El entorno escolar y familiar en la construcción de significaciones de género y sexualidad en jóvenes de Guadalajara

Consuelo Patricia Martínez Lozano* y Daniel Solís Domínguez**

* Doctora en antropología social por el CIESAS Occidente, Investigadora independiente, Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Correo electrónico: patriciamartinez_00@yahoo.com.mx.

** Doctor en antropología social por el CIESAS Occidente. Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Coordinación de Ciencias Sociales y Humanidades. Correo electrónico: danielsolis18@yahoo.com.mx.

Resumen

Palabras clave: Jóvenes, género, cuerpo, familia, escuela.

Abstract

This article analyzes the perceptions and interpretations of young male and female university students of Guadalajara about the body, sexuality and gender. According to their life experiences, their families and school are two fundamental spaces where the significances of being a man or a woman, as well as the way they should live their sexuality, are built. Throughout their lives, youngsters accept some of the roles assigned to them in their families and schools, but they also question or transgress others. This allows us to discern processes oriented towards change or towards continuing to reproduce gender and sexuality schemes among youngsters.

Key words: Youngsters, gender, body, family, school.

El propósito del escrito¹ es identificar, explorar y analizar las significaciones e interpretaciones que mujeres y hombres jóvenes le confieren a las acciones o prácticas en torno a la sexualidad, así como las mediaciones entre las construcciones socialmente dispuestas respecto a lo sexual y las significaciones personales elaboradas y operadas por los sujetos en dos esferas relevantes de la vida social: la escuela y la familia. Esto entraña la conformación de diversas reconfiguraciones y reinterpretaciones de las disposiciones sociales en torno a la sexualidad, en función de la experiencia personal, de la subjetividad y los sentimientos de los sujetos. En este sentido se analizan las contravenciones presentes en estos procesos, así como la reproducción de las disposiciones sociales en torno a la sexualidad. Así mismo, en el texto se analizan los procesos circunscritos a la construcción social y cultural del cuerpo sexuado de hombres y mujeres jóvenes.

El presente documento se organiza en tres aspectos que si bien en aras del análisis se exponen por separado, debe entenderse que en la realidad concreta de los jóvenes permanecen articulados:

]]> 1) La percepción que las y los jóvenes tiene respecto a la familia y el ejercicio de la sexualidad, así como la configuración del cuerpo en hijos e hijas en el entorno doméstico.

2) El papel de la escuela como espacio de socialización entre sexos y como "transmisora" de información respecto a la sexualidad. Cabe decir que en estas dos esferas sociales (la escuela y la familia) la dimensión de las creencias religiosas católicas permeabiliza tanto a una como a otra; sin embargo, los marcos éticos religiosos cobran sentido a la luz de las formas subjetivas en que estos jóvenes los resignifican.

3) Como derivado de los dos puntos anteriores, se consideran las vivencias personales en el ámbito sexual como una densa urdimbre en la que se rechaza y transgrede lo aprehendido, lo que da paso a "formas de hacer" personales en la vida sexual de cada sujeto pero, a la vez, el repliegue y la aceptación de ciertas disposiciones culturalmente establecidas, con las que no se está de acuerdo pero que se acatan.

A continuación exponemos la estrategia metodológica desarrollada y una perspectiva teórica que permite llevar a cabo el análisis e interpretación de los tres aspectos mencionados.

Estrategia metodológica

Como estrategia metodológica se utilizó un enfoque cualitativo; es decir, una perspectiva que entiende a los sujetos sociales (a las personas) con la capacidad de interpretar y significar sus vivencias personales y las de los demás. La intención fundamental era entender e interpretar lo que las y los jóvenes universitarios explican, comprenden y reflexionan sobre sus experiencias y vivencias respecto al ejercicio de la sexualidad y el cuerpo, pero dentro de contornos culturales: la escuela y la familia; proceder así facilitó incursionar en la construcción de la subjetividad de ellos y ellas. De esta manera (no obstante que se realizó trabajo etnográfico en los espacios universitarios donde los y las jóvenes transcurrían su vida diaria escolar), fue la recuperación y reconstrucción de los discursos, por medio de entrevistas, el eje fundamental de obtención de datos. El diálogo, el testimonio, el nivel discursivo de los sujetos comunican una forma de construcción social y, por lo mismo, comunican formas de vivencias personales (si bien pasadas, actualizadas) en el momento de narrarlas.

Las entrevistas, más que una simple técnica, se vuelven una perspectiva de análisis para que el investigador reconstruya la subjetividad mediante la construcción de las vivencias de los propios entrevistados. Los testimonios y las historias de vida narradas reconstruyen y actualizan la experiencia que, expresada por las y los jóvenes, aparece como una versión interpretada y subjetivizada de su biografía que significa su propia existencia para sí mismos y, a la vez, dentro de una serie de disposiciones sociales colectivas correspondientes a un contexto y tiempo determinados (Aceves, 1998). En otras palabras, los relatos de vida y testimonios adquieren significado y sentido cuando están inmersos en configuraciones culturales como las dadas por el género. Gracias a estas herramientas fue posible acercarse a la manera en que estas y estos jóvenes perciben, significan e interpretan el cuerpo sexuado, las relaciones sexuales y el placer sexual, así como los sentimientos o emociones que están inmersos en dichas percepciones o participan en su configuración. Así, el análisis se sustenta en datos obtenidos por medio de entrevistas grupales que permitieron hilvanar un discurso colectivo en torno a la sexualidad y de entrevistas individuales que facultaron reconstruir, a partir de los relatos de vida, trayectorias sexuales de jóvenes.

La población a la que se refiere este artículo son jóvenes universitarios de Guadalajara, ubicada en la región occidente de México. Se realizaron cuatro entrevistas grupales en dos universidades confesionales distintas. En cada plantel se entrevistó a un grupo de mujeres y a otro de hombres; en una universidad eran estudiantes de ciencias de la comunicación y en la otra de ingeniería civil. Respecto a los relatos de vida, se entrevistó a tres jóvenes: una joven mujer estudiante de ciencias de la comunicación de una universidad confesional; un joven varón que también estudiaba ciencias de la comunicación en el mismo plantel confesional; y una joven mujer estudiante de administración de empresas de una universidad pública. Entonces se desarrollaron entrevistas grupales y relatos de vida de jóvenes hombres y mujeres, entre 20 y 24 años de edad, estudiantes universitarios de tres escuelas confesionales y una pública.

