents and analyzing the methodological modalities that this theoretical proposal has developed for the educational research in Mexico; the authors also consider that during this decade there will be ever more research works based on this theory.

Palabras clave: Vida cotidiana escolar / Representaciones sociales / Actores educativos /Conocimiento de sentido común / Conocimiento especializado
Keywords: Daily school life / Social representations / Educational actors / Common sense knowlege /Specialized knowledge

Recepción: 3 de mayo de 2003 /
aprobación: 30 de marzo de 2004

Distintas perspectivas de investigación han centrado su atención en el actor y sus acciones en los ambientes escolares. Por un lado están los trabajos que han interpretado las interacciones, la comunicación y los diversos intercambios que transcurren dentro de la vida cotidiana escolar. También se encuentran las investigaciones que se han centrado en la identidad de los agentes educativos. Otros más se han orientado por el conocimiento de las creencias y otras formas de pensamiento dentro de los recintos educativos. En la mayoría de estas investigaciones se ha buscado la interpretación de los significados que se tejen en los espacios particulares de las instituciones educativas de los distintos niveles escolares. Estas prácticas se recrean de múltiples formas en los ambientes específicos porque forman parte del conocimiento denominado sentido común.

Las representaciones sociales (RS) son solo una expresión del conocimiento de sentido común. En los últimos años, en nuestro país se han llevado a cabo investigaciones que tienen como objeto de estudio las RS de los agentes educativos: estudiantes, profesores, autoridades y padres de familia. Las RS las expresa un sujeto y se refieren a algo o a alguien: una institución, un contenido, una metodología, un acontecimiento, un reglamento, etc. Resta enfatizar en la importancia que reviste la teoría y estudio de las RS en la investigación educativa. Habría que decir, simplemente, que se trata de una problemática emergente dentro de las ciencias sociales y, especialmente, en la investigación educativa en México.

El objetivo de este trabajo consiste en destacar la importancia del pensamiento de sentido común en la sociedad contemporánea y, especialmente, para la investigación educativa en nuestro país. En segundo lugar, se hará un breve esbozo de la teoría de las RS. En tercer lugar, se analizarán las modalidades que adquiere la producción en representaciones sociales en el campo educativo en nuestro país. El artículo concluye con unas consideraciones generales.

LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS: ENTRE EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO Y EL PENSAMIENTO DE SENTIDO COMÚN

Generalmente se considera que el conocimiento de sentido común y el científico se excluyen porque se elaboran y expresan en espacios distintos. El primero, se dice, es propio de los espacios cotidianos alejados de los de reflexión científica, o producción filosófica, artística y tecnológica. Tiene como ámbito de expresión el espacio de la calle y la casa, mientras que el segundo, el de las instituciones educativas, principalmente las de nivel superior. Dentro del conocimiento de sentido común se encuentran las creencias, las teorías implícitas, las imágenes populares, los mitos y las RS. Las diferentes expresiones del conocimiento de sentido común no se aceptan por los especialistas de ciencias sociales argumentando que:

1. Es un pensamiento ingenuo, no racional y uno de los principales obstáculos para acceder al conocimiento de la realidad social de manera científica. Las creencias, los mitos, los saberes empírico tradicionales y las RS son variantes del conocimiento de sentido común. Se asume que el sentido común y sus diversas expresiones se apartan del rigor de los conceptos construidos por los expertos de las ciencias sociales;
   
]]> Éste tipo de pensamiento pertenece a los espacios ajenos a las instituciones educativas, ya que en éstas lo que domina es el cultivo del conocimiento científico y del pensamiento racional o cultura elevada. El sentido común es para las personas de la calle, no para quienes pasan varias horas al día en la institución educativa.

Con respeto al primer argumento, en efecto, las nociones de sentido común y los conceptos de las ciencias sociales son dos formas de conocimiento. Conocimiento especializado y conocimiento de sentido común son horizontes distintos. Un concepto se aparta de una noción de sentido común. El especialista construye conceptos; la persona no especializada u hombre de la calle, en las distintas actividades que realiza en su vida cotidiana no las explica con conceptos de teorías científicas o filosóficas, sino mediante nociones de sentido común. Son dos formas de conocimiento para dos ámbitos vitales distintos: el del especialista y el de la persona común. Para Berger y Luckmann (1989), son distintos niveles de interpretación los que realizan el filósofo, el sociólogo y el hombre de la calle. El primero tiene interés en el conocimiento científico y su lógica; el segundo en las nociones derivadas del sentido común, esto es, una interpretación de las interpretaciones que realizan las personas en su escenario cotidiano; el tercero, una interpretación de primer grado que es la que se emprende en su mundo inmediato o cotidiano. El filósofo cuestiona las formulaciones científicas y busca que sean lo suficientemente coherentes y lógicas conforme un enfoque metateórico y teórico; el segundo hace una interpretación de las acciones inmediatas, esto es, trata de encontrar el sentido de las acciones sociales de los actores inmersos en un escenario social; el tercero se mueve en el mundo social inmediato o cotidiano y utiliza los instrumentos y saberes para cada caso.

Empero, lo importante para el investigador educativo es reconocer que el sentido común y sus diversas modalidades son un objeto de estudio interesante, porque indica las formas de pensamiento de los agentes educativos. La tarea del investigador educativo consiste en hacer una interpretación social de las interpretaciones de la vida cotidiana de los actores.

