El diario académico: una estrategia para la formación de docentes reflexivos

Pablo Daniel Vain*

* Docente e Investigador de la Universidad Nacional de Misiones, Argentina. Director del Programa de Posgrado en Educación Superior (PPGES) de la Universidad Nacional de Misiones. vain@unam.edu.ar

Resumen

Palabras clave: Profesional reflexivo, Formación profesional, Enseñanza superior, Diario académico.

Abstract

The articulation between theory and practice in university study programs is still a subject of debate, especially when the training of professionals is based on the notion of a reflective professional. We argue that professional training in the university should not be meant to develop the technical rationality, but rather to help the students to tackle with the indeterminate areas of practice. This means to give them a situational sense that could help them to develop specific abilities that do not necessarily match with what is traditionally taught in the universities. The purpose of this article is to present an innovative experience whose main objective has been to act within this articulation space between theory and practice, from the perspective of the reflective professional training. It has to do with the academic diary and its implementation in higher and postgraduate education.

Keywords: Reflective professional, Professional training, Higher education, Academic diary.

EL PROBLEMA Y SU CONTEXTO

La crisis de confianza en la formación profesional

Un insistente malestar ronda los espacios en los que trabajamos habitualmente, en la formación, actualización o perfeccionamiento de los profesores universitarios. El malestar toma cuerpo y se traduce en preguntas tales como: ¿es adecuada la inserción de nuestros graduados en el campo profesional?, ¿poseen ellos las competencias necesarias para resolver los problemas que les presenta la práctica?, ¿son capaces de producir prácticas transformadoras o sólo reproducen las tradicionales?, ¿están preparados para enfrentar la incertidumbre que hoy les depara la profesión?, ¿logran hacer frente a los escenarios cambiantes que les propone la sociedad? Los formadores dudamos de los efectos de la formación.

Por ello, nos parece central dirigir nuestra mirada a esos procesos formativos con la idea de encontrar núcleos críticos que requieran ser transformados.

Celman (1994), en un interesante trabajo, destaca una serie de dificultades que se hacen evidentes en la educación superior, al intentar dar tratamiento a la tensión teoría-práctica. Entre ellas podemos enunciar la enseñanza verbal de prácticas que suponen acciones, las generalizaciones sobre cuestiones que demandarán intervenciones singulares, las dificultades para evaluar si los alumnos alcanzarán la competencia para actuar frente a una situación compleja, y el lugar de la práctica como aplicación de lo teórico. Esta autora habla de tensión teoría-práctica, término que suscribiremos, en cuanto que la compleja construcción de las relaciones entre las prácticas y las teorías en las que éstas deberían sustentarse, constituyen —en las instituciones de educación superior— un campo de tensiones que frecuentemente no se ha resuelto del modo más efectivo o menos traumático.

Por su parte, Donald Schön nos llama la atención sobre la necesidad de replantear la epistemología de la práctica. Según este autor, ante los problemas que presenta la práctica, los profesionales apelan a la racionalidad técnica, la cual "defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos" (1992, p. 21). Pero luego, el propio Schön se encarga de subrayar las limitaciones de la racionalidad técnica, en cuanto no posibilita la resolución de problemas tales como las situaciones de incertidumbre, el tratamiento de lo singular o la toma de decisiones axiológicas.

En sus análisis, Villaroel (1995) considera el sistema de enseñanza universitaria como un proceso comunicacional y se pregunta: ¿Forma profesionales capaces de disentir, crear, cambiar o simplemente la enseñanza es pensada como transmisión? Transmisión en el sentido de alguien que da a otro algo, que se supone que éste no tiene. Esto implicaría —según la idea del autor mencionado— concebir la enseñanza como un proceso comunicacional reducido a emitir-recibir mensajes. Pero, ¿es así como se crean las condiciones para que el estudiante se apropie del conocimiento?

Si reconsideramos los aportes de estos tres autores podríamos describir, sintéticamente, un modelo dominante en la enseñanza universitaria:

Pero este modelo dominante en la enseñanza universitaria es el que ha producido, y sigue produciendo, un tipo de formación que hoy se encuentra altamente cuestionada.

Las limitaciones de la racionalidad técnica

• Todos los problemas que presenta la práctica pueden ser identificados con facilidad y precisión.

• La simplicidad para la delimitación de problemas los hace susceptibles de ser clasificados.

• La relación entre problemas y soluciones es, generalmente, lineal y causal.