La selección de esta población juvenil obedeció a criterios acordes con la estrategia metodológica (y teórica) adoptada, es decir, de tipo cualitativo. Por una parte, al contexto y al perfil de Guadalajara que, siendo una gran urbe, tiene también un pasado histórico tradicional en el que la Iglesia católica y/o la práctica del catolicismo juegan un papel importante como parte de la "identidad" de sus pobladores; y, por la otra (o a partir de lo anterior), para responder a interrogantes respecto a las significaciones que jóvenes residentes en dicha ciudad con tales características y formados en un entorno familiar–escolar católico construían respecto a la sexualidad y el género; es decir, si dichas configuraciones respondían a lo socialmente establecido por el contexto social–cultural en el que ellos se desenvolvían y cuáles eran las percepciones subjetivas elaboradas conforme a sus propias vivencias sexuales, en contraposición a lo aprehendido. Por último, la escuela, particularmente la universidad, a la vez que circunscribe a los jóvenes en un contexto, también delimita la edad de los participantes y, simultáneamente, permite que ellos y ellas elaboren un discurso retrospectivo vivencial y reflexivo sobre la sexualidad de manera descriptiva.

Breves notas conceptuales sobre género, sexualidad y cuerpo

Esta sección no pretende ser extensa ni exhaustiva, o profundizar y discutir la perspectiva de género como un enfoque pertinente para el análisis de las formas en que hombres y mujeres se presentan, se interpretan a sí mismos y frente a los demás. Más bien, pretende anotar los lineamientos conceptuales generales que orientan el análisis y la interpretación de los datos. El enfoque teórico de género ha permitido avanzar hacia aquellos procesos, actores y estructuras que apuntalan la reproducción y producción del poder, de la dominación y por lo mismo de la subordinación; esto es, ha develado los centros simbólicos en donde se opera el poder. Ser, existir en la sociedad y conocer la realidad social se realiza a través de la capacidad de los humanos de construir, reproducir e interpretar esquemas culturales (Bourdieu, 1991; 2000), esquemas que no son homogéneos sino diferentes y además jerarquizados. Los sujetos que los han producido se insertan en ellos (desde el momento de nacer, de llegar al mundo social, como dicen Berger y Luckman), si bien para guiar sus conductas en su vida social, también para recrearlos, modificarlos o reproducirlos continuamente. El género es un esquema cultural que asigna una normativa, un código sobre lo que, en una sociedad determinada, debe interpretarse como propio de lo que es un hombre y una mujer. El género se define entonces como

el conjunto de ideas, representaciones, prácticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la diferencia anatómica entre los sexos para simbolizar y construir socialmente lo que es "propio" de los hombres (lo masculino) y lo que es "propio" de las mujeres (lo femenino) (Lamas, 1999: 84).

Una dimensión importante en la diferenciación entre hombres y mujeres, que aparece en esta definición de Lamas sobre género, es la sexualidad. Cada quien, hombre o mujer, desde que nace, es un ser sexuado, cualidad que marcará una serie de actividades durante su vida y en su participación en las diferentes esferas sociales. El sexo, por ejemplo, dentro del seno familiar, asigna un principio universal: la división del trabajo (Lévi–Strauss, 1987), división que de acuerdo con cada sociedad tendrá un arreglo diferente, versátil, exclusivo. Es precisamente por medio de la lógica simbólica de cada sociedad que la sexualidad adquiere significados. Desde niños, según el sexo, corresponden conductas, interpretaciones y significaciones.

Esta manera cotidiana de ser hombres o mujeres define una forma de ser y estar en el mundo, de hacerse de un lugar en un tiempo y contexto determinado por el que transitan los sujetos... Entonces tenemos que los seres humanos son hombres y mujeres, a lo largo de su vida, para sí mismos y para los otros. En este sentido, encontramos que lo sexual en los individuos no se limita a un parámetro únicamente biológico, físico o de la naturaleza en general; se trata también de una forma personal y social de moverse y de ser dentro de ese cuerpo sexuado. Esta construcción social de la sexualidad no se detiene en ningún momento o lugar, es constante y cotidiana (Martínez, 2005: 33).

En tal sentido, la sexualidad se entiende como un constructo social, más que como una definición o una situación meramente biológica. Esto significa que a partir de las características físicas con las que el individuo nace, se va inventando, social e históricamente, una forma de ser y vivir de acuerdo con esa conformación biológica. La sexualidad, por tanto, constituye una serie de "creencias, relaciones e identidades —históricamente conformadas y social–mente construidas—" (Weeks, 1998: 182) relativas al cuerpo de los sujetos. En síntesis, la sexualidad se entiende como una construcción social–cultural–histórica (Weeks, 2000), y al género como la conformación cultural–simbólica de los roles desempeñados por hombres y mujeres a partir del cuerpo sexuado (Lamas, 1999), configuración realizada en términos de una serie de esquemas determinados como estructuras de pensamiento y acción (Bourdieu, 1991). Así que

El género, pues, como la sexualidad, se encuentran inmersos en un mismo proceso de construcción–codificación, ya que, al parecer, lo primero nos lleva a lo segundo, y viceversa, en una relación dialéctica de contacto y conexión mutuos y constantes (Martínez, 2005: 40).

Un concepto relevante en el análisis que presentamos es el cuerpo que, derivado de lo anterior, no se puede reducir a términos biológicos o somáticos. Es un cuerpo inscrito en el complejo e intrincado conjunto de símbolos que constituye la cultura, y desde ahí, por un lado, se percibe, se interpreta y significa, y simultáneamente, por el otro, inscribe y expresa la cultura; de modo que el cuerpo se entiende inserto en un complejo sociocultural estructurado históricamente; es decir, el cuerpo formando parte de un marco cultural configurado por prácticas significativas compartidas por un conjunto de individuos.