Con respecto al segundo argumento, se debe considerar que en las instituciones educativas participan seres humanos portadores de valores, creencias, anhelos, ideas que no pueden eliminarse. Los agentes educativos se integran en comunidades en donde cultivan formas de pensamiento cercanas o apartadas de los lineamientos académicos legítimos. Un plan de estudios podrá estar finamente diseñado porque tomó en cuenta las demandas sociales del momento, las demandas de la disciplina que se enseña y la coherencia entre los contenidos y su secuencia; sin embargo, los actores educativos, maestros, estudiantes y autoridades son quienes se encargarán de instrumentarlo. Por ejemplo, las creencias de algunos de ellos sobre lo que es la formación ideal, o sobre la forma de enseñar, o bien la familiaridad con los contenidos pueden propiciar giros en el diseño de ese plan de estudios. Esto indica también que las creencias, las ideas, las teorías implícitas, entre otras, también hacen su aparición en las instituciones educativas. No sólo el pensamiento científico es el que domina sino que éste coexiste con numerosas expresiones de sentido común.

El conocimiento de sentido común y sus diversas manifestaciones ha sido poco indagado por los estudiosos de las ciencias sociales. La perspectiva de análisis que se destaca en este artículo considera que el conocimiento de sentido común en sus diversas expresiones debe ser reconocido y aprehendido en sus respectivas dimensiones por el estudioso de las ciencias sociales, porque de acuerdo con él se puede comprender el sentido que adquieren las prácticas educativas específicas. Entre las diferentes expresiones del conocimiento de sentido común están, como antes se dijo, las creencias, las teorías implícitas, los significados compartidos, los imaginarios y las RS. Agotar cada uno de estos términos es una tarea difícil de efectuar, por lo que es menester acotar en alguna de estas modalidades para poder emprender un análisis más detallado de sus implicaciones en las prácticas educativas. Con base en esto, el propósito de este trabajo consiste en analizar las investigaciones educativas que han tomado como objeto de estudio las RS.

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

Serge Moscovici fue el creador del concepto RS. En su libro publicado en 1961 El psicoanálisis, su imagen y su público por Presses Universitaires de France y su versión castellana de 1979 por editorial Huemul de Buenos Aires, Argentina, expone las particularidades de esta teoría y nuevo objeto de estudio.

Para este autor, las raíces del concepto RS descansan en la noción de Emile Durkheim de representaciones colectivas. Para Durkheim, la sociedad requiere de un pensamiento organizado. Las representaciones colectivas condensan la forma de pensamiento que impera en una sociedad y que irradia a todos sus integrantes. El individuo se constituye en persona mediante la incorporación de este pensamiento colectivo, constituido por normas, valores, creencias, mitos.

en la medida que no aborda de frente ni explica la pluralidad de formas de organización del pensamiento, aunque todas sean sociales, la noción de representación pierde nitidez. Quizás haya que buscar ahí otra de las razones de su abandono: Los antropólogos se vuelven hacia el estudio de los mitos; los sociólogos hacia el estudio de las ciencias; los lingüistas hacia el estudio de la lengua y su dimensión semántica, etcétera. Con el fin de darle un significado determinado, es indispensable hacerlo abandonar su papel de categoría general, que concierne al conjunto de producciones, a la vez intelectuales y sociales. Estimamos que por ese camino se la puede singularizar, separándola de la cadena de términos similares (Moscovici, 1979, p. 28).

En consecuencia, no toda forma de pensamiento organizado es una representación social. De igual forma, no toda producción humana es equivalente, porque hay diferencia entre el mito y la ciencia, y entre ésta y la religión. El concepto de representación colectiva integra todas estas producciones intelectuales y humanas, pero no son similares. Por ello, Moscovici le dio un giro al concepto de representación colectiva considerando la particularidad de la sociedad moderna, específicamente de la sociedad francesa posterior a la segunda guerra mundial. Si el mito era, para las personas de las sociedades llamadas premodernas,1 su conocimiento total, entonces las RS son, para la persona contemporánea, sólo una vía para captar el mundo concreto, porque hay otras formas que no son RS: la religión, el mito, la ciencia. Las RS son producto de la sociedad contemporánea industrial. Moscovici no considera que alguna producción humana esté por encima de otra, simplemente indica que se trata de elaboraciones distintas y que en la sociedad contemporánea, la ciencia invade al pensamiento de la persona de la calle. Ésta es la peculiaridad del nuevo sentido común.

Ligado con la sociedad industrial del siglo XX, la urbanización y la compleja división social del trabajo propiciaron que los escenarios sociales de participación de las personas estén fraccionados: el espacio del trabajo, del hogar, de la escuela y del esparcimiento, por mencionar solo algunos. Por otro lado está la intensa información vertida a través de los medios de comunicación masiva que difunden lo mismo noticias espectaculares para llamar la atención de un público anónimo, como de cápsulas sobre análisis político, económico, hasta algunos descubrimientos recientes de la ciencia y de la tecnología. No faltan las revistas informativas muy consumidas por personas interesadas en conocer los últimos adelantos científicos. Dentro de un territorio aparentemente homogéneo se encuentra una diversidad social impresionante y, por eso mismo, hay diversidad en las RS sobre un mismo acontecimiento