• La posibilidad de clasificar conjuntos de problemas y de soluciones hace viable establecer patrones de solución por tipos de problemas.

Pero el propio Schön nos alerta acerca de que la imposibilidad de establecer relaciones mecánicas entre problemas y soluciones se debe a que los practicantes no se encuentran en su tarea cotidiana con los problemas tipo, propuestos en los manuales o tratados habitualmente en las clases de la universidad, sino que suelen enfrentarse con las llamadas —por este autor— zonas indeterminadas de la práctica. Estas zonas grises implican la resolución de conflictos como la ponderación de decisiones alternativas frente a un mismo problema, la definición de prioridades ante la limitación de medios o recursos, la selección de métodos o procedimientos en función de valores y concepciones éticas, la elección oportuna entre medios optativos, el manejo de acontecimientos que generan incertidumbre, la valoración de la oportunidad apropiada para definir situaciones, la identificación de fuerzas impulsoras, resistentes y retardatarias que intervienen en los procesos, la capacidad de adecuación a situaciones cambiantes, etc. La posibilidad de actuar, de manera competente, ante este conjunto de zonas indeterminadas no se encuentra en las reglas de la racionalidad técnica, en cuanto implica el desarrollo de una capacidad situacional y del pensamiento reflexivo. Ésa es la distancia que se establece entre un aprendiz y un practicante competente. Cómo generar una zona de construcción del conocimiento (Newman et al., 1991) entre ambos, es una de las claves en la formación de profesionales reflexivos.

El contexto de construcción de la práctica

La práctica profesional y específicamente la práctica docente —que nos ocupa— debe interpetarse como referida a la acción, al acto, al hacer. Sin embargo, esto que puede parecer muy sencillo no lo es tanto. Es que el hacer no es simplemente la actividad; se hace en función de teorías o, si se prefiere, de sistemas de disposiciones que orientan las prácticas. Pero éstas no están dadas, tampoco son producto del azar o el reflejo mecánico de la acción de la estructura social en cada actor individual, sino que se construyen a partir de variables singulares, históricas, sociales y políticas. En este sentido coincidimos con Kemmis (en Carr, 1990), quien propone que las prácticas educativas son social, histórica y políticamente construidas.

Al señalar que la práctica se construye desde lo singular estamos proponiendo que ésta se estructura desde la significación que posee para cada actor. Cabe preguntarse: ¿cada uno de nuestros alumnos universitarios otorga a sus prácticas el mismo significado? Uno de los obstáculos es la diferencia entre la estructura cognitiva del alumno y la estructura de la ciencia; es decir, lo que Litwin (1993) denomina doble estructura. Por una parte, está la ciencia con su lógica, que permite pensar las prácticas desde ciertas categorías y, por la otra, el modo en que cada alumno puede pensar la realidad. Uno de los desafíos de la enseñanza universitaria es, precisamente, promover un acercamiento entre ambas lógicas.

Respecto a la construcción social es posible decir que las prácticas son también interpretadas por los otros. Éste no es un dato menor, pues el sentido que cada sujeto otorga a sus prácticas difiere del asignado por los otros a partir de "sus propios marcos de referencia idiosincráticos" (Kemmis, en Carr, 1991, p. 16). Los alumnos que llegan a la universidad provienen de segmentos culturales diversos que no interpretan las prácticas de un mismo modo. Tampoco sus primeros pasos en la institución los hacen de la manera en que la cultura académica lo propone. Debe darse todo un proceso de socialización para que los nuevos estudiantes adquieran el sentido que poseen las prácticas universitarias.

Pero las prácticas se estructuran, también, históricamente. De ese modo debe situarse a la profesión como un campo académico de carreras y especialidades, que se ha ido configurando en el tiempo, como un grupo de especialistas que reivindican para sí el dominio de ciertos saberes y normas, sistematizados en instituciones (universidad) mediante una cierta acción pedagógica (planes de estudio), según lo caracterizan Tenti Fanfani y Gómez Campo (1989).

Finalmente, hemos postulado que las prácticas profesionales —al igual que el resto de las prácticas sociales— se definen desde lo político. Y, en este sentido, no debemos obviar que el espacio profesional está estructurado por posiciones que ocupan ciertos actores, y que la ocupación de los mismos implica una lucha y, por lo tanto, una estructura de poder (Tenti Fanfani y Gómez Campo, 1989); pero tampoco cabe omitir que la universidad es una institución multicultural, en la cual coexisten diversas culturas organizacionales, entre ellas la del poder (Pérez Lindo, 1995). Como puede verse, la práctica profesional que se da en las universidades está inserta en una red de múltiples significaciones.