Sin embargo, si bien se comparte, la cultura no supone pautas de comportamiento, interacciones y formas de pensamiento homogéneos en los sujetos sociales. La cultura se constituye en un tejido intrincado de elementos simbólicos que permite organizar y agregar las diferentes formas de actuar y de pensar entre los miembros de una sociedad determinada. Por ello, el cuerpo se entiende constituido y constituyente de múltiples dimensiones existenciales–fenoménicas: psíquicas, somáticas y socioculturales. Los usos del cuerpo, entonces, tienen una explicación y comprensión múltiple.

Es por la cultura que pueden entenderse e interpretarse las formas y las prácticas "incorporizadas" como elementos no fijos ni determinados (Olavarría, 2007), sino envueltos en una lógica práctica (el habitus) que obedece a una "dialéctica de las estructuras sociales y las disposiciones estructuradas y estructurantes en las que se forman y transforman" (Bourdieu, 1991).² Para Pierre Bourdieu, las prácticas obedecen a "principios" (o "esquemas") traspuestos y perdurables que sin ser conscientes, pero tampoco determinantes, dominan la acción objetivada. Esta característica, de ser traspuestos y perdurables, es posible precisamente por la maleabilidad y plasticidad de la dimensión simbólica, atributo de toda práctica y de todo "principio". Los "principios" son un producto y a la vez productores de condicionamientos históricos, y operan de forma análoga en diferentes campos sociales. Merced y en virtud de la institucionalización, lograda por la socialización (en el ámbito familiar o escolar, entre otras esferas sociales), los principios se objetivan en la vida cotidiana. Sin embargo, es en el cuerpo en donde los "principios", es decir, el habitus, se institucionaliza y cobra objetividad. El cuerpo es en donde se depositan las experiencias pasadas en forma de principios de percepción, de acción y de pensamiento, de manera que el cuerpo permite que el habitus devenido en principios motores y automatismos corporales aparezca como sentido común naturalizado y, por ello, arbitrario. En los diferentes campos sociales queda patente la intención de

ordenar los pensamientos y de sugerir los sentimientos a través de la ordenación rigurosa de las prácticas, la disposición regulada de los cuerpos y, en particular, de la expresión corporal del afecto, risas o lágrima (Bourdieu, 1991: 118).

Esto quiere decir que el cuerpo, el porte adecuado, el mantenimiento de las maneras corporales y verbales, objetiva las disposiciones autorizadas en una sociedad, estructura un orden vinculado al poder, a las formas en que se aceptan o se rechazan ciertos usos corporales, por ejemplo, entre jóvenes o entre ser mujer u hombre, etcétera.

Por último, el género, la sexualidad y el cuerpo son conceptos que podemos delimitar socioculturalmente articulándolos a otra categoría: la juventud. Efectivamente, el término juventud permite circunscribir a conglomerados que se diferencian entre ellos (las denominadas culturas juveniles o "tribus urbanas", Nateras, 2002), y con otros grupos (adolescentes, adultos, ancianos, etc.). No obstante,

]]> La juventud y la vejez no son datos, sino que se construyen socialmente en la lucha entre jóvenes y viejos. Las relaciones entre la edad social y la edad biológica son muy complejas (Bourdieu, 2000: 143).

Definir la juventud a partir de criterios biológicos o simplemente por la edad ha resultado problemático, pues no es lo mismo tener entre 19 y 24 años en un pueblo campesino, en una comunidad indígena o en una ciudad como Guadalajara (sólo por evocar contextos opuestos). Aun se torna más complicado definir qué es la juventud si a las culturas a las que puede aludir se distinguen por ciertos atributos como la música o vestimenta que "consumen" o por ser estudiantes universitarios. Por ello, según Nateras (2002),

a los jóvenes se les va a entender como una construcción histórica situada en el tiempo y el espacio social. Asimismo, el joven o lo juvenil deviene en sujeto social; heterogéneo, diverso, múltiple y variante (Reguillo, 1999–2000)³ que hace de la juventud una situación transitoria: momento en la vida por el que se pasa y no por el que se está para siempre (Valenzuela, 1997)⁴ (Nateras, 2002: 10).

De tal suerte, que ser joven en la sociedad occidental está en relación, nuevamente, con la cultura. La cultura va indicando los parámetros de lo que debe ser un joven en relación con aquéllos que no lo son. En este sentido, conviene pensar la categoría juventud como un proceso vinculado al ciclo de vida social de los individuos, estructurado a partir de la sociedad (incluso grupo o comunidad) de la que se trate, de manera que de acuerdo con el momento social de su vida un individuo va desempeñando ciertos roles asignados. Entonces es posible traer a colación los roles de género, el uso del cuerpo y la sexualidad como una estructura simbólica compleja que opera en los jóvenes, pero también es construida o resignificada por ellos. De esta forma podemos definir la juventud en términos de Montesinos como sigue:

La juventud representa una etapa del proceso de socialización en el cual los individuos, hombres y mujeres, intentan asemejarse lo más posible a los patrones de la conducta que la sociedad ha construido para distinguir a los géneros, pues los patrones culturales y los estereotipos de adultos de hombres y mujeres se proyectan como los prototipos a seguir para los jóvenes (Montesinos, 180: 2002).

Con esto es posible instalar el término juventud vinculado con los procesos de cambio en dos niveles: en el de la identidad individual y colectiva (identidad genérica, es decir, ser hombre o mujer)⁵, y en el de las transformaciones socioculturales más amplias.

En este sentido, la juventud representa un periodo en la vida de los individuos en el cual se construyen las identidades genéricas, lo cual supone un proceso conflictivo por sí mismo. Situación que se agrava si consideramos que hoy vivimos un proceso de cambio cultural donde las estructuras simbólicas se debaten entre lo nuevo y lo viejo... Por esa razón la juventud representa la posibilidad de romper con los esquemas tradicionales que atan a los hombres y mujeres a las relaciones castrantes, marcadas por una desigualdad que ha dejado de ser armoniosa (Montesinos, 2002: 181).

Desigualdad de género y "silencio sexual" en las familias "reales"

Las significaciones en torno a la sexualidad y todos los procesos de percepción, interpretación y acción que la circundan resultan sumamente complejos. En la vida de los sujetos cada aspecto que rodea o se inserta en estos procesos tiene particularidades que los hacen aún más difíciles de explorar y analizar.

