La satisfacción en el trabajo de académicos en una universidad pública estatal^*

Jesús Francisco Galaz Fontes**

** Profesor en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California. jesusgalaz@uabc.mx

Resumen

Palabras clave: Académicos, Satisfacción en el trabajo, Educación superior, Universidad pública, Encuesta organizacional.

Abstract

Using the information generated by a survey of academics in a public state university, global and specific satisfaction levels were measured for the full-time faculty that answered the survey. Global job satisfaction was high, as well as that related to teaching and individual autonomy. In contrast, satisfaction levels were lower when research, professional development, academic participation in academic decisions, and contextual work factors as supervision, evaluation and salary. were taken into consideration. When results were disaggregated by type of academic unit (school, faculty, and institute), type of discipline (with and without an external job market), and highest degree (licentiature, masters, and doctorate), results followed different patterns. Highest degree generated the most results' differentiation, with doctors, while being more satisfied with their research activities, maintain a more critical view of their institutional reality and report a lower global level of job satisfaction. These results are discussed in the context of the existing literature, and their implications for the academic profession in Mexico are commented.

Keywords: Faculty, Job satisfaction, Higher education, Public university, Organizational survey.

¿Cuál es el nivel de satisfacción en el trabajo de los académicos?, ¿cómo perciben su entorno laboral?, ¿hace alguna diferencia trabajar en una escuela, en una facultad o en un instituto de investigación? ¿Tiene algún impacto en todo ello el nivel formativo de la persona? En este trabajo presentamos los resultados de un estudio sobre los niveles de satisfacción en el trabajo (ST) y, a través de ello, de la forma como perciben su entorno laboral los académicos de tiempo completo de una universidad pública estatal del Noroeste de México. Decidimos estudiar sólo al profesorado de tiempo completo porque el personal con este tipo de nombramiento es fundamental para el buen funcionamiento de las instituciones de educación superior (IES) (ANUIES, 2000; Bowen y Schuster, 1986). Asimismo, la relación laboral que guarda el personal de tiempo completo con sus instituciones le permite conocerlas íntimamente y estar en condiciones de opinar, con conocimiento de causa, sobre una amplia variedad de sus aspectos organizacionales. Por otro lado, la consideración de una universidad pública estatal resulta relevante en función de la cada vez mayor presencia que está teniendo este tipo de IES en el contexto de la educación superior mexicana y los esfuerzos recientes por descentralizarla respecto de la zona metropolitana de la ciudad de México. Por último, los datos se refieren a una sola institución debido a que preferimos trabajar con un ambiente relativamente homogéneo, que facilitara la identificación y la interpretación de patrones en los resultados. Dado el estado actual del conocimiento sobre los académicos en nuestro país, se consideró que los resultados de un estudio con estas características, a pesar de sus limitaciones respecto a cuánto se pueden generalizar, contribuirían a mejorar nuestra comprensión de la profesión académica en México, y no sólo de los académicos de la IES específica en la que se realizó esta investigación.

EL ESTUDIO DE LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO

En el caso de los académicos, el estudio de la ST, en tanto nos permite acceder a su punto de vista sobre sus instituciones, resulta relevante para comprender y mejorar las IES en sus funciones centrales de docencia, investigación y servicios de extensión-vinculación y difusión de la cultura. Más aún, al estudiar la ST de los profesores universitarios también es posible aumentar nuestro conocimiento de la profesión académica y generar, con la ayuda de tal conocimiento, programas más efectivos para reclutar, retener y promover el desarrollo de sus miembros. Dada la importancia central de los académicos para la educación superior y, a través de ella, para la sociedad en general (ANUIES, 2000; Bowen y Schuster, 1986; Perkin, 1987), estos esfuerzos no sólo deben verse como necesarios, sino como realmente importantes por sus implicaciones (Hagedorn, 2000). En México, dónde los académicos se han constituido como un objeto de estudio durante las últimas dos décadas (Galaz Fontes, 1999), contamos con poca información acerca de ellos. En particular, desconocemos en gran medida cómo es que los académicos perciben su trabajo (Gil Antón et al., 1994; Gil Antón, 1996; Grediaga Kuri, 2001), y por ello la relevancia del estudio de la ST se acentúa. Ellos viven la realidad del funcionamiento cotidiano de las IES y, por lo tanto, tienen una posición muy ventajosa para proporcionarnos una perspectiva de las mismas que ningún otro actor de la educación superior puede ofrecer. Al tomar en cuenta su visión aumenta la posibilidad de detectar áreas organizacionales problemáticas y, al mismo tiempo, es más fácil desarrollar alternativas de solución pertinentes.

Los niveles de estudio de la satisfacción en el trabajo

Dependiendo del referente, la ST puede ser "global" o "específica". Al hablar de ST global el punto de referencia para la emisión del juicio respectivo lo constituye el trabajo como un todo, mientras que en la ST específica los referentes son aspectos particulares del mismo (sus condiciones, remuneraciones, relaciones con los compañeros, etc.). Si bien la ST específica se valora mediante preguntas sobre dimensiones laborales puntuales, la global, por su parte, puede medirse a través de preguntas generales o mediante alguna combinación de los niveles de satisfacción con un conjunto de aspectos particulares del trabajo. Aunque en el ámbito de los estudios laborales existe un buen número de instrumentos estandarizados para medirla (Cook et al., 1981), en el área de estudio de los académicos lo usual ha sido utilizar preguntas específicas de cuestionarios más generales, o construir escalas expresamente para investigaciones particulares (Clery, 2002; Olsen, 1993). En cualquier caso, no puede hablarse de una escala que se haya usado de manera predominante para analizar la ST de los académicos.

