Ética profesional y posgrado en México: Valores profesionales de profesores y estudiantes

Teresa Yurén*

Ana Hirsch y Rodrigo López (coords.) México. Universidad Autónoma de Sinaloa, Universidad Iberoamericana–Puebla Universidad Autónoma de Tamaulipas, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Autónoma de Chiapas, Universidad Autónoma de Yucatán, 2008.

* Profesora investigadora en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Áreas de interés: educación y valores, políticas educativas, dispositivos de formación y filosofía en el campo educativo. CE: teresayuren@yahoo.com

Al indagar sobre los valores profesionales de profesores y estudiantes del posgrado en México descubrieron las prioridades que ellos establecen en torno a las competencias que se requieren para la vida profesional, y las agruparon de la siguiente manera: competencias éticas (responsabilidad, honestidad, ética profesional y personal, servicio a la sociedad, respeto, principios morales y valores profesionales); competencias cognitivas y técnicas (conocimientos y formación profesionales, formación continua, innovación y habilidades técnicas); competencias sociales (compañerismo y relaciones, comunicación, trabajo en equipo, disciplina para el trabajo), y competencias afectivo–emocionales (identificación con la profesión y capacidad emocional).

En la introducción de la obra los coordinadores relatan cómo se fue desarrollando el proyecto: en una primera fase de dos años se construyó un marco teórico de referencia y un instrumento que se probó en tres universidades españolas, para después aplicarse con los alumnos de los cuarenta posgrados de la UNAM; en la segunda fase se aplicó a profesores de esos mismos posgrados un cuestionario similar al de los alumnos, al que se añadieron preguntas abiertas cuyas respuestas dieron un resultado inesperado, y en la tercera fase fueron convocados investigadores de diversas universidades a participar en el proyecto. Gracias al esfuerzo conjunto se aplicaron los instrumentos en 16 universidades del país. Los primeros resultados, de 12 de esas universidades, son los que se reportan en esta obra.

APORTES TEÓRICOS Y HALLAZGOS INESPERADOS

Uno de los valores de la obra consiste en que la problematización y el análisis que ofrecen los autores son ricos en elementos teóricos. Así por ejemplo, Ana Hirsch, en el trabajo en el que reporta los resultados del análisis a las respuestas que dieron los profesores de posgrado de la unam, a preguntas abiertas sobre los valores profesionales que debían promoverse en los estudiantes y en los profesores, describe no sólo el procedimiento de clasificación de las respuestas, sino también el aparato teórico que empleó al distinguir tipos de competencias y los rasgos que las constituyen. La autora señala que el análisis se centra en el binomio competencia–desempeño que se refiere a aprendizajes complejos que se adquieren en contexto, se manifiestan en actuaciones (saber, saber hacer, saber estar y saber actuar), son evaluables a través de los desempeños, y conviene que sean trabajados de manera transversal en el currículo. Dichas competencias, aunque se adquieran en la institución escolar se siguen perfeccionando a lo largo de la vida. Al respecto, se encontró que más de la mitad de los informantes que componen la muestra mencionó para los alumnos valores éticos (la honestidad, el compromiso social, la responsabilidad, el respeto, la ética profesional, el sentido del deber y la tolerancia), y en sentido descendente aparecieron las competencias sociales, las cognitivas, las afectivo–emocionales, las técnicas y las habilidades para la docencia. Por lo que se refiere a los valores del profesorado, también aparecieron en primer lugar las competencias éticas (honestidad, responsabilidad, compromiso social, respeto, ética profesional, sentido del deber, ética general y tolerancia), seguidas de las competencias cognitivas, las sociales, las afectivo–emocionales, las técnicas y las habilidades para la docencia. La autora llama la atención sobre el hecho de que, a diferencia de las respuestas a las preguntas abiertas, cuando se les aplicó la escala de actitudes sobre las competencias en la práctica profesional las que alcanzaron puntajes y frecuencias altas fueron las cognitivas. Hace notar que estos resultados revelan que en las percepciones de los profesores hay diferencia entre el buen profesional y los valores que orientan su práctica, como si fueran dos mundos aislados.