No obstante, existen instancias y factores que resultan relevantes para los sujetos respecto a la manera que han tenido en el transcurso de su vida de percibirse como hombres y como mujeres. La familia es una instancia fundamental en este sentido. Como un espacio de socialización (Berger y Luckman, 1988; Salles, 1998), la familia faculta la transmisión y producción cultural (y no hay que olvidar que en esta instancia también se garantiza la producción biológica de la especie), pero en el campo de los procesos culturales, la familia no es un ámbito exclusivamente transmisor y reproductor de patrones, sino, además, tal función de la familia

está acompañada por otras que van más allá de la simple transmisión, lo que otorga a las relaciones familiares (y a las personas que las protagonizan) un papel crucial en la producción de cultura y por ello mismo en la producción de los cambios culturales (Salles, 1999: 88).

Los procesos de socialización requieren estar reglamentados, esto es, que los comportamientos socializados operen guiándose en consonancia con un marco normativo que delinee lo que debe asumir cada persona (hombre o mujer) en la familia. Las reglas matrimoniales, de convivencia, de división sexual del trabajo, de asignación de roles, conforman disposiciones con las cuales los miembros de la familia van configurando sus acciones y nociones. En otras palabras, se dispone de obligaciones y derechos. Cabe mencionar que dentro de las prohibiciones y derechos establecidos en las familias destacan las relacionadas con la sexualidad (Lévi–Strauss, 1987: 17). La familia es también contradictoria, en el sentido de que, siendo crucial en la percepción y significación de lo sexual, al interior del entorno doméstico impera el silencio o la ambigüedad (las contraseñas, los sobre–entendidos, etc.) en referencia con la sexualidad. De esta manera la familia se ubica como base en la conformación–transmisión de actitudes e interpretaciones "valorativas" respecto a la sexualidad, pero no como transmisora de información porque al interior del hogar no se habla sobre sexo. Los jóvenes utilizan este silencio para construir un espacio privado de aprendizaje, descubrimiento y asimilación de lo sexual. La conformación de esta zona de silencio les permite transitar de lo socialmente aceptable a lo que son sus propias formas de hacer o de interpretar la sexualidad, con la posibilidad de atenuar conflictos. Por medio del silencio pueden tener el recurso de analizar las situaciones que les preocupan y tomar sus propias decisiones. Sin embargo, es claro que este silencio también puede erigirse en elemento principal de confusiones, ansiedades y soledad en la vida de los sujetos respecto a la sexualidad.

Mediante los testimonios de las y los entrevistados ha podido apreciarse que en realidad no parece molestarles el hecho de que en sus hogares impere este silencio. Esto se asume como parte de la conformación familiar y de las acciones que a dicha instancia le corresponden, es decir, la familia está para "formar en valores" respecto a la sexualidad, pero esto no necesariamente pasa por la comunicación o el diálogo. El recurso del silencio funciona como parte de la conformación "valorativa" puesta en marcha al interior de la familia.⁶

Las y los jóvenes entrevistados le confieren y reconocen autoridad a los padres aunque en realidad no estén de acuerdo con ellos. Esta idea de la autoridad lleva una connotación de poder. Una manera de enfrentarlo es a través del mismo silencio que la autoridad paterna–materna esgrime en torno a la sexualidad. Con esto las y los jóvenes se ahorran el dar explicaciones o entrar en conflicto abierto con ese poder. Aquí se hace patente la "cacería furtiva" a la que alude De Certeau (2000), y entonces el silencio se convierte en estrategia y táctica a la vez: en acciones que tienen cabida al interior de lo socialmente dispuesto y también en "formas de hacer" personales que permiten transitar con mayor libertad al interior del esquema cultural y, también, de enfrentar a la autoridad contraviniendo lo dispuesto por ella.

En las entrevistas grupales, chicos y chicas aluden a percepciones ideales de la familia o de lo que constituiría un modelo a seguir de lo familiar, aunque están conscientes de que sus propias familias no responden a ese modelo y de que en la realidad inmediata es posible que tampoco exista; sin embargo, le confieren a ese ideal un sentido de parámetro a seguir. En el marco de ese modelo, según lo expresado en las entrevistas, hijos e hijas parecen seguir supeditados al poder de la directriz materna–paterna, y los roles de género tanto de padres–madres como de hijos–hijas presentan un mayor acendramiento de las exigencias de género socialmente asignadas (madres abnegadas, amorosas, protectoras; padres como proveedores económicos, como fuerza y razón, etcétera)⁷.

En la familia, los jóvenes hombres y mujeres asumen roles: un hombre debe y no desempeñar ciertas actividades. En otras palabras, la vida sexual va siendo reglamentada dentro de la familia; es decir, así como queda patente con quién sí y con quién no pueden casarse o tener relaciones sexuales, se establece lo que debe conocerse y hablarse respecto a lo sexual y, como se deja ver en las entrevistas, dentro de la familia hay un silencio al respecto.

En nuestra sociedad, la moral judeo–cristiana ha establecido que el goce sexual debe darse fuera de la familia. De esta manera, si por un lado la familia (hacia su interior) es un espacio que prescribe lo sexual, y con ello la prohibición del goce, de la gratificación sexual, simultáneamente, por el otro, lo proscribe fuera de la familia. Así, las y los jóvenes innovan por medio del silencio una ética de conducta sexual, pero al mismo tiempo van integrando la autoridad. Lo sexual es en la familia un aspecto ambiguo y contradictorio, que puede estar dirigiéndose hacia la transformación no sólo de cómo se constituye lo sexual desde la óptica personal de los sujetos miembros de la familia, sino en general de las relaciones familiares.

Escuela, religión y amigos. "La vida está en otra parte"

Otra instancia que está presente en la configuración de lo sexual es la escuela. Sin embargo, más que la escuela como institución al interior de la cual se difunde conocimiento (ya sea sobre lo sexual o sobre otros temas), lo que resalta en las entrevistas, principalmente en los relatos de vida, es el ambiente que se genera con los pares, con las amistades y los compañeros (as) de clase y que tiene como escenario la escuela. El trato diario con niñas, niños o adolescentes hace de la escuela un espacio de gran importancia en la interacción con el sexo opuesto, el reconocimiento del otro y de la otra y el propio, en términos tanto de conversaciones como de contacto físico y formas de convivencia en general.