Perspectivas y modelos en el estudio de la satisfacción en el trabajo

En el nivel conceptual la ST ha sido estudiada desde diversas perspectivas. En cuanto a sus determinantes, Locke (1976) habla de tres posturas: la físico-económica, la social-humana y, por último, la del trabajo mismo. En relación con los procesos subyacentes a la determinación de la ST, han predominado dos modelos: el del ajuste persona-ambiente, según el cual la ST es una función del grado en el que se da un acoplamiento entre lo que ofrece un ambiente de trabajo y lo que las personas necesitan, quieren o esperan (Brief, 1998; Dawis, 1992), y el del procesamiento social de la información, en el que las actitudes laborales devienen no tanto de condiciones de trabajo objetivas, sino de su interpretación, la cual está influida, a su vez, por señales sociales como la opinión de los compañeros (Stone, 1992). Por último, partiendo de que la ST puede verse como

un estado emocional placentero o positivo que resulta de la apreciación del trabajo o de la experiencia laboral (Locke, 1976, p. 1300),

En cuanto a los académicos se refiere, la literatura existente, en su mayor parte estadounidense, muestra que, como la mayoría de los trabajadores, reportan niveles relativamente altos de ST global (Clark, 1987; Clery, 2002; Finkelstein, Seal y Schuster, 1998; Sax et al., 1996; Willie y Stecklein, 1982). En un nivel más específico aparecen niveles altos de ST respecto a la docencia, la investigación, la autonomía (CFAT, 1986; Finkelstein, 1984; Hass, 1996; Tack y Patitu, 1992) y, dependiendo del tipo de institución en la que se trabaja, la participación en el gobierno institucional (Bowen y Schuster, 1986; CFAT, 1986; Schuster, 1989). Al mismo tiempo, los académicos normalmente señalan niveles inferiores de ST respecto a factores contextuales del trabajo como el salario, el liderazgo administrativo y la ambigüedad y el conflicto asociados a sus roles (Olsen, 1993; Olsen, Maple y Stage, 1995; Tack y Patitu, 1992). A pesar de la existencia de cierto consenso con relación a estos resultados, incluso en el ámbito internacional (Altbach y Lewis, 1996), no existe un modelo que sea aceptado de manera general, por lo que se ha comentado que el área necesita de un trabajo teórico más integrador (Hagedorn, 2000). No obstante esta ausencia, la literatura ha permitido identificar variables del trabajador, del contexto laboral y del trabajo académico mismo, que suelen estar asociadas, de una manera relevante, a la ST. Como en el caso de otros aspectos relacionados con la profesión académica, algunas de estas asociaciones se presentan de una manera diferenciada en función de factores como la disciplina o el tipo de establecimiento en el que laboran los profesores considerados (Clark, 1987).

Los estudios en México de la satisfacción en el trabajo

En el caso de los académicos mexicanos, la ST ha sido poco estudiada. Con base en el estudio de Gil Antón (1996), realizado en el contexto de la Encuesta Internacional Carnegie de la Profesión Académica (Altbach y Lewis, 1996), sabemos que, hacia 1992, se reportaba un bajo nivel de ST en relación con la situación laboral en general² (46.3% de los encuestados expresó estar satisfecho en este rubro),³ la forma como se administra la institución (43.5%) y las posibilidades de obtener promociones (40.5%). Esto a pesar de que la satisfacción con la seguridad en el trabajo fue regular (64.8%) (Galaz Fontes y Gil Antón, 1998; Gottlieb y Yakir, 1995; Lacy y Sheehan, 1997). Por otro lado, y en el ámbito propio del trabajo académico, en ese mismo estudio se presentan niveles de satisfacción relativamente altos en relación con los cursos impartidos (78.6%), mientras que las relaciones con los colegas fueron descritas como satisfactorias por un porcentaje ligeramente inferior (69.3%), lo mismo que la oportunidad de desarrollar las ideas propias (62.8%). Parecería que los académicos mexicanos indican estar satisfechos con algunos aspectos centrales de su trabajo, pero no así con las condiciones para desarrollarlo ni con su situación laboral. En particular, no están satisfechos con la administración de sus instituciones, con sus posibilidades para avanzar dentro de su carrera académica y, mucho menos, con los salarios que perciben (Gil Antón, 1996).⁴

Con el propósito de profundizar y ampliar la descripción de la ST de los académicos mexicanos, y en especial de aquellos que laboran en universidades estatales públicas, realizamos el estudio que aquí describimos. De manera sintética, intentamos: 1) tener una medida global de la ST del académico, variable sobre la cual hasta estos momentos no se tenía información específica; 2) contrastar los hallazgos de Gil Antón (1996) sobre los niveles de satisfacción reportados por la muestra de académicos mexicanos estudiada por él en 1992; 3) elaborar un perfil inicial sobre los niveles de satisfacción con relación a un conjunto más amplio de aspectos de su trabajo y del ambiente en el que labora, y 4) explorar el impacto diferenciador sobre la ST reportada, del contexto laboral inmediato, el área disciplinaria y, en virtud de los considerables esfuerzos gubernamentales encaminados a incrementar los niveles de escolaridad del académico mexicano (Grediaga Kuri, 2001), del nivel formativo de los académicos.

MÉTODO

Para responder a las preguntas planteadas en este estudio realizamos un análisis centrado en los académicos de tiempo completo, de la información generada en un trabajo más amplio sobre ST (Galaz Fontes, 2002). En dicho trabajo aplicamos una encuesta a una muestra representativa de académicos de una universidad pública estatal del Noroeste de México que, en el otoño de 1999 atendía, a través de cerca de 3 000 profesores, a un poco más de 23 000 estudiantes inscritos en más de 100 programas académicos, desde el nivel técnico hasta el de doctorado. El universo considerado en la investigación original estuvo constituido por todas las personas que: 1) tuvieran un nombramiento académico, 2) estuvieran adscritas a una unidad académica (escuela, facultad o instituto de investigación) y, finalmente, 3) no fungieran como director o subdirector de su unidad académica.⁵ De una población así identificada de 2 963 académicos (712 de tiempo completo), enviamos cuestionarios a 1 056 individuos, 252 de los cuales eran de tiempo completo. De este modo, para el análisis realizado en este trabajo el universo estuvo conformado por 712 académicos de tiempo completo, y la muestra efectiva fue de 252. Con la autorización de las autoridades universitarias con las que estuvimos en contacto desde un semestre antes con el fin de propiciar una atmósfera favorable para la realización del estudio, así como para tomar en cuenta sus observaciones (Edwards y Thomas, 1993), mandamos una carta de presentación a los académicos elegidos, haciendo de su conocimiento que habían sido seleccionados para un estudio sobre las actitudes laborales de los académicos y solicitando su cooperación. Asimismo, les notificamos que luego de una semana recibirían un cuestionario para que lo contestaran y lo devolvieran a la Secretaría de su unidad académica. La carta también aclaraba que las respuestas serían confidenciales.