La innovación curricular: aspectos teórico-metodológicos

En este trabajo presentaremos una innovación curricular que hemos denominado diario académico, y que pensamos contribuye a la formación de profesionales reflexivos, específicamente en el espacio de la articulación teoría-práctica. Entenderemos por innovación curricular a un "elemento de ruptura de las formas tradicionales de la cátedra universitaria, tanto en su organización como en la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje" (Lucarelli et al., 1991).

La formación de docentes reflexivos

en la preparación de docentes que deseen y puedan reflexionar sobre los orígenes, propósitos y consecuencias de sus acciones, así como sobre los condicionamientos y estímulos materiales e ideológicos planteados en el aula, la escuela y los contextos sociales en los que trabajan (citados en Alliaud, y Duschatzky, 1992).

Desde esta perspectiva, nos interesa apuntar a la formación de docentes que, lejos de quedar atrapados en la racionalidad técnica (Schön), puedan situarse críticamente frente a los desafíos que le propone el hacer de su profesión.

¿Que es un diario académico?

También llamado journal, es una técnica de registro y reflexión que cada alumno realizará durante el desarrollo de un curso o de un periodo prolongando del mismo. Para ello irá registrando, al estilo de un diario personal, hechos y situaciones o recopilando noticias aparecidas en los medios de comunicación que le permitan efectuar reflexiones a partir de los aspectos teóricos que se irán desarrollando en la asignatura.

Cabe señalar que el diario académico no es un portafolio, en el sentido en que Lee Shulman y sus colaboradores de la Universidad de Stanford definen este instrumento, aunque estas técnicas bien podrían complementarse. Al respecto trataremos de señalar sus semejanzas y diferencias. Shulman define el portafolio como

la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que ha recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación (citado en Lyons, 1999).

Descripción

La innovación que analizaremos implicó dos ámbitos de concreción diferentes. Por una parte, la experiencia realizada durante el desarrollo de la asignatura Pedagogía General del Profesorado en Educación Especial, de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones (UNAM) (Misiones, Argentina), en los años académicos 1996–1997, y, por otra, la implantación de la asignatura Introducción a la Docencia Universitaria, de la Maestría en Docencia Universitaria de la Facultad de Ingeniería de la misma Universidad, en el periodo 1997-1999.

Como realizaremos un análisis crítico de las experiencias mencionadas, cabe presentar algunos datos para contextuarlas. A partir de aquí denominaremos Caso 1 a la aplicación en Pedagogía General y Caso 2 a la implantación de Introducción a la Docencia Universitaria. Los datos descriptivos son los siguientes:

En virtud de estas diferencias, la propuesta se estructuró de modo diferente. Las principales características se describirán en cada caso.

Análisis e interpretación

En el siguiente apartado, y con el fin de analizar los hallazgos más interesantes de esta innovación, iremos exponiendo fragmentos sugerentes de los diarios académicos e interpretaremos su significado. Previamente, describiremos la modalidad que se adoptó en cada caso, presentando los objetivos y la metodología particulares de cada caso.

Caso 1

Objetivos

Que los alumnos:

• Inicien la práctica de la observación a partir de referentes científicos y no del sentido común.

• Registren de un modo elemental sus observaciones.

• Realicen reflexiones acerca del material recogido y lo relacionen con los conceptos teóricos del marco conceptual de la asignatura.

• Comuniquen, verbalmente y por escrito, sus producciones.

Metodología

Posadas, 14 de octubre de 1996.

Conversando con un chico que va a 6o. grado de una escuela de Posadas, me comentaba que la maestra le dijo a la clase: "Escuchen, todo lo que el compañero va a decir yo ya lo sé, así que atiendan porque ustedes son los que no saben, yo sí sé...".

Escuchándolo atentamente me puse a pensar en todo lo que se trató en la clase de Pedagogía sobre la cuestión de la autoridad del docente, de esa educación bancaria que aún hoy está fuertemente instalada. De pensar que sólo el maestro sabe y que el niño es simplemente una vasija que hay que llenar de conocimiento y nada más que eso...

En este asiento del diario, podemos observar cómo un estudiante de primer año de la universidad logra registrar lo escuchado a un escolar y luego analizar, a partir de la categoría "educación bancaria" planteada por Paulo Freire, el relato del niño. Esta categoría de análisis (educación bancaria) se inscribe en el tratamiento de uno de los ejes temáticos de la asignatura, que aborda la cuestión de las relaciones de poder en la educación.