La escuela, en todos sus niveles, es un espacio de transmisión de conocimientos, de formas de actuar y de pensar que no se limita a lo que se estipula en el currículo oficial. Dentro de la escuela, además del proceso escolar, como proceso de inculcar en las nuevas generaciones el conocimiento científico occidental racional y un modo de pensar acorde con los valores políticos del liberalismo, se procesan otros patrones de conducta y de pensamiento. Si la familia es el principal y primer espacio de socialización (el más relevante en términos sociales y significativos), la escuela es una continuidad de dicha socialización, pero en términos más amplios. Es una apertura hacia lo público, hacia patrones de comportamiento y de acción mediante los cuales las personas se insertan en los procesos más amplios de la sociedad. Las trayectorias escolares de estos jóvenes nos comunican de un tránsito por la escuela confesional y, con ello, un reforzamiento del perfil ético ya esbozado en la familia respecto a la sexualidad y al cuerpo.

Las y los entrevistados hacen diferencia entre lo que significa la escuela como institución con sus reglamentos, sus autoridades, etc., y la escuela como espacio de intercambio de experiencias y de vivencias en general con los demás alumnos. Lo primero no suele recordarse con agrado, pero lo segundo, el trato con las y los compañeros, se concibe con otros parámetros. En el ámbito escolar también los jóvenes reconocen las figuras de poder y autoridad en las y los maestros, pero esto no quiere decir que la convivencia con los compañeros no esté fuera del radio de acción y autoridad de ese poder. De alguna manera, la institución escolar permite o deja espacios para cierto tipo de expresiones por parte de los jóvenes (el intercambio de revistas en el baño de la secundaria, las expresiones de afecto entre novios en la preparatoria, etcétera).

Dado que la mayoría de los entrevistados (especialmente las mujeres) cursaron algún tipo de estudio en escuelas confesionales, el reconocimiento de la autoridad de los maestros al interior de la escuela está relacionada con la identificación del poder o la autoridad religiosa (monjas, sacerdotes, asesores, etc.). La mayoría de las chicas comparte una manifiesta aversión hacia las monjas (también a los sacerdotes), conectando esta visión de la autoridad eclesiástica con la autoridad escolar.

Esto también entraña un punto de vista de género en el sentido de que las mujeres son las que expresan enfáticamente este rechazo, en tanto los hombres (los que cursaron parte o toda su escolaridad en planteles confesionales) no manifiestan ninguna queja ante la autoridad escolar–confesional. Desde los uniformes que debían portar hasta la manera de tratar a las alumnas, las jóvenes siempre manifiestan haberse sentido agredidas o tratadas injustamente en la escuela por parte del profesorado o de los directivos. Los varones nunca declaran que hayan sentido coartada su libertad. Las y los jóvenes entrevistados, quienes estuvieron en escuelas confesionales, distinguen o disciernen con toda claridad que las clases sobre sexualidad impartidas en la escuela fueron una repetición–prolongación de la postura de la Iglesia católica en torno a la sexualidad. Sobre todo para las mujeres, la información sobre sexualidad obtenida en la escuela no es demasiado significativa, aunque se recuerda con claridad y detalle. La llegada prematura de la primera menstruación es lo que hace que las chicas obtengan conocimientos o aprendizajes en torno a la sexualidad con mayor rapidez que los discursos impartidos en el salón de clases. La información oficial sobre sexualidad en la escuela pierde sentido porque la experiencia directa se impone sobre la manera o los métodos en que la institución escolar hace llegar la información.

De alguna manera el contexto escolar (quizá más que la escuela en sí misma) contribuye directamente a que las y los jóvenes adquieran otras percepciones y construyan otras significaciones en torno a lo sexual que pueden llegar a chocar o a no ser del todo compatibles con lo asimilado al interior del hogar, incluso aunque se trate de una escuela confesional. La socialización con sus pares que tiene como principal escenario a la escuela y las relaciones que de ella se derivan contribuyen a una ampliación de horizontes respecto a la forma de internalizar las construcciones sociales en torno a la sexualidad y a las relaciones de género. Al parecer, la universidad es un espacio en el que esta socialización extra muros del hogar encuentra una etapa de mayor madurez, en el sentido de que las y los jóvenes han llegado a la edad adulta, y esto le confiere más independencia a las interacciones con sus pares dentro y fuera del plantel.

A pesar de que en las escuelas confesionales exista este "reforzamiento" de las determinaciones establecidas por el catolicismo y de que, además, las y los jóvenes se declaren o se asuman como creyentes católicos, la perspectiva religiosa de estos jóvenes tiende a establecer una clara división entre la creencia en lo religioso y la práctica católica y, también, con la vida sexual de cada quien. Con excepciones, pero en general, hay en las y los entrevistados una tendencia a vivir el catolicismo con ciertos lineamientos, producto de una mezcla de experiencias personales, de reflexiones y de discernimientos propios (lo que los hace diversos o con variedad de características), que se acercan más a una visión personal de lo religioso que a una forma absoluta o unilateral de asumir los postulados católicos. Las culpas, las dudas, los arrepentimientos o los temores respecto a la sexualidad no están directamente relacionados con la creencia religiosa (es decir, con dios o con lo divino en general, o con perspectivas de pecado o tentación), pero sí con las figuras de autoridad, en este caso, materna–paterna, específicamente en las mujeres (creer que al tener relaciones sexuales le han fallado o decepcionado a sus padres, sobre todo a la madre). Las y los jóvenes no perciben a la sexualidad como algo pecaminoso, malo, turbio, degradante o motivo de castigo divino, etc., a pesar de haber crecido en un ambiente en que este mensaje siempre estuvo presente. La vivencia personal les ha indicado otra cosa.