Luego de la semana que anunciaba la carta de presentación, mandamos el cuestionario, y durante los siguientes tres meses y medio, una vez por semana, recogimos los cuestionarios que los académicos hubiesen regresado. Durante todo este tiempo monitoreamos permanentemente el número de instrumentos devueltos. Con el propósito de incrementar la tasa de respuesta, contactamos por teléfono y por correo electrónico a los académicos que no hubieran respondido luego de la cuarta semana. También enviamos una carta-recordatorio y un sobre con estampilla. Todas las semanas mandamos cartas de agradecimiento a aquellos académicos que hubieran contestado la encuesta. Mediante este procedimiento logramos obtener una tasa de respuesta de 50.5% con relación a todas las encuestas enviadas, y de 68.3% (172) respecto a los 252 cuestionarios que distribuimos entre los académicos de tiempo completo. Como ya lo mencionamos, el análisis que presentamos aquí está basado exclusivamente en estos últimos.

Los 31 reactivos cuyo comportamiento describimos en este reporte tienen que ver, de una manera directa y explícita, tanto en contenido como en formato, con la ST global y con la ST específica respecto a diversos aspectos del trabajo (véase Anexo A). En particular, los aspectos considerados estuvieron relacionados con las condiciones de trabajo (cuatro reactivos), los procesos de supervisión y evaluación (dos reactivos), salario y prestaciones (tres reactivos), liderazgo institucional (dos reactivos), relaciones interpersonales (dos reactivos), ambiente colegiado (cuatro reactivos), gobierno institucional y autonomía (cinco reactivos), docencia (dos reactivos), investigación (dos reactivos), desarrollo profesional (tres reactivos) y, por último, evaluación global del trabajo (dos reactivos) (véase el cuadro 2).

Como ya lo mencionamos, la tasa de respuesta de los académicos de tiempo completo encuestados fue de 68.3%, un índice bastante inferior a los reportados por Gil Antón et al. (1994) (94.1%) y por Gil Antón (1996) (85.6%). Esta diferencia seguramente está relacionada con el hecho de que en estas dos últimas encuestas los académicos fueron contactados en forma personal y entrevistados por personal expresamente capacitado para ello. El hecho de que esta diferencia no sea mayor sugiere que el procedimiento seguido en este estudio, usado generalmente en las encuestas realizadas en Estados Unidos, también es aplicable en México, sobre todo si vemos que la tasa de respuesta obtenida es comparable a algunas encuestas estadounidenses (CFAT, 1989; Haas, 1996; Russell et al., 1990).

RESULTADOS⁶

¿Quiénes son los académicos?

En cuanto a su trayectoria académica, sólo 14.2% de los académicos de tiempo completo manifestó haber obtenido el doctorado, 39.5% afirmó haber alcanzado una maestría, 8.0% expresó tener una especialidad y, finalmente, 38.2% dijo tener una licenciatura o su equivalente como grado máximo. A pesar de que la media de años trabajados en educación superior es considerable (14.3 años), 68.7% manifestó haber trabajado sólo en una institución, y más de la mitad (55.5%) señaló haberse titulado de la licenciatura en la misma institución donde ahora labora (véase cuadro 1). Todo ello habla de una trayectoria académica "frágil" del grupo de académicos sujetos de este estudio.

En cuanto a la situación laboral de aquellos que contestaron la encuesta, 22.1% estuvo ubicado en escuelas profesionales que ofrecen hasta el grado de licenciatura, 48.3% trabajaba en facultades donde se ofertan hasta programas de posgrado y, finalmente, 29.7% laboraba en institutos, donde la investigación constituye la tarea central y se ofrecen programas de posgrado asociados a ella. Reflejando la estructura de la demanda estudiantil por programas de licenciatura, la presencia de diferentes líneas de investigación concretadas en los institutos correspondientes y la existencia de mercados laborales externos a la educación superior, la distribución de los académicos que contestaron la encuesta por área disciplinaria se concentró en Ciencias Sociales (20.9%), Ingeniería y Tecnología (20.3%), y Ciencias Naturales y Exactas (18%). Le siguieron Ciencias de la Salud, Educación, y Humanidades (13.4% cada una de ellas), y Ciencias Agropecuarias y Ciencias Administrativas (7.0% cada una). Por último, 12.8% de los académicos manifestó tener una antigüedad en la institución entre cero y cinco años, mientras que 25.6% dijo tener trabajando entre seis y diez años (véase cuadro 1). Se puede observar para esta muestra, entonces, un personal académico de tiempo completo relativamente joven, en su mayoría masculino, en una mayor proporción casado, caracterizado por una trayectoria académica débil y ubicado en una gran parte en facultades dentro de las Ciencias Sociales, Ingeniería y Tecnología, y Ciencias Naturales y Exactas.

La satisfacción en el trabajo: una visión de conjunto

El cuestionario utilizado en esta investigación incluyó 31 reactivos que preguntaron explícitamente sobre la ST de los académicos en relación con sus condiciones de trabajo, aspectos institucionales, actividades académicas, autonomía y participación en el gobierno institucional y, por último, sobre la ST global (véase Anexo A). El cuadro 2 muestra todos estos reactivos y los porcentajes de los académicos que, habiéndolos contestado, manifestaron estar satisfechos o muy satisfechos con el aspecto correspondiente.

A partir del cuadro 1 se pueden hacer los siguientes ocho planteamientos generales.

1) Los académicos encuestados expresaron un nivel alto de ST global (83.9% afirmó estar satisfecho o muy satisfecho con su trabajo en general y con todas las actividades que se requieren de ellos).

2) Los niveles altos de ST global parecen estar asociados con las actividades de enseñanza y la autonomía que los académicos perciben tener en relación con éstas, más que a las condiciones de trabajo pertinentes a la docencia. Así, 95.1% manifestó estar satisfecho con los cursos que imparte;⁷ 91.4% dijo lo mismo con la libertad para determinar el contenido y el método de sus cursos y, por último, 78.1% afirmó estar satisfecho con la libertad para organizar su actividades. En cambio, las condiciones de trabajo para la docencia fueron evaluadas de una manera menos entusiasta (72.1%), lo mismo que la autonomía para decidir aspectos no instruccionales de su trabajo (56.2%), la autoridad para decidir los cursos que imparten (61.1%) y, en último lugar, la calidad de los estudiantes (38.4%).

]]> 3) Las actividades de investigación fueron percibidas menos satisfactoriamente que las de docencia y, como en el caso de ésta, las condiciones de trabajo asociadas generaron niveles de satisfacción inferiores. Así, los académicos expresaron un nivel moderado de satisfacción con la oportunidad para trabajar sus ideas (66.7%), pero el nivel de satisfacción bajó a 59.5% con relación a sus actividades de investigación. Por último, sólo 40.3% manifestó estar satisfecho con las condiciones de trabajo para realizar investigación.