Este nuevo escenario social propicia una fragmentación de los espacios vitales y una mayor información en algunos sectores de la población urbana. Los grados de información dependen de diversas circunstancias socioeconómicas, tales como la escolaridad, la ocupación, los ingresos, la colonia o zona donde se habita, etc. En este escenario fragmentado es en donde se construyen las RS y en esto radica la diferencia fundamental con las representaciones colectivas analizadas a principios del siglo XX por Durkheim. Mientras que éstas últimas irradiaban a todos los integrantes de una sociedad, las RS irradian sólo a un sector, comunidad o grupo de ésta. Mientras que unas son generalizadas, las otras son particularizadas. En la sociedad urbana industrial contemporánea también se construyen y recrean creencias que irradian a gran parte de la sociedad, pero a la par se elaboran RS particularizadas. Por ejemplo, imaginemos a los diversos sectores que componen a la clase obrera que habita en la zona metropolitana de la ciudad de México. Nos hallaremos ante distintos grados de calificación, de escolaridad, de ingresos y de modos de vida. Una clase social está compuesta por numerosas comunidades y grupos; en consecuencia, las RS son privativas de cada uno de estos conglomerados. Lo mismo podría decirse de una colonia o delegación. En esta diversidad social, sólo se pueden compartir algunas ideas, puesto que la mayoría de las RS se encuentran delimitadas por circunstancias sociopolíticas que rebasan la voluntad de los individuos. La incorporación de imágenes y de representaciones no puede ser extensiva, sino delimitada. La circulación de ideas, imágenes, acontecimientos pasa por los medios masivos de comunicación, pero la apropiación no es idéntica en los distintos sectores sociales, sino que mucho depende de la información que se tenga sobre algo o alguien y del tipo de comunicación que se mantiene con los integrantes del grupo o de la comunidad. El mismo acontecimiento no puede ser leído de igual forma por sectores medios vinculados con una actividad intelectual que en los mismos sectores medios que laboran en una oficina gubernamental. Un avance científico difundido en un noticiero televisivo puede ser interpretado desigualmente por diversos sectores sociales, porque su información y comunicación cara a cara difiere en uno y otro sector.

El sentido común no desaparece en la sociedad moderna sino que adquiere un nuevo matiz. Es un nuevo sentido común porque ahora se elabora con el auxilio de la ciencia y de la técnica, además circula a través de distintos canales de comunicación. En sociedades anteriores el sentido común se encontraba separado de este pensamiento especializado (ciencia, técnica, filosofía), a diferencia de lo que ocurre en el periodo actual en donde hay una mezcla de ciencia con sentido común y su distribución tecnológica: periódicos, revistas, radio, televisión, cine, internet. El nuevo sentido común se caracteriza por que en él se mezclan elementos de los hallazgos científicos debido a la información que circula a través de múltiples canales.

Las RS son un conjunto de ideas, saberes y conocimientos para que cada persona comprenda, interprete y actúe en su realidad inmediata. Estos conocimientos forman parte del conocimiento de sentido común. Las RS se tejen con el pensamiento que la gente organiza, estructura y legitima en su vida cotidiana. El conocimiento es, ante todo, un conocimiento práctico que permite explicar una situación, un acontecimiento, un objeto o una idea y, además, permite a las personas actuar ante un problema. Para Moscovici (1979, p. 18), "la representación social es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios".

Las RS no son acerca de todo el mundo social sino sobre algo o alguien (Jodelet, 1986) y además son expresadas por un sector social particular. No hay RS sobre una sociedad ni RS universales sino, contrariamente, sobre objetos, sujetos, ideas o acontecimientos de esa sociedad. Por ejemplo, si alguien tiene una vaga idea sobre una sociedad, en el fondo la tiene sobre sus dirigentes, su sistema político, su sistema económico, sus ciudades, sus hospitales, o sobre sistemas o prácticas. Las RS sirven para relacionar el mundo de la vida cotidiana con los objetos con que los actores se representan éste. La RS sustituye lo material (externo al sujeto) y lo representa en las ideas de cada persona. Son un medio para interpretar la realidad y determinar el comportamiento de los miembros de un grupo hacia su entorno social y físico con el objeto representado. Las RS guían y orientan las acciones y relaciones sociales. No son una calca fiel de lo externo en la mente de los agentes, sino una sustitución de aquello y, en consecuencia, una reconstrucción individual y social de lo externo.

Las RS no solo determinan la acción sino también pueden cambiar las acciones y producir nuevos comportamientos, construir y constituir nuevas relaciones con el objeto de representación. Determinan o modifican la toma de postura ante un objeto, persona o hecho, dado que éste se encuentra íntimamente ligado a las relaciones sociales y a la organización de procesos sociales. Así, las RS son un pensamiento constituido y constituyente. Es constituido porque genera productos que intervienen en la vida social que se utilizan para la explicación y comprensión en la vida cotidiana. Son constituyentes porque intervienen en la elaboración de la realidad de la vida cotidiana. Además, ellas encierran imágenes que condensan significados (Jodelet, 1986), los cuales hacen que éstas sean una referencia importante para interpretar lo que sucede en la realidad cotidiana como una forma de conocimiento social. Por eso, hacen que el mundo sea lo que pensamos que es, esto es, aquello que representamos de acuerdo con nuestra particularidad y con el lugar que ocupamos en el mundo en donde interviene la experiencia, la historia, el contexto social; circulan y reúnen experiencia, para hacer familiar lo insólito.

En esta parte de nuestra exposición es necesario considerar la peculiaridad de la producción en RS en el ámbito educativo.

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

En el rastreo de la producción escrita entre 1991 y 20012 se encontraron 30 documentos vinculados con la línea de representaciones sociales. Este número se incrementó después del Primer Coloquio Nacional de Representaciones e Imaginarios Sociales en los Procesos Educativos, celebrado en la ciudad de México en el otoño del año 2002; sin embargo, éstos no fueron incluidos en este artículo.