En otro diario leemos:

Posadas, 10 de noviembre de 1996

Luego de haber mirado en el Canal 7 del Paraguay una serie llamada Doctora Quin. La mujer que cura pensé en el tema que se trató y me invitó a reflexionar. El tema fue la disciplina escolar.

]]> La historia comienza cuando la maestra llega al pueblo y se reúnen en la iglesia para presentarla. Ya en la escuela trata a los alumnos de una manera muy brusca... Pasando el tiempo la doctora comenzó a recibir niños con golpes en diferentes partes del cuerpo...

La historia continúa, pero quiero detenerme aquí, lo que me pregunto es ¿por qué los niños no decían que eran castigos de la maestra?

En este caso (aunque el texto sigue) vemos cómo el alumno logra parcialmente lo que busca el diario como propuesta. Comienza a observar a partir de referentes científicos y no del sentido común, realiza un registro elemental de sus observaciones y reflexiona, aunque no alcanza a relacionar esta reflexión con los conceptos teóricos del marco conceptual de la asignatura.

Una alumna inserta en su diario académico un artículo publicado por el diario Clarín bajo el título: "A los chicos que escupan les lavarán la boca en una escuela". En el mismo se relata la protesta realizada por un grupo de padres de alumnos de primer grado de una escuela de la provincia de La Pampa cuyas "normas de convivencia" establecían —entre otras— las siguientes "conductas esperables" y los correspondientes castigos ante su eventual incumplimiento:

• No decir malas palabras: Firmar el cuaderno de disciplina.

• No molestar: Pararlo en un rincón del aula.

• No ensuciar. [Hacerlo]Limpiar lo que ensucia.

• No escupir. Lavarle la boca con jabón...

• No tirar el pan: Que lo coma aunque lo hubiera tirado...

Cuando leí este recorte no lo podía creer, pensé que sería una broma o algo así. Cuando comprobé que se trataba de la verdad pensé en lo que tratamos en el [curso] teórico de Pedagogía sobre que la base del control que realiza el poder está en vigilar y castigar, como dice Foucault. Lo que pasa en esta escuela de La Pampa es un ejemplo claro...

En este caso es una noticia la que promueve la reflexión. La estudiante enuncia una relación entre la situación relatada en el periódico y la perspectiva de Foucault analizada en la asignatura, aunque lo hace en forma limitada, ya que su asiento se reduce a plantear la relación, pero no a abordarla de manera analítica. Igualmente, es un interesante comienzo el hecho de establecer relaciones entre fragmentos de la realidad y categorías analíticas.

En otra página del mismo diario leemos:

Posadas, 11 de junio de 1997.

Cuando la ministra de Educación habló por televisión culpando a las provincias por los bajos salarios de los docentes me pareció una burla, ya analizamos en los [ejercicios] prácticos de esta asignatura la Ley Federal de Educación y vemos cómo la parte de financiamiento no se cumple para nada.

Así me parece que se hará verdad lo que dice Tenti Fanfani con respecto a que: "El empobrecimiento de la población se da cita con el empobrecimiento de la educación pública nacional, es decir con un deterioro de la cantidad y calidad de los recursos que estructuran la oferta educativa...".

En este último asiento puede verse de qué manera los datos tomados de otra fuente (una nota de televisión) posibilitan reflexionar sobre categorías analizadas en clase e, incluso, triangular la situación con dos referencias teóricas distintas (la Ley Federal de Educación y un artículo de Emilio Tenti Fanfani).

Caso 2

Objetivos

Que los participantes:

• Desarrollen y sistematicen la observación de su propia práctica docente universitaria a partir de referentes científicos.

• Registren sus observaciones.

• Realicen reflexiones acerca del material recogido y lo relacionen con los conceptos teóricos del marco conceptual de la asignatura.

• Comuniquen sus producciones.

Metodología

A continuación describiremos algunas situaciones que resultan interesantes.

Situación A

Una docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales analiza una clase práctica de una asignatura; en varios pasajes relaciona la situación con un texto sobre la tensión teoría-práctica de S. Celman. Al efectuar la devolución del diario se plantea en el informe lo siguiente:

Estoy de acuerdo con intentar relacionar conocimientos, teorías y principios, y a éstos con situaciones problemáticas pero... ¿cómo pensás vos que podría lograrse esto?, ¿qué pueden aportarte las lecturas de Celman o Schön para pensarlo?