4) La satisfacción con los aspectos relativos al desarrollo profesional fue, por lo general, baja. Mientras 54.7% manifestó estar satisfecho con las condiciones para su desarrollo profesional en el nivel global, preguntas más específicas generaron niveles de satisfacción inferiores (52% en cuanto al tiempo para mantenerse actualizado y sólo 40.5% y 31.6% con las posibilidades para avanzar de categoría o para ocupar una posición administrativa, respectivamente).

5) Los niveles de satisfacción con la participación en el gobierno institucional y la autonomía del académico variaron en función del aspecto considerado y del nivel de especificidad del mismo. Así, al considerar aspectos de autonomía en su trabajo individual, se encontraron niveles de satisfacción altos y moderados: 91.4% con la libertad para determinar el contenido y método de sus cursos; 78.1% en cuanto a la libertad para organizar sus actividades, pero 61.1% y 56.2% manifestó estar satisfecho con la autoridad para decidir qué cursos imparten y, por otro lado, decidir sobre cuestiones no instruccionales de su trabajo, respectivamente. Por último, sólo 32.3% manifestó estar satisfecho con su participación en decisiones académicas. Tal parece, entonces, que el académico percibe tener un grado de control alto sobre su trabajo particular, en especial el relativo a la docencia, una vez que se le asignan los cursos a impartir y en el nivel de lo que acontece en ella dentro del salón de clases, pero no percibe tener una participación significativa en la toma de decisiones académicas en los niveles institucionales más globales.

6) Con relación al ambiente colegiado de la institución, los académicos encuestados señalaron tener una buena imagen académica de la institución como un todo, pero una idea ligeramente menos positiva respecto a su unidad académica: 76.5% dijo estar satisfecho con la imagen general de la institución, mientras que 69.0% afirmó lo mismo en cuanto a la reputación académica de su unidad académica. Por otro lado, 62.4% manifestó estar satisfecho con la colaboración académica con sus colegas, pero sólo 54.2% señaló estar satisfecho con el nivel de desempeño de sus colegas. Esto último a pesar de que 80.7% mencionó estar satisfecho con las relaciones con sus colegas.

7) Con relación a las condiciones generales de trabajo, un porcentaje moderadamente alto de los académicos encuestados manifestó estar satisfecho con ellas en el nivel global (71.9%), lo mismo que en cuanto a las condiciones para la realización de sus actividades docentes (72.1%). Sin embargo, los niveles de satisfacción decrecieron de manera considerable en relación con las condiciones para el desarrollo profesional (54.7%) y todavía más cuando se trató de las condiciones para realizar investigación (40.3%). Más aún, los niveles de satisfacción con la evaluación del trabajo, con el sistema de incentivos de la institución y con el salario académico fueron definitivamente bajos (37.7%, 15.9% y 14.5%, respectivamente). Por último, la satisfacción con la seguridad en el trabajo y con su situación laboral fue señalada como regular (52.4% y 51.8%).

8) A pesar de que un porcentaje moderado de los académicos encuestados indicó estar satisfechos con las relaciones entre ellos y los administrativos (56.1%), un porcentaje inferior manifestó lo mismo con la forma como se administra su unidad académica (48.5%). Por último, un porcentaje bajo de académicos expresó estar satisfecho con la forma como se administra la institución en general (32.4%).

El impacto de la diversidad

Dada la existencia de variables que han estado asociadas, sistemáticamente, a diferencias en el interior de la profesión académica, como es el caso del tipo de institución en la que se labora, el área disciplinaria de la que se forma parte, y el nivel de preparación y socialización académica por el que se ha pasado (Clark, 1987; Gil Antón et al, 1994), procedimos al análisis de la anterior información con base en el tipo de unidad académica donde labora el académico, el área disciplinaria de la que forma parte y, por último, del máximo grado alcanzado por el mismo. Específicamente, para cada uno de los reactivos considerados se realizaron cruces entre dos niveles de satisfacción asociados a ellos (satisfechos versus no satisfechos) y el tipo de unidad académica (instituto de investigación, facultad y escuela), el área disciplinaria (aquellas con mercado de trabajo externo y las que no lo tienen) y el nivel formativo (licenciatura o equivalente, incluyendo especialidad, maestría y doctorado). Con el propósito de identificar, aunque sólo fuera en un sentido exploratorio, relaciones potencialmente significativas, computamos una prueba chi cuadrada de independencia para cada uno de los cruces resultantes, utilizando p<.05 como el criterio de significancia.⁸

Al comparar los niveles de satisfacción (satisfechos versus no satisfechos) de los diferentes reactivos a lo largo del tipo de unidad académica en la que laboraban los académicos que contestaron la encuesta, resultaron relevantes tres aspectos (véase cuadro 3).

1) En cuanto a las condiciones para realizar investigación, un mayor porcentaje de académicos localizados en los institutos manifestó estar satisfecho con ellas, en comparación con los ubicados en facultades o escuelas (66.7% versus 30.5% y 24.5%, respectivamente).

2) Un porcentaje mayor de académicos que trabajaban en escuelas expresaron estar satisfechos con la calidad de los estudiantes, en comparación con los ubicados en facultades o institutos de investigación (51.7% versus 36.7% y 23.9%).

3) Una gran mayoría de académicos en los institutos de investigación dijo estar satisfecho con sus actividades de investigación, en comparación con los de las facultades y escuelas (86.0% versus 53.8% y 37%).

El tipo de disciplina

Una vez hecha la agrupación disciplinaria anterior, encontramos diferencias importantes en tres aspectos. Específicamente, los académicos en áreas disciplinarias sin un mercado de trabajo externo fuerte, manifestaron estar más satisfechos que sus colegas en disciplinas que sí cuentan con un mercado de trabajo externo, en cuanto a las condiciones para realizar investigación (50.8% versus 33.0%), a la oportunidad para desarrollar sus ideas (77.3% versus 60.0%) y, por último, con relación a sus actividades de investigación (70.3% versus 51.2 por ciento).