Investigaciones sobre representaciones sociales y educación

Los autores, el año de publicación o de defensa de la tesis, los títulos y la modalidad son los siguientes:

CORNEJO, Alejandro (1995 ), "Estudiantes de bachillerato del CCH: representaciones y perspectivas de la vida estudiantil e institucional", en III Congreso de Investigación Educativa, México, Universidad Pedagógica Nacional, pp. 70-99.

LÓPEZ, Fidencio (1995), "Representaciones sociales de los profesores sobre sus procesos de formación docente y su práctica educativa en el bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa", tesis de maestría en Universidad Nacional Autónoma de México.

NATERAS, Octavio y Josué Tinoco (1995 ), "Expectativas de los aspirantes de Psicología y Psicología Social de la UAM", en III Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, Universidad Pedagógica Nacional, pp. 14.

REYNAGA, Sonia (1995 ), "Procesos de formación y representaciones en estudiantes de la licenciatura en Sociología", en III Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, Universidad Pedagógica Nacional, pp.17.

RODRÍGUEZ, María Elena (1995 ), "Las representaciones de los profesores universitarios ante el cambio", en III Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, Universidad Pedagógica Nacional, pp. 23.

GUEVARA, Tomás (1996), "Los símbolos furtivos de la excelencia académica: estudios de las representaciones sociales de la excelencia en la universidad mexicana", tesis de maestría, en Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

LÓPEZ, Fidencio (1996), "Representaciones sociales y formación de profesores. El caso de la UAS", en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 1, núm. 2, julio-diciembre, pp. 391- 407.

REYNAGA, Sonia (1996), "Procesos de representación y formación de estudiantes de la licenciatura en Sociología. Un estudio comparativo", tesis doctoral, en Universidad de Guadalajara.

GUERRERO, Elsa (1998), "Más allá de la formación propedéutica y terminal", tesis de maestría, en Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

LÓPEZ, Susana (1998), "Representaciones de la Escuela Agropecuaria. Una aproximación a la diversidad de construcciones de los sujetos", tesis de maestría en Educación, en Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

LÓPEZ Fidencio, (1999), "El profesor: su educación e imagen popular", tesis doctoral, en Universidad Nacional Autónoma de México.

RODRÍGUEZ, Margarita y Martha Guevara (1999), "Representación de los docentes: del modelo atributivo al modelo de acción dirigida", en V Congreso Nacional de Investigación Educativa, Aguascalientes, Universidad de Aguascalientes, pp. 135.

ROSAS, Lesvia (1999), "El proceso de formación de los maestros de escuelas primarias rurales. La construcción de su formación pedagógica", tesis doctoral, en Universidad de Aguascalientes.

DURÁN, Eustolia (2000), "Creencias de los egresados de posgrado sobre su práctica docente", tesis doctoral, en Escuela Normal de Sinaloa.

MERCADO, Laura (2000), "El docente de educación primaria, representaciones sociales de su tarea profesional", en Congreso Internacional de Educación en Chiapas, Memoria electrónica, Tuxtla Gutiérrez, Universidad Autónoma de Chiapas, 2000.

ORTIZ, Abraham (2000), "Representaciones objetivas y fracaso escolar: Análisis de un caso en el área de las ciencias naturales", tesis de licenciatura, en Universidad Nacional Autónoma de México.

PIÑA Juan Manuel, Catalina Inclán y Claudia Pontón (2000), "La particularidad de las imágenes sociales sobre la UNAM" en Congreso Internacional de Educación en Chiapas, Memoria electrónica, Tuxtla Gutiérrez, Universidad Autónoma de Chiapas, 2000.

VELÁSQUEZ, Maurely (2000), "El pensamiento didáctico del docente de primaria en relación a la comprensión lectora: estudio de casos", tesis de maestría, Universidad Nacional Autónoma de México.

ALMAGUER, Crisantema y Liliana Piñones (2001), "Las representaciones de alumnas y alumnos de primaria y secundaria acerca de la igualdad de educación entre niños pobres y ricos", tesis de licenciatura, en Universidad Nacional Autónoma de México.

HERNÁNDEZ, Fabiola (2001), "Vida cotidiana y representaciones sociales en torno a la formación académica de los estudiantes normalistas", tesis de maestría, en Universidad Nacional Autónoma de México.

MACOTELA, Silvia; Carmen Flores, e Ileana Seda, (2001), "Las creencias de docentes mexicanos sobre el papel de la escuela y del maestro", en Revista Iberoamericana de Educación, revista electrónica, pp. 70-99.

GÜEMES, Raquel (2002), "Las representaciones sociales en la construcción de los procesos identitarios del maestro de educación normal. El caso de la Escuela Normal de Especialización", tesis de maestría, en Universidad Nacional Autónoma de México.

PIÑA, Juan Manuel et al. (2002), "Imágenes y opiniones de los alumnos sobre el docente y su actuación", en Identidad del estudiante de nivel superior, Morelos, Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), pp. 455-465.

GÜEMES, Carmela (2003), "La identidad del maestro de la educación normal. Entre representaciones e imaginarios sociales", en Juan Manuel Piña (coord.), Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la educación superior, México, CESUUNAM/ Plaza y Valdés, pp. 73-144.

MIRELES, Olivia (2003), "Excelencia en el trabajo científico. Representaciones de los agentes del posgrado", en Juan Manuel Piña (coord.), Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la educación superior, México, CESU-UNAM/Plaza y Valdés, pp.145-216.