La escuela, el paso por ella, estar ahí se convierte en una arena de lucha (Giroux, 1999) entre la forma en que la institución intenta integrar y socializar en los estudiantes una visión del mundo social, más allá de la familia. La escuela, semejante a lo que ocurre en la familia, no sólo es un espacio de transmisión sistematizada y producción especializada de conocimientos disciplinares socialmente aceptados (legitimados por una forma de pensamiento y de acción racional lógico: el método científico), sino de convergencia de diferentes subjetividades; este hecho otorga al espacio escolar una multidimensionalidad sociocultural, de cruces culturales, de consensos y contradicciones sociales, cuyo resultado son síntesis de modos de pensar y actuar que pueden ser una resistencia (Giroux, 1999) a lo que se quiere imponer, o pueden ser una forma subrepticia de fortalecer el poder (Bourdieu y Passeron, 2005). En todo caso, la rigidez de la escuela como institución regulada y reguladora es flexibilizada a fuerza de las resistencias e interpretaciones subjetivas de los estudiantes. Una interpretación que se vuelve más personal y reflexiva en tanto los estudiantes avanzan en los niveles escolares.

La incorporación del habitus: cuerpo y sexualidad

La sexualidad se concibe como algo íntimo pero, a la vez, factible de censura pública. A los cuerpos de hombres y de mujeres se les ha dotado de determinados lineamientos que prescriben cuáles cosas son censurables y cuáles no. En el transcurso de su vida las y los entrevistados van percibiendo que a través de su cuerpo deben reflejarse determinadas disposiciones. En el hogar, las chicas asimilan y encarnan la fragilidad, la "buena presentación" (o la belleza) que reprueba cualquier arreglo físico que vaya en detrimento de lo femenino (cabello de colores, ropa estropeada, etc.). También dentro del hogar la idea del peligro o del riesgo está asociada al cuerpo de hombres o de mujeres, aunque la idea misma de peligro puede ser ambigua o diversa. En este sentido, las hijas se asumen como sujetas de mayor riesgo externo, expuestas a más peligros o con menos posibilidades de defenderse. Sin embargo, esto también tiene una connotación de control sobre el cuerpo de las mujeres hijas y no en igual forma en el de los hijos varones. A ellas se les restringen permisos a paseos o lugares de diversión, mientras que a los hombres no. De alguna manera las y los jóvenes asumen que es "lógico y normal" que las mujeres sean mayormente controladas o que sus acciones sean restringidas, porque en el cuerpo de ellas se han depositado una serie de requerimientos, disposiciones o exigencias sexuales y de género (familiares, religiosas) que coartan sus acciones, sobre todo las relacionadas con decisiones que atañen, precisamente, a las expresiones de su propio cuerpo.

En diversas formas se crea una red compleja y a veces confusa de determinaciones que se asumen o se contravienen respecto al cuerpo, a las relaciones sexuales y al placer sexual. La idea (dentro del catolicismo y, al parecer, velada o claramente confirmada al interior del hogar) de percibir y entender al cuerpo como un templo en el que se erige o se resguarda la gracia de dios, no es asumida de esa forma por estos chicos y chicas. Sin embargo, por lo general las jóvenes le confieren gran importancia al control sobre el cuerpo de las mujeres. Esta trascendencia puede ser contradictoria porque, por un lado, las chicas están prestas a quejarse o a inclinarse por una rebelión ante las restricciones pero, por el otro, también se repliegan con rapidez a la coacción socialmente determinada y puesta en marcha al interior del hogar.

Asumir el propio control del cuerpo en lo que respecta al desarrollo de las relaciones sexuales puede constituir un proceso complejo. La experiencia directa en estas jóvenes tuvo que ver en la manera de asumir su propio cuerpo en contravención a las disposiciones con las que habían crecido y aprehendido. Una de las entrevistadas refleja esto de manera particular, ya que para ella las relaciones sexuales entrañaron una sensación de libertad, de emancipación de las directrices sociales–familiares–religiosas con las que había crecido. Esta "liberación" tiene que ver con una serie de acciones que ella efectúa en el terreno de lo sexual y que de alguna manera reflejan una cierta intencionalidad de contravenir lo socialmente dispuesto en la manera como una mujer debe respetar su cuerpo, dignificarse a sí misma, según le enseñaron en la casa y en la escuela. Algunas de las chicas entrevistadas asumen que su cuerpo tiene derecho a sentir el placer sexual, y con esto contravienen todo lo socialmente aprehendido respecto a que el cuerpo es un templo que debe estar en permanente estado de gracia, etc. Todo esto es un discurso que pierde totalmente significado en sus vidas. La experimentación de la masturbación es un hecho importante en su existencia en lo que respecta a su vida sexual. La masturbación les permite conocer su propio cuerpo y tomar ellas mismas posesión de él explorando las formas de percibir y sentir placer sexual. La forma en que ellas expresan esto alude a una manera normal–natural de percibir esta búsqueda del placer y esta "apropiación" del cuerpo femenino.

La complejidad de los procesos relacionados con el desarrollo de las relaciones sexuales, las decisiones personales referentes al propio cuerpo o a lo sexual, tienen una especie de re–ordenador, re–configurador a través de los sentimientos, si bien estos mismos también perfilan una densa urdimbre confusa o polivalente. En los testimonios de las entrevistas grupales se aprecia que la configuración de un noviazgo (o de lo que se entiende por un noviazgo) es determinante en la "sub–institucionalización" ("normalización–naturalización" en hombres y mujeres) de las relaciones sexuales antes del matrimonio (Rodríguez Morales, 2004), y también como "garante" de heterosexualidad. El noviazgo (o su ausencia) también se inserta dentro de los silencios familiares como una contraseña más para que los padres sospechen que hijos–hijas (especialmente las hijas) tienen relaciones sexuales o que son heterosexuales u homosexuales, etc. La percepción del amor y del noviazgo, según se ve en las entrevistas grupales con mujeres, trae también la posibilidad de la violencia o la coerción por parte de los varones. Por otro lado, el noviazgo "sub–institucionaliza" un complejo de relaciones en la pareja en las que puede darse la violencia no precisamente (o sólo) física. Según los testimonios de las chicas, esto puede hacer confusa su percepción del "amor verdadero".