Ámbito formativo

Al desagregar los niveles de satisfacción con base en el máximo grado de estudios alcanzado, encontramos diez diferencias significativas.⁹ En primer lugar, los académicos con doctorado manifestaron estar menos satisfechos que sus colegas con maestría, y éstos a su vez menos que los académicos con licenciatura, en cuanto a la forma como se administra la unidad académica donde laboran (26.1% versus 43.8% y 61.1%), la reputación académica de la institución (43.5% versus 76.2% y 85.1%), y la reputación académica de su unidad (43.5% versus 65.6% y 78.4%). En segundo lugar, los académicos con doctorado expresaron una menor satisfacción que quienes cuentan con maestría o con licenciatura respecto a las relaciones entre los académicos y la administración (26.1% versus 58.7% y 62.7%), las condiciones para desarrollar su trabajo en general (43.5% versus 78.1% y 77.0%), la colaboración con sus colegas (39.1% versus 66.7% y 64.9%), el nivel de desempeño de sus colegas (26.1% versus 58.7% y 58.3%), y al trabajo en general (69.6% versus 91.9% y 82.4%). En tercer lugar, los académicos con doctorado o maestría dijeron tener una menor satisfacción que los académicos con licenciatura respecto a la forma como se administra la universidad en su conjunto (21.7% y 25.0% versus 42.5%). Por último, los académicos con doctorado afirmaron tener una mayor satisfacción que sus colegas con maestría, los cuales señalaron, a su vez, una mayor satisfacción que los académicos con licenciatura, en relación con sus actividades de investigación (73.9% versus 67.7% y 50%).

Como puede verse, de las tres variables control usadas para desagregar los niveles de satisfacción: tipo de unidad académica, área disciplinaria y nivel formativo, éste último factor fue el que mayor impacto tuvo en cuanto a diferenciar los resultados, lo cual habla de su relevancia, independientemente de los otros dos. Es importante reconocer, sin embargo, que el personal académico con mayor nivel formativo tendió a concentrarse en los institutos de investigación y en las áreas disciplinarias sin mercado laboral externo a las IES.

DISCUSIÓN

Gil Antón et al. (1994) y Gil Antón (1996) han descrito con anterioridad algunos de los principales rasgos del académico mexicano (entre otros, los aspectos demográficos, los antecedentes socioeconómicos y el nivel formativo). En términos generales, el personal académico de tiempo completo encuestado en esta universidad pública estatal guarda muchas similitudes con los referentes nacionales documentados, aunque también se presentan algunas diferencias importantes. En primer lugar, el académico de esta universidad puede seguir considerándose, lo mismo que en aquel entonces, relativamente joven (42.9 años en promedio y una desviación estándar de s = 8.8 años) y en su mayoría masculino (66.3%). Del mismo modo que en las anteriores encuestas, en este estudio encontramos que una gran parte de los académicos dijeron estar casados (73.7%), mientras 58.7% afirmó que su esposo(a)/compañero(a) trabajaba. Por otro lado, reflejando el perfil demográfico de la población general en el estado donde se ubica la universidad estudiada, 39.0% de los encuestados manifestó haber nacido en dicho estado, pero 45.3% dijo ser oriundo de otro estado de la república (véase cuadro 1).

Gil Antón et al. (1994) han descrito como frágil el aspecto formativo del académico mexicano. Los resultados de esta muestran concuerdan con dicha imagen en cuanto que, a pesar de que el promedio reportado de años laborados en educación superior fue de 14.3, 68.7% indicó que sólo ha trabajado en una IES y, por otro lado, más de la mitad (55.5%) manifestó ser egresado de los programas de licenciatura de esta misma universidad. No obstante, los esfuerzos gubernamentales e institucionales orientados a apoyar la formación de los académicos parecen estar teniendo un éxito particular en esta universidad, ya que mientras que en el nivel nacional el porcentaje de académicos de tiempo completo con doctorado oscila actualmente en alrededor de 10% (ANUIES, 2002 o 2000), en la muestra de este estudio fue de 14.2%.

La satisfacción con el trabajo académico en general

Luego de haber presentado los niveles de satisfacción que señalaron los académicos en relación con una serie de factores asociados con su trabajo en una universidad pública estatal, la cuestión es: ¿cómo interpretar dichos resultados y a qué conclusiones podemos llegar a partir de ellos? Lo primero que es importante resaltar es que 83.9% de todos los académicos de tiempo completo que respondieron el cuestionario manifestó estar satisfecho o muy satisfecho con su trabajo en general, porcentaje exactamente igual al que afirmó estar satisfecho con todas las actividades que se requieren de ellos. Mientras que no tenemos conocimiento de un parámetro comparativo para el caso de los académicos mexicanos, esta cifra es casi igual a 84.6% de académicos de tiempo completo en los Estados Unidos que en 1999 dijo estar satisfecho o muy satisfecho con su trabajo en general (Clery, 2001). Ello implica que, lo mismo que en Estados Unidos, en esta universidad pública estatal los académicos muestran un alto nivel de satisfacción global en relación con su trabajo, a pesar de los evidentes contrastes entre estos dos sistemas de educación superior.

No obstante el alto nivel reportado de ST global, sólo 51.8% de los académicos de este estudio manifestó estar satisfecho con su situación laboral, un porcentaje prácticamente igual a 52.4% señalado por académicos mexicanos de tiempo completo en 1992 (Gil Antón, 1996), pero inferior a 75% de los académicos estadounidenses, tanto de tiempo completo como de tiempo parcial que, en ese mismo año, afirmó estar satisfecho con su situación laboral (Hass, 1996). Como lo han comentado Gottlieb y Yakir (1995), el término "situación laboral" parece evocar condiciones de trabajo específicas (salario, seguridad en el empleo, procesos evaluativos, etc.), muchas de las cuales no son percibidas de manera positiva, y esto es lo que hace que los niveles de satisfacción expresados ante esta pregunta sean considerablemente inferiores a los señalados cuando se evalúa el trabajo "en general". Evidencia en apoyo de esta interpretación del término "situación laboral" se deriva del hecho de que, con base en la aplicación mexicana de la Encuesta Internacional Carnegie de la Profesión Académica, cuando a las respuestas a este reactivo les aplicamos un análisis de regresión múltiple para identificar variables predictoras, las que fueron identificadas como predictores fuertes estuvieron relacionadas con factores contextuales al trabajo (aspectos administrativos, seguridad en el trabajo, el salario académico, etc.), mientras que las asociadas con el clima académico (colaboración académica, atmósfera intelectual, etc.) y otros aspectos intrínsecos del trabajo (docencia y gobierno institucional, por ejemplo) jugaron un rol secundario y pequeño en cuanto a un rol predictivo (Galaz Fontes y Gil Antón, 1998).