Mediante esa intervención se busca, por una parte, que se amplíe el horizonte de análisis con los aportes de ciertos autores abordados y, por otra, se promueve una reflexión sobre cuál podría ser una modalidad alternativa para lograr que sus alumnos relacionen teorías con situaciones problemáticas.

Situación B

Una profesora de la Facultad de Ciencias Económicas relata que al introducir nuevas técnicas para la presentación de los integrantes del grupo y de la asignatura surgen ciertas resistencias. En mi respuesta le planteo:

]]> Me alegra que se hayan propuesto cambiar perspectivas de trabajo. Por otra parte, la descripción es clara y aparecen algunas consideraciones interesantes, pero me parece que podrías intensificar más el trabajo reflexionando sobre las experiencias en relación con los ejes temáticos de Introducción a la Docencia Universitaria. Por ejemplo: ¿cómo interpretar el susto de algunos alumnos frente a una propuesta diferente y sus respuestas dirigidas a contar con un docente que no sólo les brinde un trato técnico?, ¿cómo leer esto desde el concepto de vínculo dependiente de Bohoslavsky?

En este caso se orientó a la autora del diario a relacionar sus experiencias pedagógicas e intentos innovadores con algunas categorías teóricas; la expectativa fue que pudiera efectuar una lectura de sus prácticas a partir de ciertas líneas teóricas.

Situación C

Una docente de la Facultad de Ciencias Forestales relata su experiencia cuando —docente de Biología— se enfrentó con el texto de Adriana Puiggrós, Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedagógico, y dice:

me desesperé y lo abandoné, no entendía absolutamente nada, experimenté bronca por tener que estar leyendo ese material, que no tenía ninguna relación con lo que leo habitualmente [...] ¿Fue una ruptura?, ¿qué sucede cuando un alumno entra a la universidad y en muy poco tiempo tiene que habituarse a manejar otro lenguaje?, ¿respetamos los tiempos de cada uno?

En mi respuesta apunto lo siguiente:

Coincido totalmente con tu reflexión acerca de lo que le pasa a un alumno cuando debe apropiarse de un determinado tipo de lenguaje. Creo que podrías trabajar más esta idea a partir de lo que Villaroel plantea respecto al horizonte lingüístico (código comunicacional-código científico). En cuanto a la idea de ruptura, no creo que se trate de una ruptura epistemológica, ya que éstas se producen cuando alguien piensa en contra de lo previsto en un paradigma (Kuhn) o —como sostiene Bachelard— cuando habla del espíritu científico como "errores rectificados" o del pensar científico como un pensar "en contra de un conocimiento anterior". Estas rupturas se refieren a cortes en la continuidad del conocimiento, a discontinuidades en su construcción; no a lo que le pasa a un sujeto determinado frente a un nuevo sistema de códigos.

En esta nueva situación aparecen nuevos elementos. La autora del diario desarrolla una reflexión sobre los problemas de los estudiantes novatos con los textos, que se dispara de su propia dificultad como estudiante de posgrado al tener que enfrentar un texto que no provenía de su campo disciplinar. Intenta introducir en ese análisis una serie de categorías teóricas. La intervención se estructuró en dos direcciones: ampliar el horizonte teórico (sugiriendo otros aportes) y revisar categorías cuyo uso era inapropiado.

• relacionaron sus experiencias pedagógicas con algunas categorías teóricas;

• relataron innovaciones en sus prácticas, realizadas a partir de su tránsito por la asignatura Introducción a la Docencia Universitaria.

• articularon su propia experiencia como estudiantes de posgrado con situaciones similares de sus alumnos de grado.

En todos los casos se produjeron interesantes situaciones de lo que Schön denomina reflexión sobre la acción. Mientras tanto, posteriormente, los docentes pudieron utilizar nuevas categorías de conocimiento que fueron adquiriendo en el desarrollo de la maestría, para interpretar sus propias prácticas docentes.

Es interesante agregar que fueron muy frecuentes los casos del segundo tipo, y esto tuvo un aprovechamiento adicional, que hizo posible al docente responsable conocer ciertos impactos que produjo el desarrollo de la asignatura en las prácticas de los participantes. Daremos un ejemplo sobre esta cuestión. En el primer Seminario-Taller de la asignatura Introducción a la Docencia Universitaria se realizó una discusión en pequeños grupos sobre el programa de la asignatura; esta práctica resultó novedosa para gran parte de los participantes, tal como lo expresaron en la evaluación de ese primer seminario. Tiempo después, varios de ellos relataban que habían realizado la misma experiencia con sus alumnos de posgrado y efectuaron diversas reflexiones sobre ello en sus diarios académicos. Este análisis ha permitido superar uno de los obstáculos mencionados por Celman en su análisis de la tensión teoría-práctica. Se trata de las dificultades para evaluar si los alumnos alcanzarán la competencia para actuar frente a una situación compleja (Celman, 1994).