PIÑA, Juan Manuel (2003), "Imágenes sociales sobre la calidad de la educación. Los actores de tres carreras de la UNAM", en Juan Manuel Piña (coord.), Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la educación superior, México, CESUUNAM/ Plaza y Valdés, pp. 17-71.

PIÑA, Juan Manuel (coord.) (2003), Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la educación superior, México, CESUUNAM/ Plaza y Valdés.

Distribución de la producción

]]> a) La producción se distribuye de la siguiente manera: 2 son artículos en revistas, 10 ponencias, 14 tesis (2 de licenciatura, 8 de maestría y 4 de doctorado) y 3 capítulos de libro. Hay que tomar en cuenta que no se trata de producciones excluyentes, ya que una ponencia puede ser también parte de un artículo en revista y de una tesis
1. ¿Por qué un mayor número de tesis? En efecto, este número corresponde a 49% de la producción. Además, de las 14 tesis, 12 son de posgrado. Para entender esto, es conveniente, en primer lugar, reconocer que de 1995 a la fecha las investigaciones que se inclinan por el estudio de las RS se incrementan y, podría decirse, en esta primera década del siglo aumentará sustancialmente este campo. En segundo lugar, el término campo remite a un espacio social en donde se encuentran competidores que luchan por obtener un lugar dentro de éste (Bourdieu, 2003). Para ser más precisos: la investigación educativa es un gran campo formado por distintos subcampos. Las RS en los procesos educativos son un subcampo en busca de reconocimiento dentro de la investigación educativa. Los investigadores con autoridad dentro del campo es muy probable que sigan indagando en lo ya recorrido. Por el contrario, los agentes que se integran más fácilmente a un subcampo emergente son aquellos que aún no obtienen el reconocimiento dentro de la comunidad de investigadores. Por eso, un investigador en proceso de formación que estudia un posgrado, es fácil que pueda emprender una investigación basada en una teoría o metodología emergente dentro del campo de la educación. Es muy probable que en estos próximos años varias de estas tesis se conviertan en artículos de revistas, en libros o en capítulos de libros y varios de estos autores y autoras adquirirán renombre nacional en el subcampo de las RS y en el campo de la investigación educativa.
2. Los actores estudiados en este tipo de investigaciones han sido diversos (véase cuadro 1). Por su importancia numérica, como puede apreciarse en el Cuadro 1, están en primer lugar los que concentran su atención en los estudiantes de educación superior, le continúan los docentes de educación primaria y, en tercer lugar, los docentes universitarios. Posteriormente se encuentran los estudiantes de bachillerato, los de posgrado y los docentes de bachillerato. Las RS y las expectativas, creencias o cualquier otra expresión del sentido común son sobre algo y las emite un actor. En este caso, las expresiones no se refieren exclusivamente a los actores vinculados directamente con el proceso educativo, sino también a otros agentes como son los padres de familia (López, 1998) y los sacerdotes (López Beltrán, 1999).

*El número de actores investigados (34) no coincide con el número de trabajos encontrados (30), debido a que hay investigaciones que estudian a dos o tres actores educativos.
Fuente: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (2003), "La construcción simbólica de los procesos y prácticas en la vida escolar", en Estado del conocimiento, Área II Procesos y prácticas educativas, Campo 2, México, CESU-COMIE-SEP, pp. 27-127.

Características y fundamento teórico

Margarita Rodríguez y Martha Guevara (1999), en la ponencia "Representación de los docentes: del modelo atributivo al modelo de acción dirigida", abordan los factores internos y externos que influyen en el uso del tiempo y la actuación del docente que afecta la calidad educativa. Su propósito es observar la relación maestro-alumno, para aproximarse a las concepciones de los profesores que van marcando estigmas definitorios del éxito o del fracaso en el desempeño y comportamiento escolar de los estudiantes. Las percepciones estereotipadas que los profesores se forman de los estudiantes generan expectativas sobre ellos y formas de interacción, que influyen en el comportamiento escolar. Los resultados mostraron que los docentes tienen un modelo atributivo muy claro para los diferentes tipos de alumnos; este modelo conduce a un modelo de acción diferenciado, es decir, a la noción y forma de organizar y elegir las actividades por tipo de alumno. Por último, a pesar de que la calidad de las actividades del modelo de acción es poco influenciada por el tipo de alumno, en lo referente a la creatividad y la repetición esta diferencia es más sutil. Tal parece, dicen las autoras, que otros elementos externos a la representación atributiva como los planes y programas curriculares, las demandas de funcionarios y padres también inciden en el modelo de acción.

En ambos casos, se enfatiza en las actitudes y acciones de los profesores sin descuidar que éstos se encuentran inmersos en un contexto histórico. Las expresiones de asombro de los padres o los maestros estudiados son producto social. Los grupos humanos indican lo negativo o positivo de las acciones, por eso una acción puede resultar alarmante para algunos profesores. En suma, independientemente de que en el título no se indique lo social de las representaciones o de las actitudes, el tratamiento específico demuestra un reconocimiento de esta faceta en las expresiones y acciones.