Aspectos laborales con alta satisfacción

Como puede observarse en el cuadro 2, los niveles de satisfacción señalados por los académicos de tiempo completo fueron altos (aproximadamente 80% o mayores) en relación con los cursos que se imparten (95.1%), la libertad para determinar el contenido y el método de sus cursos (91.4%), las relaciones con los colegas (80.7%), la libertad para organizar sus actividades (78.1%) y, por último, la imagen general de la institución (76.5%). Dado el alto nivel de ST global expresada, es lógico deducir que estos aspectos son los que los académicos de tiempo completo toman más en consideración en el momento de emitir su opinión respecto a su satisfacción global, ya que de no ser así, entonces su ST global tendría que ser, necesariamente, inferior. Este patrón de respuestas muestra lo importante que son para la ST global, en orden descendente, su actividad docente, su autonomía en dicha actividad y en sus actividades personales, las relaciones sociales con sus colegas y el formar parte de una institución que ellos consideran que tiene una buena reputación académica. De nueva cuenta, resulta interesante observar que este patrón de respuesta es muy parecido al indicado por Gil Antón (1996) para académicos mexicanos en 1992, así como al manifestado por académicos estadounidenses en cuanto a la importancia que tienen para ellos las áreas de docencia y autonomía (Clery, 2002; Hass, 1996).

Aspectos laborales con satisfacción intermedia

Por otra parte, los niveles de satisfacción señalados por los académicos en este estudio fueron intermedios (entre 55% y 75% aproximadamente) con relación a las condiciones para realizar sus actividades de docencia (72.1%), las condiciones generales para realizar su trabajo (71.9%), la reputación de su unidad académica (69%), la oportunidad para trabajar sus ideas (66.7%), la colaboración académica con sus colegas (62.4%), la autoridad para decidir los cursos que imparte (61.1%), la autoridad para decidir sobre aspectos no instruccionales de su trabajo (56.2%), las relaciones entre los académicos y la administración (56.1%), sus actividades de investigación (59.5%), las condiciones generales para su desarrollo profesional (54.7%) y, por último, el nivel de desempeño de los colegas (54.2%). Como puede observarse, las opiniones globales de las condiciones de trabajo fueron mejor evaluadas que las condiciones particulares, lo cual hace ver cómo los aspectos objetivos de una situación de trabajo no guardan una correlación perfecta con la forma en que éstos son percibidos en su conjunto.

Aspectos laborales con satisfacción baja

No obstante, algunas condiciones de trabajo son evaluadas de una manera menos optimista o, francamente, poco satisfactorias. Tal es el caso de la seguridad en el trabajo (52.4%), el tiempo para mantenerse actualizado (52.0%), las oportunidades para avanzar de categoría u ocupar un puesto administrativo (40.5% y 31.6%), las condiciones para realizar investigación (40.3%), la situación laboral (51.8%), la forma en que se administran su unidad académica y la universidad (48.5% y 32.4%), la calidad de los estudiantes (38.4%), la manera como se evalúa su trabajo (37.7%), la participación de los académicos en la toma de decisiones académicas (32.3%) y, en el "fondo del barril," el salario como académico (15.9%) y el sistema de incentivos de la institución (14.5%). A pesar de que estas condiciones y aspectos no parecen ser atractivos, ello no impide que los académicos de tiempo completo de esta universidad se involucren y disfruten, en un nivel bastante aceptable, de sus actividades de docencia. De una manera paralela, el que los académicos encuestados no reporten altos niveles de satisfacción con relación a la colaboración académica con sus colegas, ni en cuanto a su competencia, no imposibilita que manifiesten una satisfacción alta respecto a las relaciones con los mismos.

En lo general, podemos afirmar que el panorama que se deriva de los datos de esta encuesta es congruente con la descripción que hace Gil Antón (1996) de los niveles de ST, en el sentido de que muestran a un académico satisfecho con su trabajo en general pero, al mismo tiempo, crítico de algunas de sus condiciones de trabajo, sobre todo con aquellas que van más allá de sus actividades docentes. Asimismo, es interesante observar, en cuanto a las actividades de docencia y a la autonomía de sus actividades individuales, que los niveles de ST manifestados por los académicos en este estudio son comparables con algunos datos reportados para los académicos estadounidenses, a pesar de que existen diferencias importantes con relación a la percepción de algunas condiciones de trabajo. Así, mientras que en esta encuesta sólo 14.5% y 52.4% de los académicos expresaron estar satisfechos con su salario y con la seguridad en el trabajo, 58.5% y 82.8% de los profesores de tiempo completo en Estados Unidos manifestaron estar satisfechos con estos mismos aspectos laborales (Clery, 2001). Por otro lado, también es interesante observar que el nivel de ST en cuanto al tiempo disponible para estar al corriente en el campo sea prácticamente igual tanto para los académicos de este estudio como para sus colegas estadounidenses (52.0% versus 52.2 por ciento).

La diversidad de nueva cuenta

Al mostrar cómo diversos aspectos de la profesión académica están asociados al tipo de institución y al área disciplinaria en la que laboran los profesores universitarios, una de las propuestas centrales del trabajo de Gil Antón et al. (1994) es que el perfil del académico mexicano está caracterizado por la diversidad. En sintonía con esta perspectiva, y a pesar de haber trabajado en el contexto de una sola institución, el cuestionario usado en esta encuesta nos permitió considerar tres variables de diferenciación: el tipo de unidad académica donde trabajaba el académico, su área disciplinaria y, por último, su nivel formativo.

Los tipos de unidad académica existentes en esta universidad (escuelas profesionales, facultades e institutos) se diferencian, básicamente, en cuanto al nivel de los programas de enseñanza que trabajan (licenciatura versus posgrado) y a la centralidad de las actividades de investigación (de nula a poca, de alguna a regular, y mucha). Ello también está asociado con otros factores como la presencia de más o menos académicos de tiempo completo y las condiciones de trabajo para la realización de las actividades de docencia e investigación y, por lo tanto, sería natural esperar diferencias en cuanto a los niveles de ST señalados. Del mismo modo, también es razonable esperar que, incluso, una diferenciación disciplinaria gruesa entre aquellas áreas que tienen un campo laboral externo a la universidad y las que no lo tienen, pueda estar asociada a diferencias en la ST, sobre todo porque se ha visto que el perfil de los académicos varía en función de ello (nivel formativo y orientación académica, por ejemplo; Gil Antón et al., 1994; Grediaga Kuri, 2001). Por último, si consideramos que los estudios de posgrado, y en particular los de nivel de doctorado, no solo representan un espacio de capacitación técnica y profesional, sino una etapa de socialización para la profesión académica (Tierney y Rhodes, 1994/1997), entonces también es factible esperar diferencias en cuanto a los niveles de ST manifestados por académicos con distinto nivel formativo. ¿Cómo se pueden interpretar las diferencias encontradas con relación a estas tres variables de agregación?