La percepción del noviazgo formal heterosexual (el que sigue todo un proceso de cortejo, de asumir responsabilidades, sobre todo por parte de los hombres, etc.) entraña la construcción y presencia de sentimientos de afecto, de amor, de cariño mutuo en la pareja. Esto lleva a una "justificación" de la búsqueda de besos, abrazos y acercamientos físicos. Sobre todo para las mujeres el noviazgo es un recurso "ordenador" fundamental para darle coherencia (normalidad–naturalidad) al desarrollo de ciertas acciones en torno a su cuerpo y a lo sexual. En este sentido, según ellas afirman, está bien y es normal "acostarse con el novio", pero no ser "una vaguita que se acuesta con uno y con otro". La percepción y significación de los sentimientos que rodean a lo sexual le brindan coherencia y articulación a una densa urdimbre de determinaciones sociales (prohibiciones o sanciones) respecto al cuerpo de hombres y mujeres que son aprehendidas, internalizadas y también re–significadas.

Como señala Héller (1999), los sentimientos tienen una serie de facultades "valorativas", atributos construidos socialmente que permean la manera en que van a ser interpretadas ciertas acciones. Respecto a las acciones en torno a la sexualidad, y concretamente al desarrollo de las relaciones sexuales, los sentimientos tienen particular relevancia, pero también pueden resultar especialmente confusos o ambiguos, lo que puede hacer más perturbador el terreno de lo sexual. La idea de "tener sexo" con una persona amada entraña la perspectiva de plenitud, de estar completo, lleno, de haber conjuntado cuerpo y espíritu, mente y placer sexual. En este sentido, el sentimiento amoroso es altamente valorado, se le confieren grandes facultades de "conjunción" para llegar a la plenitud, es la llave maestra de muchas puertas (si no es que de todas). En esto hay también una idealización de lo amoroso en conjugación con lo sexual, una especie de modelo a buscar o seguir de relación de pareja.

Las y los entrevistados aluden a procesos reflexivos de cuestionamiento que los llevan a forjarse un criterio que consideran propio y personal. Manifiestan que las diversas experiencias ocurridas en los terrenos de su vida familiar, sexual y de su perspectiva y creencia en lo religioso han perfilado procesos de cuestionamiento, reflexión y readaptación de lo aprehendido en esos ámbitos, pero es difícil distinguir cuáles son los detonantes precisos de esos procesos reflexivos y de cuestionamiento o de crítica a lo socialmente asimilado. Al parecer, las experiencias individuales que para estos jóvenes entrevistados tienen atributos o significaciones de determinada importancia o trascendencia que ellas y ellos mismos les dan pueden fungir como esos detonantes, como resortes que impulsan el cuestionamiento y la reflexión en torno a las disposiciones internalizadas.

Colofón

En lo que atañe al ejercicio de la sexualidad, hay un fino engranaje de contravenciones, algunas pequeñas o poco visibles; sin embargo, en estas y estos jóvenes no existe un espíritu manifiesto de rebelión, no desean trastocar abiertamente lo establecido en el terreno de las construcciones de lo sexual, aunque esto pueda afectarles directamente en sus propias vivencias o preferencias sexuales. Las y los jóvenes intentan vivir sus propias experiencias de manera autónoma, pero las figuras del padre o la madre siguen teniendo un sentido de autoridad a la que se debe obediencia o, al menos, simular que se obedece. En esto se involucra el hecho de que estas y estos jóvenes dependan económicamente de sus padres y vivan en la misma casa. Es de notar que este sentido de autoridad es más acendrado en las mujeres que en los varones.

Ellas son las que más resienten la autoridad familiar, las que reclaman una perspectiva más abierta por parte de los varones pero, a la vez, son las que se repliegan con mayor énfasis hacia las directrices socialmente asignadas en torno a la vida sexual a la que deben ajustarse como mujeres. Desean transformaciones en los roles ejecutados por los varones y por sus padres y madres, pero no se pronuncian en el mismo sentido respecto a sus propios roles. En este sentido, la autoridad familiar resulta un ámbito dual en el que, silencio de por medio, las chicas se permiten vivir sus propias experiencias en la vida sexual, pero a la vez se someten al control paterno–materno, en aras de las conservación de los aspectos que asumen deben poseer (en su cuerpo y en su vida sexual) para ser femeninas o bien vistas por los demás, aunque no estén de acuerdo con ellos.

Por su parte, los jóvenes varones viven también sus propias transgresiones y también éstas encuentran cobijo mediante el silencio. No obstante, son los varones los más prestos a enfatizar estereotipos de género, familiares y religiosos. Se percatan de que las mujeres viven una situación desigual, con menos libertades y autonomía, con más control y restricciones, y asumen que esta desigualdad es producto de una construcción social y no de un código natural o biológico. Sin embargo, tampoco están dispuestos a que esta situación tenga una evolución que permita mayores libertades para las mujeres.

Los esquemas de pensamiento y acción (que están sustentados en el pensamiento racional, crítico, científico y democrático) ofrecidos por la universidad (y en general por el sistema educativo) se enfrentan a los de la familia, que a su vez están basados en las directrices emanadas del discurso primordial del dogma católico. En esta orientación, las universidades deben abrir espacios en donde no sólo se construya un discurso de equidad de género, sino donde se ejerza de manera concreta y vivencial. En este sentido, la laicidad, entendida como la separación de lo religioso de la vida pública y la neutralidad del Estado frente a las iglesias (lo que se supone corresponde a un Estado laico, como el mexicano), debe encontrar las rutas no sólo jurídicas, sino culturales para garantizar de facto igualdad y equidad entre hombres y mujeres.

Las culturas juveniles del occidente de México, entre las que se encuentran las y los jóvenes universitarios, se constituyen y se sitúan en múltiples dimensiones sociales (Martínez y Solís, 2008). Ser varón o mujer joven corresponde a diferentes usos del cuerpo, a un sistema de disposiciones y principios (el habitus) que estructuran las prácticas incorporadas (esto es, integradas y expresadas en el cuerpo), permitidas y autorizadas por las pautas culturales hegemónicas "naturalizadas", que como se sabe son establecidas de forma arbitraria (violencia simbólica). Es así que los usos corporales no son sólo manifestaciones del sustrato subjetivo individual, sino que están inmersas en un orden cultural. Los usos corporales derivan de su conexión con ese orden, por lo cual están estrechamente vinculadas y hallan su explicación en las relaciones de poder. Comunican la imposición de la autoridad y el control externo sobre el cuerpo y, a la vez, el uso y control autónomo del cuerpo, como rebelión y resistencia a esa autoridad, relaciones de poder inmersas en los espacios en donde se desenvuelve el cuerpo: la familia, el trabajo, la escuela, la Iglesia, la sociedad en su conjunto.