En otros casos, este cambio fue todavía más profundo. Por ejemplo, un profesor de la Facultad de Ingeniería relata —a través de varios asientos del diario— cómo modificó la manera de desarrollar las prácticas de la asignatura a su cargo. En uno de los asientos dice:

Luego de una semana [...] he observado con satisfacción con qué responsabilidad han resuelto llevarlo a cabo. Hoy solamente asistí al aula por si alguien necesitaba realizar una consulta. Me encontré con la grata sorpresa de que los integrantes de los tres grupos estaban estudiando sus temas, algunos analizando en grupos los conceptos teóricos del análisis de Nyquist [...] los otros enfrascados en poder solucionar el tema de la graficación de las funciones en función de la frecuencia. Lo que más me llamó la atención es que todos habían recopilado abundante información sobre los temas. Incluso había libros cuya existencia yo desconocía en la biblioteca de la Facultad [...] Desconozco si aprenderán todos los temas, pero con seguridad sabrán bastante más que si yo los hubiera dictado en la forma tradicional de teoría y práctica.

Otro elemento para considerar en el análisis de ambos casos (1 y 2) son los objetivos referidos a que los estudiantes comuniquen sus producciones. Cabe señalar que aunque estas carreras difieren en su nivel (grado y posgrado), ambas tienen un aspecto común: la formación docente. Por ello, la introducción de ese objetivo cobra sentido en cuanto que la práctica docente implica —en cualquier nivel— el desarrollo de competencias comunicativas. A esto se suma, en el caso de los alumnos de grado, la necesidad de apropiarse de modalidades de la comunicación universitaria, y en el caso de los alumnos de posgrado, la construcción de formas de comunicación propias del nivel cuaternario, específicamente en la elaboración de textos científicos y académicos, que luego se vinculará al proceso de redacción de la tesis. Este contexto hace que la forma de presentación de las producciones (textos de estilo coloquial en tránsito a textos académicos) no sea un dato menor, en cuanto apunta al desarrollo de ciertas competencias lingüísticas, inherentes al futuro papel profesional.

REFLEXIONES FINALES

Como decíamos al principio de este trabajo, la adecuada resolución de la tensión teoría-práctica constituye una asignatura pendiente en la enseñanza universitaria. Existen, sin duda, interesantes experiencias innovadoras que apuntan a ello, pero su grado de generalización es insuficiente.

Por otra parte, no existen recetas, aunque el conocer las innovaciones desarrolladas por otros puede ayudar. Éste es el propósito de presentar nuestro trabajo sobre el diario académico, como un aporte más a la solución de un problema complejo, ya que coincidimos con Tenti Fanfani en que: "Los problemas complejos no hay más remedio que abordarlos con sistemas conceptuales complejos" (1994) y con sistemas de prácticas complejas.

Sin embargo, y teniendo claro que se trata de una más de las muchas alternativas posibles, creemos viable puntualizar los aportes de esta innovación curricular a la formación de docentes reflexivos, en cuanto contribuye a que los docentes (en formación o en proceso de perfeccionamiento) logren:

• Articular teoría y práctica en la formación docente, a partir del registro y análisis de situaciones concretas.

• Desarrollar en sus prácticas la conciencia de los efectos que éstas producen y de evaluar las implicaciones de las mismas.

]]> • Contextuar sus prácticas en los complejos escenarios en los que éstas se insertan, partiendo del escenario mayor que es la sociedad global, hasta llegar al microescenario que es el aula.

• Tomar conciencia de las implicaciones éticas y políticas de su práctica pedagógica.

• Desplegar una capacidad para resolver tipos de cuestiones que se plantean en zonas indeterminadas de la práctica.

• Aplicar soluciones específicas a problemáticas singulares.

• Establecer un tipo de vínculo cooperativo, en el cual tanto el aprendiz como el enseñante se solidarizan para lograr la apropiación del conocimiento.

REFERENCIAS

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Carr, W. (1990), Hacia una ciencia crítica de la educación, Barcelona, Laertes.         [ Links ]

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