En cuanto al tipo de unidad académica donde laboraban los académicos encuestados no se encontraron diferencias en el nivel de la ST global pero, como era natural esperar, los académicos en los institutos de investigación indicaron estar más satisfechos en cuanto a sus actividades de investigación y las condiciones para realizarla, en comparación con los académicos de las escuelas y facultades. Como es sabido, la estructura de las universidades mexicanas ha tendido a generar condiciones para la realización de investigación en los institutos, mientras que se ha delegado la función de enseñanza a las escuelas y facultades. Si consideramos la labor docente tan intensa que desarrollan los académicos de las escuelas cuando se les compara con los académicos de las facultades e institutos de investigación (los cuales, por otro lado, tienden a tener un mayor nivel de formación y a estar involucrados en actividades de investigación), tal vez entonces sea natural observar que los mismos están más satisfechos con la calidad de sus estudiantes que los académicos que trabajan en facultades e institutos de investigación.

Por último, cuando comparamos los niveles de satisfacción señalados en función del máximo grado de estudios manifestado por los encuestados, identificamos un mayor número de diferencias en comparación con los contrastes hechos con base en el tipo de unidad académica y el tipo de área disciplinaria. En general, mientras que un mayor porcentaje de académicos con doctorado manifiesta estar satisfecho con sus actividades de investigación, un menor porcentaje de los mismos, en comparación con los académicos con licenciatura y maestría como grado máximo, expresa estar satisfecho respecto a la forma como se administran la universidad y su unidad académica, las relaciones entre los académicos y la administración, las condiciones para desarrollar su trabajo en general, la reputación académica de la universidad como un todo y de su unidad académica en lo particular, la colaboración con y el nivel de desempeño de sus colegas y, de manera alarmante, con su trabajo en general.

Por el proceso formativo por el que han pasado, seguramente es natural que los académicos con doctorado expresen un mayor nivel de satisfacción con sus actividades de investigación que sus colegas que no han pasado por dicho proceso. No obstante, parece que este proceso formativo no sólo capacita en la realización de investigación, sino que fomenta la interiorización de una serie de expectativas con relación a la vida académica en lo general, desde las condiciones que se consideran necesarias para la realización del trabajo académico, hasta la visión de cómo debe o puede ser administrada una IES. También es lógico esperar que luego de haber cursado un doctorado, tengan expectativas académicas más exigentes tanto para sus colegas, como para su unidad y para la universidad en general. Tal parece, entonces, que los académicos de tiempo completo con doctorado se encuentran en una situación en la que algunos aspectos de su realidad laboral no coinciden con los resultados de la socialización doctoral que experimentaron y, ante ello, un porcentaje menor manifiesta estar satisfecho con su trabajo en general y con algunas de sus características en lo particular, en concordancia con lo que plantearía una postura de ajuste persona-ambiente de la ST (Dawis, 1992). Una explicación parecida en cuanto a una interacción académico-institución en términos de valores y condiciones de trabajo, ha sido considerada por Olsen, Maple y Stage (1995) en su estudio de la ST en académicas mujeres y de grupos minoritarios en una universidad de investigación estadounidense. Por otro lado, el hecho de que las fuentes de satisfacción sean las docentes y la autonomía, habla de que los aspectos intrínsecos al trabajo académico, en contraposición con los extrínsecos, son tan importantes para los académicos mexicanos como para los de otros países (Tack y Patitu, 1992).

CONSIDERACIONES FINALES

En este trabajo hemos presentado los resultados de una encuesta realizada a académicos de tiempo completo de una universidad pública estatal. ¿A qué conclusiones y recomendaciones generales podemos llegar con base en ellos, aun aceptando que estos resultados probablemente no sean aplicables a todo el sistema mexicano de educación superior? Tenemos tres reflexiones metodológicas y tres comentarios sustantivos que los resultados parecen apoyar.

Aspectos metodológicos

En primer lugar, esta encuesta muestra que es factible utilizar los estudios de ST para identificar áreas organizacionales que ameritan ser atendidas. En segundo lugar, las comparaciones hechas entre los resultados de este estudio y los reportados por otros indica cómo, a pesar de haberse trabajado con una sola IES, los académicos considerados comparten características generales con miembros de la profesión académica, tanto en el ámbito nacional como internacional. Estudios de este tipo pueden ampliar nuestra comprensión de las similitudes y diferencias que existen en el interior de la profesión académica. Ello, a su vez, puede ser importante en el momento de tomar en cuenta la pertinencia de políticas educativas (las de diferenciación salarial, por ejemplo) dirigidas a este actor de la educación superior. Por último, el presente estudio muestra que es factible realizar encuestas de académicos de tiempo completo y obtener niveles aceptables de respuesta en ausencia de un procedimiento que requiera la localización y la entrevista individual de cada uno de los miembros de la muestra. En términos de un uso más eficiente de los recursos, esta posibilidad demanda continuar estudiándose.

En un nivel más sustantivo, las conclusiones que podemos extraer de la información presentada es que los académicos de tiempo completo de esta universidad pública estatal señalan niveles de satisfacción comparables con los expresados por colegas en otras latitudes. Más aún, como en el caso de académicos mexicanos previamente estudiados y de otros países, las actividades de docencia y el nivel de autonomía que tienen en ellas parecen ser dos de las principales fuentes de satisfacción, mientras que los factores contextuales al trabajo académico son vistos en una forma bastante menos optimista. Además, para el caso de los académicos ubicados en institutos de investigación, las actividades de investigación son una fuente importante adicional de ST.

Si bien es cierto que resulta un lugar común hacer referencia a la insuficiencia de recursos financieros en el contexto de la educación superior mexicana, ello no obsta para volver a resaltar el hecho de que los académicos de tiempo completo perciben de una manera muy pobre su salario y los programas institucionales de incentivos. Más allá de ello, los resultados de esta encuesta también documentan una opinión crítica respecto al liderazgo administrativo de la institución. Por último, hemos encontrado que la participación de los académicos en la toma de decisiones sobre asuntos académicos también es un aspecto sobre el cual ellos, como grupo, no están satisfechos. Es obvio que las áreas mencionadas deben ser atendidas con el propósito de esclarecer las condiciones asociadas a la percepción manifestada por los académicos encuestados y, si ello resulta pertinente, para la implantación de acciones destinadas a mejorar las situaciones encontradas.