En las 30 investigaciones revisadas se encontraron diferentes fuentes teóricas. Con esta base, pueden clasificarse en autores de la teoría de las RS, autores de la sociología y autores de la psicología. En autores de la teoría de las RS destacan Moscovici, Jodelet y Abric. Es conveniente señalar que, a diferencia de la producción francesa en RS donde el texto referido generalmente es El psicoanálisis, su imagen y su público de Moscovici (1979), en la producción nacional de 1995 a 1998 ésta es una referencia poco citada. El trabajo de Moscovici más citado fue "De la ciencia al sentido común" (1986), artículo en coautoría con Miles Hewstone. Ya en los documentos posteriores a 1998 se hace referencia al estudio sobre psicoanálisis de Moscovici (1979). La ausencia de esta fuente importante en la producción nacional anterior a 1998 se debe, en gran medida, a que este libro fue publicado en español en 1979 y hasta la fecha no se ha reimpreso. Es un material poco accesible y circula principalmente mediante fotocopias.

En la mayoría de los trabajos, el texto más citado para definir las RS es el de Jodelet (1986) titulado "La representación social: fenómenos, concepto y teoría", en el libro Psicología social II. A esta autora se le cita para definir las RS y, especialmente, la objetivación y el anclaje. El artículo es claro, ilustrativo y profundo, además de fácil acceso en librerías y bibliotecas.

La palabra "representación" en el título no convierte a estos estudios en investigaciones sobre representaciones sociales. No obstante, sí atañe a la forma de pensar de los agentes, tales como los trabajos de Cornejo (1995 ), Rodríguez (1995 ), Reynaga (1995 ), Guevara (1996), como en las tesis de Guerrero (1998), López (1998), Ortiz (2000). En la lista de documentos, algunos títulos no hacen referencia expresa a la teoría de las RS, sino a las representaciones, creencias, expectativas y opiniones. Esto indica que en todos los casos se aborda al actor y su perspectiva pero en la interpretación del sentido no se adopta únicamente a los autores y a la perspectiva francesa de las RS, sino que se hace a partir de diversos flancos, tales como la psicología, la sociología y la antropología.

En otro tipo de documentos, particularmente los artículos o las tesis de grado, el tratamiento fue claramente social sin descuidar la problemática de los actores y de su pensamiento, tales como los trabajos de Guevara (1995 ), López Beltrán (1996 y 1999), Mireles (2001), y Güemes (2002). En estos cuatro textos, los autores y autoras parten del supuesto de que las acciones individuales son producto social. En López Beltrán, Mireles y Güemes hay un apoyo teórico adicional, tales como Berger y Luckmann, Schutz y Bourdieu, autores con clara orientación sociológica. En las tesis de Guevara (1996), López (1999), Mireles (2001), Güemes (2002) y la ponencia de Mercado (1999) hay una intención expresa por hacer un trabajo en la teoría de las representaciones sociales y en los autores impulsores de ésta. En Guevara (1996) y López (1999) hay un acercamiento mayor con esta propuesta teórica, mientras que en Mireles (2001), Güemes (2002) y Mercado (1999), lo hay con esta perspectiva psicosocial pero también con otras perspectivas sociales, tales como la identidad o el habitus. La interpretación de la información es más de corte procesual que cognitivo, esto es, se enfatiza en las condiciones sociales que llevan a la construcción de las RS, más que en la estructura de la RS (anclaje, núcleo figurativo). Con base en Banchs, la teoría de las RS no es homogénea, sino que en su interior se expresan dos perspectivas. Algunos de sus autores como Jodelet y el mismo Moscovici se inclinan hacia lo procesual y otros como Abric hacia lo cognitivo. Para los primeros, el proceso de construcción social de las RS es el propósito principal. Para los segundos, el fin son las modalidades específicas que adoptan las RS en cuanto al centro y la periferia (Banchs, 2002).

Fundamento metodológico

Uno de los autores franceses que mayores elementos ha proporcionado a la metodología de las RS es Abric (2001), en su artículo "Metodología de recolección de las representaciones sociales". Para este autor, las RS tienen un núcleo central que determina el significado y la organización de la representación. El núcleo central tiene dos funciones: función generadora mediante la cual se crea y se trasforma la significación de los elementos constitutivos de la representación; así los elementos de la representación retoman un valor y un sentido. La función organizadora del núcleo central determina los lazos que unen a la representación, así es como se unifica y estabiliza la representación. La aprehensión del núcleo central es posible mediante la instrumentación adecuada. Ante esto, el autor considera que hay distintos tipos de métodos, a saber: Métodos de recolección del contenido de una representación, en donde destacan la entrevista, las aproximaciones monográficas (etnografía, análisis histórico, encuesta), asociación libre, la carta asociativa; métodos de identificación de la organización y de la estructura de la representación, que permiten identificar los lazos entre elementos de la representación y la jerarquización de ítems; métodos de control de la centralidad, que tienen como objetivo conocer el núcleo central de la representación, como la técnica del cuestionamiento del núcleo central y el método de inducción por guión ambiguo. A excepción del primer tipo de métodos, los restantes son de corte cuantitativo, porque el propósito es conocer la centralidad y el núcleo.

*El número de técnicas de obtención de información (41) no coincide con el número de trabajos encontrados (30) debido a que hay investigaciones que se apoyan en dos o más técnicas de obtención de información.
Fuente: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (2003), "La construcción simbólica de los procesos y prácticas en la vida escolar", en Estado del conocimiento, Área II Procesos y prácticas educativas, Campo 2, México, CESU-COMIE-SEP, pp. 27-127.