Finalmente, a pesar de vivir y desarrollarse en un contexto fuertemente influenciado por el catolicismo, las y los jóvenes establecen una separación entre la creencia religiosa y su vida sexual. La postura de la Iglesia católica respecto a la sexualidad y el cuerpo no tiene significado para estas y estos jóvenes. Sin embargo, sobre todo para las mujeres, llegar a esta perspectiva ha pasado por el enfrentamiento con las creencias con las cuales han crecido; también ha sido un proceso permeado por el desconcierto, la ansiedad e incluso el sufrimiento al tener que distanciarse de sus creencias o reconfigurar una visión de lo divino y lo terrenal para poder armonizar sus decisiones en torno a lo sexual y un ethos espiritual.

La fuerza que tiene una instancia como la familia en la manera de entender y vivir la sexualidad de las personas (en este caso, de jóvenes), así como la presencia del entorno familiar y las disposiciones que de ese contexto emanan, están determinadas por los esquemas o la configuración simbólica que la Iglesia católica ha dispuesto en dos sentidos: 1) la familia como autoridad moral (casi divina) que puede dirigir, imponer y dirimir en la vida íntima (sexual) y en el cuerpo de hijas e hijos; 2) la percepción que sobre la sexualidad en general tiene la autoridad familiar parte de las perspectivas construidas y promocionadas por la Iglesia católica: el cuerpo como un "templo de gracia" que debe respetarse; el cuerpo femenino como ejemplo de pureza y fragilidad y su dignificación fundamental por medio de la maternidad; la búsqueda del placer sexual como negativa y perniciosa (incluso para los varones, aunque con ellos sean más permisivos); las relaciones sexuales como lícitas dentro del matrimonio y con miras a la reproducción; la fusión del amor y la sexualidad como paradigma de una relación "plena, normal y positiva". En este sentido, si bien para las y los jóvenes no es relevante la presencia de la Iglesia católica como institución, ni le conceden importancia a los juicios emitidos por sus representantes (sacerdotes, monjas, etc.), antes bien expresan una manifiesta aversión por todo esto, y en realidad la autoridad eclesiástica o la de los dogmas del catolicismo parecen haberse transferido a la autoridad paterno–materna (sobre todo a la materna). El confesionario o el púlpito, al parecer y según lo expresado por las y los entrevistados, no tienen mayor trascendencia en sus vidas ni inciden en las decisiones respecto a sus vivencias sexuales, pero el entorno doméstico sí goza de ciertos privilegios que otorga el poder o la autoridad moral sobre hijas e hijos.

La perspectiva del actor (desde sus subjetividades), la de las y los jóvenes, de cómo encaran las disposiciones (la manera en que usan el habitus), debe seguirse explorando como una base tanto teórica como metodológica; porque desde este ángulo, el de las y los jóvenes, es factible comprender mejor los procesos, quizá de transformación, en los que puede atisbarse la forma en que operan los sistemas de pensamiento; es decir, las configuraciones de género, de la sexualidad y del cuerpo en la familia y en la escuela.

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Notas

¹ Este artículo está basado en la tesis presentada por la doctora Martínez Lozano (2007): Sexualidad y género. Significaciones, mediación y contravenciones en la percepción del cuerpo y el desarrollo de las relaciones sexuales en jóvenes universitarios de Guadalajara, para obtener el título de doctor en ciencias sociales, con especialidad en antropología social, del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) Occidente.

² Según Bourdieu (1991), el habitus puede entenderse como "sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos... El habitus produce prácticas, individuales y colectivas, produce, pues, historia conforme a los principios engendrados por la historia; asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, depositadas en cada organismo bajo la forma de principios de percepción, pensamiento y acción, tienden, con mayor seguridad que todas las reglas formales y normas explícitas, a garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia a través del tiempo" (Bourdieu, 1991: 92 y 95; la cursiva es del texto original). Es decir, que el habitus constituye el cúmulo de prácticas cotidianas, aprendidas socialmente (introyectadas), que al transmitirse y reproducirse, influyen, definen y determinan (por eso son "estructurantes") las acciones y decisiones de los individuos al interior de su entorno.

³ Rossana Reguillo. "Identidades juveniles", en Revista Generación, México, núm. 26, año XII, diciembre de 1999–enero 2000, México, pp. 14–19 (cit. por Nateras, 2002: 10).

⁴ Cfr. José Manuel Valenzuela. "Culturas juveniles. Identidades transitorias", en Revista J óvenes, México, SEP/Causa Joven/CIEJ, cuarta época, año 1, núm. 3, enero–marzo de 1997, pp. 12–35 (cit. por Nateras, 2002: 10).

⁵ La identidad genérica es "el conjunto de elementos materiales y simbólicos que permite a los individuos reconocerse como parte de un género, sea femenino o masculino. Lo que claramente define las conductas a partir de las cuales se relacionan hombres y mujeres" (Montesinos, 2002: 161).

⁶ Según apunta Carrillo, el "silencio sexual" (como Carrillo lo llama) puede constituir parte de las prácticas realizadas por los sujetos que les permiten contravenir esquemas culturalmente establecidos: "Mientras crecen [los individuos] adquieren sentido de lo 'bueno' y lo 'malo' a partir del conjunto de mensajes proscriptivos sobre el cuerpo y la moral que los adultos les transmiten. Al llegar a la adolescencia y la edad adulta ya han internalizado esos mensajes, y empiezan a negociar sus deseos sexuales según las expectativas culturales. Por ejemplo, desarrollan las habilidades para adoptar la práctica del silencio sexual como estrategia para enfrentar cuestiones sexuales socialmente criticables" (Carrillo, 2005: 184).

⁸ A esto aluden Rodríguez y De Keizjer (2002: 182): "Pero aunque ya hay nuevos contenidos en los libros [de texto], la educación directiva de las maestras y sus concepciones pedagógicas en cuanto al poder de la información y sus propias actitudes hacia la sexualidad están muy relacionadas con su dificultad para orientar adecuadamente a las y los jóvenes en el aula".