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Rubí Ceballos Domínguez*
* Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios. El Colegio de México Camino al Ajusco No. 20 Col. Pedregal de Sta. Teresa, 10740 D. F., México. rceballos@colmex.mx
Mitos y realidades del desarrollo lingüístico en la escuela. Una fotografía de los libros de español del enfoque comunicativo (Barriga Villanueva, 2011) refleja, desde una mirada objetiva y enriquecedora, cómo se aprende en la escuela primaria de la mano de los libros de texto gratuitos en nuestro país. A lo largo de seis capítulos, este libro se erige no como el retrato de un pasado distante y empolvado, sino como la instantánea fresca, inmediata y audaz que captura con fidelidad el presente.
Menciona Barriga Villanueva, editora y coautora de Mitos y realidades...: "La situación [hoy] parece ser la misma, con uno que otro matiz adicional, pero al fin, y lamentablemente, la misma: enseñanza sin aprendizaje, aprendizaje sin reflexión, andamiajes truncos, riqueza de contenidos, pobreza de interpretación, potencial enorme, resultados magros, niños creativos, niños paralizados, libros estimulantes, libros desperdiciados, maestros informados, maestros indiferentes, cambios sorpresivos, reformas no anunciadas, reformas nunca consolidadas, lengua viva y dinámica, lengua prescriptiva centrada en una norma mal entendida y discriminalizadora" (p. 21).
]]> Tras cincuenta años de vida de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos (la conaliteg se fundó el 12 de febrero de 1959), esta mirada acuciosa sobre lo que ocurre en las aulas de la escuela elemental a raíz de la implementación de libros de texto encaminados, expresamente, a favorecer la competencia comunicativa de los niños es, sí, una invitación a reflexionar sobre los alcances de una renovación muy promisoria del Sistema Educativo Nacional; pero, más allá de esto, es una evaluación nítida que desmitifica supuestos y creencias infundadas a propósito del desarrollo lingüístico escolar.La primera desmitificación aparece recién comenzado el prólogo, donde Barriga Villanueva indica: pretender enseñar la competencia comunicativa desligada de la competencia lingüística —asumiendo que con ello se privilegia el uso significativo y pertinente de la lengua— es no querer ver que dichas competencias "constituyen las dos caras de una misma moneda" (p. 12). El caso contrario, esto es, concentrar toda la atención en lo puramente lingüístico o gramatical —como se venía haciendo bajo el enfoque formalista—, es dejar de lado el diálogo y, por ende, un espacio de negociación de significados que, potencialmente, conduciría a cambios y la construcción de nuevo conocimiento —según palabras de Montes, autora del primer capítulo, "Clarificaciones discursivas y la co–construcción del conocimiento".
Otras desmitificaciones importantes recuerdan el conocimiento que de la rueda había en el Nuevo Mundo: se conocía la rueda pero no se le daba utilidad práctica alguna. Así ocurre con el principio de cooperación y las máximas conversacionales (Grice, 1975) que, efectivamente —como lo demuestra Montes—, operan en interacciones dialógicas tanto orales como escritas, pero sin que exista conciencia de su aplicación.
Así también sucede con la presencia de libros bien encaminados, en el sentido de que están elaborados para promover las diferentes prácticas discursivas (diálogo, narración, descripción, argumentación) entre los niños, sin que por ello su funcionalidad sea exitosa. La reforma, si se pretende integral, debe considerar la tríada maestro–libro de texto–alumno, y no sólo eso, sostiene Barriga Villanueva, también debe poner especial cuidado en los puentes tendidos entre ellos (Capítulo 2, "Del diálogo a la argumentación. Entre discursos y ejercicios").
La clave para lograr un aprendizaje significativo en el estudiante es una realidad en la que van confluyendo las autoras de este libro: en el aula hace falta una mayor reflexión sobre el lenguaje. Y es justo en el Capítulo 3, "¿Por qué es o no es narración?", donde Hess Zimmermann se refiere al desarrollo del lenguaje en los niños, no sólo en el nivel lingüístico, sino en el nivel metalingüístico. Allí, la autora logra determinar que es el trabajo intenso y reflexivo en las áreas del lenguaje, más allá de la propuesta contenida en los libros escolares, lo que garantizaría un dominio discursivo. Lectura en coro, copias, dictados y otras prácticas más bien mecanicistas del contacto con la lengua quedan relegadas ante opciones más interesantes y propositivas por la forma en que involucran el pensamiento activo del niño ante su lengua: "Fomento a la lectura en casa, trabajo en la biblioteca escolar, discusión sobre aspectos lingüísticos en clase, debates, proyectos de creación literaria, periódico escolar, entre otros" (p. 110); como queda demostrado, esto es mucho más efectivo, al menos, para lograr identificar las propiedades del género narrativo.
En el Capítulo 4, "La promoción de habilidades argumentativas en niños de primaria", Peón y Rojas–Drummond descartan que niños de quinto y sexto grado de primaria puedan realizar argumentos explícitos —aquellos que, a decir de las autoras, por su claridad y precisión lingüística permiten compartir significados y construir el conocimiento— (p. 152), a no ser que hayan recibido una capacitación previa ajena a los programas de estudio que, dicho sea de paso, convendría incorporar cuanto antes. Los resultados apuntan a que es posible que los estudiantes aprendan a argumentar satisfactoriamente si, de entrada, el maestro establece con claridad expectativas realistas y concientiza al niño de su potencial capacidad de argumentar.
Un par de mitos más son develados por Parra Velasco y Matute. A partir de explorar la comprensión que niños de primero, tercero y quinto de primaria tienen de las oraciones negativas, Parra Velasco indica cómo los libros de texto pueden convertirse en una camisa de fuerza para maestros y alumnos cuando la experiencia con ellos, es decir, con los libros, se limita a resolver ejercicios totalmente restrictivos, afirma la autora, sin promover una práctica enriquecedora en la que se llegue a pensar "la lengua viva"; sin embargo, reconoce que, a mayor escolaridad, es mayor el dominio de contenidos sintácticos. El texto arroja luz sobre cómo se va perfilando la distinción entre sentido y referencia en el niño. (Capítulo 5, "Del mito sintáctico a la realidad significativa").
Finalmente, en el Capítulo 6, Matute responde negativamente a la pregunta que da título a su estudio: "¿Aprenden los niños a escribir sólo con lo que la escuela primaria les enseña?", argumentando que en el aula no se toma en cuenta la complejidad del proceso de aprendizaje del sistema de escritura, y no se acostumbra al alumno a dar autonomía semántica a su texto ni a escribir para un lector ausente.
La exposición hecha hasta aquí de Mitos y realidades... no es más que una toma panorámica o un plano general del libro; será en los detalles donde, seguramente, tanto los docentes como los autores de libros de texto, las autoridades evaluadoras y, en general, la comunidad que interviene en la formación lingüístico–comunicativa a nivel básico redescubra su papel en la escuela y contribuya así a la formación del collage sobre la educación en México que permita, a fin de cuentas, mejorar de manera consciente y comprometida el acercamiento lingüístico, las prácticas docentes y los instrumentos de trabajo.
No obstante haber pasado más de una década, como explica Barriga Villanueva, desde que se acunaron las primeras imágenes de este libro, los aportes son invaluables. Convendría, por supuesto, contar con más trabajos de este tipo y aprovechar los beneficios que la interdisciplinariedad ofrece en el campo educativo.
]]>** Obra reseñada: Barriga Villanueva, R. (Ed.). (2011). Mitos y realidades del desarrollo lingüístico en la escuela. Una fotografía de los libros de español del enfoque comunicativo. México: El Colegio de México, 252 pp.
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