El tipo de objetos abordados por los investigadores latinoamericanos y mexicanos tiene su propio sello, como lo apunta Jodelet (2000). Para esta autora, la sociedad dual latinoamericana permite que se coloque en el centro del debate la viabilidad de los métodos cuantitativos y lo supuestos teóricos que dominan en la psicología y, podría agregarse, en la ciencia social de corte positivista. La perspectiva metodológica también es diferente, puesto que la tradición en investigación de corte cualitativo se impone en las producciones específicas (Banchs, 2001).

Sin embargo, hay que señalar que se presentaron algunos matices en la estrategia metodológica seguida por los investigadores mexicanos. No hay duda de que la disciplina que se estudia impone los criterios teóricos y metodológicos legítimos para esta comunidad particular. Por ejemplo, en la tesis para obtener el grado de maestro en Psicología por la BUAP, de Guevara (1996), titulada "Los símbolos furtivos de la excelencia académica: estudios de las representaciones sociales de la excelencia en la universidad mexicana", analiza las representaciones sociales de los individuos y grupos que conforman la comunidad universitaria. El autor se apoya en la teoría de las RS especialmente en Moscovici, Jodelet, Doise, Rouquette y Abric, autores reconocidos dentro del campo de las RS. Con base en éste último, considera que la aprehensión de las representaciones sociales debe ser, como lo apunta Abric (2001), multimetodológica, por ende utiliza diferentes técnicas e instrumentos: entrevistas, encuestas y métodos asociativos. Para este autor, no todas las técnicas son confiables. Algunas de ellas permiten que se introduzca la subjetividad del investigador o de la persona entrevistada. Por ejemplo, indica, la entrevista depende del lugar en donde ésta se realice, del papel de la persona entrevistada y del tipo de información que puede proporcionar, obstáculos que impiden la aprehensión plena (Abric, 2001, p. 55 ). El cuestionario, agrega, es más adecuado que la entrevista, sin embargo limita las respuestas. Las tablas inductoras, los dibujos y soportes gráficos, la asociación libre, la carta asociativa, la constitución de pares de palabras, la comparación pareada, las elecciones sucesivas por bloques, entre otras, son las más adecuadas para aprehender las RS.

En esta propuesta la cuantificación de las asociaciones es necesaria. Concluye que en cada una de las universidades estudiadas la excelencia se traduce en el cumplimiento cabal de los parámetros impuestos por el Estado. Actualmente no hay una licenciatura, un programa de posgrado o centro de investigaciones en donde los apoyos estén definidos por la evaluación de tareas y, específicamente, por el cumplimiento de los parámetros establecidos por instancias ajenas a los universitarios.

Fidencio López (1995 ), por su parte, en su tesis para obtener el grado de doctor en Pedagogía por la UNAM titulada "El profesor: su educación e imagen popular" (1999) aborda las representaciones sociales que el profesor elabora a partir de su conocimiento a la mano y su actuación en la vida cotidiana. Se apoya básicamente en la teoría de las representaciones sociales de Moscovici; también hace un recorrido por la sociología clásica de Durkheim, Berger y Luckmann y la teoría genética piagetiana, la psicología sociocultural de Vigotsky, el psicoanálisis freudiano y la psicología de la Gestalt. La metodología que instrumenta es de corte interpretativo. Utiliza el cuestionario tipo encuesta y la entrevista en profundidad; esto es, los métodos cualitativos. Concluye que las descripciones más relevantes son las imágenes que elaboran los grupos (profesores, religiosos y padres de familia), relacionando al profesor con psicólogo, sacerdote, político, padre de familia. También construyen una imagen del profesor como entusiasta, democrático, indiferente, autoritario. Para el autor, las imágenes y representaciones sociales sobre el profesor son elaboradas con relación al lugar que ocupan en el mundo, en su vida cotidiana y en su realidad social.

No obstante, a pesar de la elaboración conceptual y de la estrategia metodológica seguida, en cada caso se llega a conclusiones que dan cuenta del pensamiento de personas inmersas en un escenario social y que éstas desarrollan a lo largo de su vida cotidiana. Hay que destacar que no puede evaluarse un trabajo de investigación con base en el apego o no a la teoría madre, en este caso la teoría surgida y desarrollada en el contexto intelectual francés, sino comprender los distintos senderos que ha seguido ésta. La teoría de las RS, surgida de la psicología social francesa después de la segunda guerra mundial, inspirada en la sociología de Durkheim, ha llegado a otras disciplinas y ha seguido el camino que sus agentes le han indicado. La teoría de las RS la emplean actualmente los pedagogos, los sociólogos y los antropólogos. Es de esperar que los especialistas de cada disciplina le proporcionen su matiz a esta teoría.

CONSIDERACIONES FINALES

Una propuesta teórica surge en un contexto histórico determinado. La teoría de las RS tuvo en su origen a la sociedad francesa de la segunda mitad del siglo XX. Esta sociedad estaba formada por una población letrada e informada. Prueba de ello es el análisis que realizó Moscovici (1979, p. 213) de la prensa francesa en la década de los cincuenta. Clasifica a la prensa con base en el tiraje: "Tiraje débil: menos de 200 000 ejemplares; tirada media: de 200 000 a 400 000; tirada fuerte: más de 400 000". Los números muestran que la población francesa en general y la parisina en particular de la década de los años cincuenta del siglo XX eran consumidoras de diarios y, en virtud de estos medios, se difundían los conceptos y otro tipo de nociones basadas en el psicoanálisis. Esto llevó a Moscovici a hablar de personas informadas, consumidoras de documentos en revistas y en la prensa que los hacía conocedores de conocimiento científico pero sin ser expertos en el tema: los sabios aficionados. Uno de los propósitos de Moscovici fue conocer la opinión del público francés sobre el psicoanálisis.