Más allá de este panorama general, sin embargo, llama la atención la perspectiva que tiene el personal de tiempo completo con grado de doctor. A excepción de mostrar una mayor satisfacción que los colegas con maestría o licenciatura en relación con actividades de investigación, y de expresar niveles de satisfacción comparables respecto a las actividades de docencia, los académicos de tiempo completo con doctorado expresaron tener no sólo una menor ST global, sino también una menor ST vinculada a un buen número de factores contextuales al trabajo mismo. En un tiempo en que en el nivel nacional se hacen esfuerzos por incrementar la escolaridad de los académicos, resulta paradójico que los menores niveles de satisfacción estén asociados al personal con el mayor nivel formativo. Tal vez las expectativas de este personal han cambiado de tal modo, como resultado de sus estudios de doctorado, que ahora el entorno institucional no es el adecuado para la realización de su trabajo y desarrollo profesional. En este sentido, podríamos decir que no se está dando un buen acoplamiento entre la estructura y el funcionamiento de esta IES y su personal más calificado. Si esta situación no es exclusiva de esta universidad, ello tiene fuertes implicaciones para la estrategia general que se ha seguido para la promoción del cambio en la educación superior mexicana. Muchos programas de formación de recursos humanos han trabajado bajo la premisa implícita de que un mayor nivel formativo de los académicos es todo lo que se necesita para incrementar la calidad de la educación superior mexicana. Los datos aquí presentados muestran que al elevar la capacitación del personal académico se puede estar sentando las bases para que más adelante haya un desencuentro entre el académico altamente capacitado y la propia IES que lo contrata o a la que vuelve. En particular éste es el caso para los académicos que, laborando en facultades, están involucrados en incrementar la calidad de los posgrados para posibilitar que los mismos alcancen los niveles de excelencia que les permita ser reconocidos como tales. El fenómeno no es nuevo y, como se ha identificado correctamente en algunas iniciativas federales, implica que no sólo deben cambiar los profesores, sino también las organizaciones donde ellos trabajan.

Los datos presentados muestran que las IES mexicanas tienen el doble reto de promover el desarrollo profesional de su personal y, al mismo tiempo, adaptarse a los nuevos perfiles que están emergiendo de las acciones encaminadas a apoyar la formación de los académicos. Los resultados también sugieren algunas áreas donde las instituciones pueden iniciar sus esfuerzos en este sentido (fortalecer las condiciones para hacer investigación, abrir la toma de decisiones a una mayor participación colegiada, mejorar los programas de estímulo, etc.). Si bien el cambio organizacional no es una tarea fácil, no involucrarse en él puede representar, como mostramos en este estudio, que el personal con mayor calificación formal de una IES pudiera no estar trabajando con el mayor de los entusiasmos, lo cual, a su vez, pudiera repercutir en la calidad de los servicios que las mismas brindan. Una actitud más congruente sería la de estudiar con mayor profundidad la perspectiva de los académicos sobre el comportamiento organizacional y hacerlos partícipes de los procesos de toma de decisiones. Puesto que en general todas las iniciativas que llevan adelante las IES suponen un apoyo decidido de los académicos de tiempo completo, ellas harían bien en conocerlos mejor e incorporarlos en la búsqueda de alternativas a los retos que en la actualidad se presentan a la educación superior mexicana.

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Notas

* Este trabajo está basado en la tesis de doctorado "Job satisfaction of Mexican faculty in a public state university: Institutional reality through the lens of the professoriate", Claremont Graduate University, School of Educational Studies, 2002. Agradezco al doctor Jack H. Schuster la asesoría brindada a todo lo largo de su realización, así como al doctor Manuel Gil Antón sus comentarios a una versión preliminar de este trabajo. La investigación de campo del trabajo, por su parte, fue posible gracias a la propia Universidad Autónoma de Baja California a través de su 4ta Convocatoria Interna de Apoyo a Proyectos de Investigación (1999), al Programa de Mejoramiento del Profesorado (1999), yala 1997 Richlin Family Dissertation Award. La redacción del trabajo se realizó durante una estancia sabática en Seton Hall University, Department of Education Leadership, Management and Policy.

2. Es importante no equiparar la ST global con la ST respecto a la situación laboral, aunque ésta sea planteada en el nivel general. Más adelante presentamos datos que apoyan esta diferenciación.

3. Esto es, en una escala de cinco puntos con los adjetivos muy satisfecho y muy insatisfecho en los extremos 1 y 5 respectivamente, 46.3% respondió en las opciones 1 o 2.

4. Agradezco al doctor Manuel Gil Antón el habernos facilitado la base de datos de esta encuesta para obtener puntualmente algunos de los datos arriba señalados.

5. Como no es raro que dentro de una universidad una persona cuente con más de un puesto de trabajo, cuando esta situación se presentó se retuvo el nombramiento más alto asociado a una misma persona, de modo que el universo en cuestión no contuviera a un mismo individuo en más de una ocasión.

6. Luego de ser capturada en el formato pertinente, la información de este estudio fue procesada mediante el programa de cómputo estadístico Statistical Package for the Social Sciences, versión 9.0 (SPSS, 1999).

7. En ésta y las subsiguientes descripciones, los porcentajes de satisfacción deberán entenderse incluyendo las alternativas de "satisfecho" y "muy satisfecho" en relación con el aspecto en cuestión. Asimismo, cuando se indique que los académicos expresan un determinado nivel de satisfacción, deberá verse como una forma abreviada de asentar que el porcentaje indicado de académicos afirmó estar "satisfecho" o "muy satisfecho" en cuanto al aspecto tratado.

8. Estrictamente hablando, el nivel de significancia debió ser establecido en un nivel inferior para tomar en cuenta el hecho de que se están realizando un número considerable de pruebas estadísticas al mismo tiempo (smithson, 2000). No obstante, debido al número de casos implicados, hacer esto hubiera prácticamente eliminado toda posibilidad de identificar asociaciones significativas para elaborar sobre ellas. Dado el carácter exploratorio de esta parte del análisis, preferimos, entonces, mantener un nivel de significancia del 0.05 para efectos de identificar posibles relaciones significativas para ser consideradas posteriormente.

9. Para este análisis los académicos con nivel de especialidad se agregaron al grupo de los que cuentan con licenciatura o equivalente. Hicimos esto para aumentar el número de casos en las categorías resultantes.