Posterior a Moscovici ahondaron en esta teoría seguidores, tanto en Francia como en otros países. Esto llevó a que el planteamiento original de las RS se ampliara no sólo a los sectores informados y a centros de investigación vinculados con la temática. Cuando esta teoría llega a América Latina y en especial al campo de la educación, su incorporación no se hizo estudiando problemáticas similares a las de la sociedad francesa sino a partir de las experiencias de este continente. Las expectativas de los padres ante la escolaridad de sus hijos, los anhelos de los estudiantes ante su proceso de formación, las ideas de los profesores sobre el buen alumno, o las de los alumnos sobre el buen maestro, fueron las temáticas más recurrentes. La peculiaridad histórica, económica y cultural en uno y otro continente, como en países específicos en cada uno de éstos, lleva a que los investigadores seleccionen aquello que resulta pertinente académica y socialmente. En otras palabras, la selección de una problemática de investigación se hace conforme el marco conceptual y la pertinencia social del investigador. El marco conceptual, a su vez, está enmarcado por lo que la comunidad académica de cada país considera adecuado para la explicación e interpretación de la realidad social. La historia, la cultura y las características económicas de México o de Brasil difieren de las de Francia o Estados Unidos, por eso el tipo de problemáticas y la estrategia metodológica instrumentada es pertinente con las condiciones intelectuales en cada país. Sin embargo, es importante destacar que en las investigaciones llevadas a cabo por investigadores e investigadoras nacionales está presente el conocimiento de sentido común, de igual manera como se encuentra en los autores franceses que estudian las RS. Con base en Moscovici, las RS son solo una forma de acercarse al conocimiento de sentido común. Es sólo una vía porque se encuentran otras opciones teóricas y metodológicas para acceder a él.

Las tradiciones académicas imperantes en el campo de la investigación educativa en México le han dado su matiz a la teoría de las RS. Las problemáticas de investigación seleccionadas han sido pertinentes con la situación sociohistórica de las instituciones educativas de nuestro país. Para ello se han apoyado en la investigación cualitativa y sus técnicas, tales como la entrevista dirigida y en profundidad. Pero además, en el marco teórico de estas indagaciones se han incorporado conceptos provenientes de otras disciplinas sociales (sociología, antropología) y de autores ajenos a los de la teoría francesa de las RS.

Para los seguidores ortodoxos de la teoría de las RS, las anteriores adaptaciones teóricas, metodológicas e instrumentales que han hecho investigadores e investigadoras mexicanas puede considerarse una desviación con la formulación original. Sin embargo, debe entenderse que la riqueza de una teoría descansa en la posibilidad de que ésta pueda incidir en la explicación e interpretación de problemáticas particulares, muchas veces distintas a las del país o la región donde surgió la teoría madre. La aplicación fiel y mecánica de una teoría en contextos históricos distintos al original puede presentar numerosos obstáculos para la interpretación de una realidad social; por ello, el empleo crítico de una teoría y de una estrategia metodológica en situaciones específicas es posible cuando se hace una lectura crítica de la teoría y del contexto. Esto último lleva a que los investigadores se aparten de la ortodoxia teórica y se vean orientados a usar críticamente la teoría y la estrategia metodológica.

Es viable suponer que se incrementará el número de investigaciones cuya perspectiva de análisis serán las representaciones sociales de los actores de los distintos niveles educativos. Además, habrá una mayor aceptación de la perspectiva surgida en Francia y recreada en otros países.

]]> REFERENCIAS

ABRIC, Jean Claude (2001), "Metodología de recolección de las representaciones sociales" en Jean Claude Abric (coordinador), Prácticas sociales y representaciones, México, Ediciones Coyoacán, pp. 53-74.         [ Links ]

BANCHS, María A. (2000), "Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las representaciones sociales" en Papers on Social Representations. Textes sur les représentations sociales, vol. 9, pp. 3.1-3.15, SIN 1021-5573.         [ Links ]

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JODELET, Denise (2000), "Representaciones sociales: contribución a un saber sociocultural sin fronteras" en D. Jodelet y A. Guerrero, Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales, México, Facultad de Psicología-UNAM, pp. 7-30.         [ Links ]

- (1986), "La representación social: fenómenos, concepto y teoría", en S. Moscovici, Psicología social II, Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales, Barcelona, Paidós, pp. 469- 494.         [ Links ]

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SCHUTZ, Alfred y Thomas Luckmann (2001), Las estructuras del mundo de la vida, Buenos Aires Amorrortu.         [ Links ]

** Profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional.yazco24@hotmail.com

1. Es polémico emplear ligeramente los conceptos de modernidad y premodernidad y sus derivaciones (personas modernas y premodernas). Las connotaciones de ambos términos son numerosas pero en este documento se utiliza moderno porque esa es la palabra que emplea Moscovici y lo de premoderno lo empleamos nosotros exclusivamente para diferenciar las dos formas de sociedades y de pensamiento. En adelante se tratará de evitar, en lo posible, estos términos. Para efectos de este trabajo es más conveniente decir "persona de la sociedad contemporánea".

2. Hubo además una tesis de grado y una ponencia en 2002, tres ensayos de un libro y un libro que se empezaron a editar en 2001 y que se imprimieron en 2003. El equipo que formó el campo de conocimiento La construcción simbólica de las prácticas y procesos de la vida escolar, en los años 2001 y 2002 efectuó la búsqueda bibliográfica.