Por su parte, Rodrigo López, Eustolia Durán, Valentín Félix y otros colaboradores analizaron las respuestas de los estudiantes de posgrado de la Universidad Autónoma de Sinaloa a la pregunta abierta sobre los rasgos del buen profesional y las respuestas a un cuestionario–escala de actitudes. Encontraron que el buen profesional se caracteriza por principios éticos, formación, responsabilidad, honestidad, compromiso y trabajo colaborativo. Los autores mencionan con sorpresa que las cualidades para la investigación quedan en último lugar, pese a que en la mayor parte de los posgrados se forma para realizar esa función. Llegan a la conclusión de que el trinomio formación, responsabilidad e investigación es indispensable en el posgrado y hacen una interesante elaboración teórica para apoyar la tesis de que en el posgrado tendrían que ser inseparables la formación (entendida como movimiento que desestabiliza el sistema dis–posicional haciendo posible la experiencia de subjetivación), la responsabilidad (entendida no como el cumplimiento de lo impuesto, sino como el acto de responder por las consecuencias de los actos) y la investigación (no como mera obligación académica, sino como la posibilidad de moverse en un mundo incierto y provisional). En su argumentación, la ética se manifiesta como el hilo que teje y amarra esta triada y que se traduce en cambios cualitativos profundos en el sujeto.

Un trabajo hecho en la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) por Guadalupe Chávez hace una reflexión en torno a las profesiones en el mundo actual y a un proceso de revaloración de la ética en las universidades. También alude a la visión de la universidad en la que hace su estudio y los valores que incluye. En su trabajo se revela la importancia de las competencias éticas (responsabilidad, honestidad y ética profesional) y de las afectivo–emocionales; en cambio, las competencias sociales resultan menos valoradas, y un rasgo que queda por debajo es el hacer sacrificios por el trabajo. Dada esta situación, resultan interesantes sus reflexiones finales acerca de la responsabilidad, especialmente cuando se hace la pregunta ¿ante quién somos responsables? Dicha pregunta alude al hecho de que si no se es responsable ante la sociedad, entonces pareciera que sólo se responde al empleador.

La reflexión de Judith Pérez Castro es sobre el componente valoral de la institucionalización profesional, la elaboración de códigos éticos, los principios que guían la actuación profesional y especialmente el papel que juega la ética profesional en el ejercicio de una profesión. El estudio que realizó en la Universidad Autónoma de Tabasco mostró que, para los estudiantes, la formación en posgrado brinda oportunidades de movilidad y crecimiento personal; le otorgan el mayor peso a las competencias afectivo–emocionales, seguidas de las cognitivas, las éticas y las sociales. La autora señala que los estudiantes parecen hacer una separación entre lo que quieren y lo que necesitan, y esa hipótesis le resulta útil en su interpretación.

Otras investigaciones comparan los resultados y el ideario de la universidad. Tal es el caso del trabajo de Martín López Calva, Isabel Royo y otros colaboradores que exploraron las competencias y rasgos de la ética profesional de docentes y estudiantes de posgrado de la Universidad Iberoamericana–Puebla. Combinando la ética del carácter y la ética de los principios, y asumiendo que las profesiones requieren de virtudes morales, aplicaron el instrumento a estudiantes y profesores de los posgrados de esa universidad. Un primer hallazgo es que los estudiantes colocan a las competencias éticas en primer lugar (especialmente la responsabilidad), en tanto que las competencias sociales quedan en último lugar. Los autores llaman la atención acerca del contraste con el ideario institucional que apunta como un rasgo relevante el compromiso social. Por su parte los profesores consideran más importante que el maestro esté actualizado a que sea ético, aunque coinciden en la importancia del compromiso social y de la libertad en bien de un orden social. Consideran también que debe haber una materia de ética enfocada en la reflexión en los valores o bien, que la ética profesional debiera trabajarse transversalmente.

En el mismo tenor, en el estudio que realizaron en la Universidad de Guanajuato, Barbara Kepowicz, Gabriel Medrano y Leticia Santacruz resaltan las similitudes entre el ethos institucional y las respuestas de los profesores a la escala de actitud en relación con lo que consideran que es un binomio indispensable: la calidad y la ética. En cambio, al trabajar con las preguntas abiertas se percataron de que el único valor ético muy presente fue la responsabilidad. El respeto, la justicia y la equidad que aparecen en la misión universitaria, y la veracidad y la libertad que están en el lema de la universidad, no aparecieron en las respuestas de los profesores.

DISCREPANCIAS HALLADAS

Fueron varios los investigadores que encontraron discrepancias entre las respuestas al cuestionario presentado a manera de escala de actitudes y las respuestas a las preguntas abiertas. Por ejemplo Patricia Amaro, Magdalena Velasco y otros colaboradores realizaron el estudio en el posgrado de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) y encontraron que, en las respuestas a la pregunta abierta, se revela un alto peso de los valores ético–profesionales, mientras que en los resultados de la escala de actitud resulta claro que las competencias afectivo–emocionales tienen valoraciones más altas que las éticas. Señalan que los rasgos más apreciados fueron la responsabilidad, el conocimiento, la formación y la competencia profesional.

Otros contrastes fueron señalados por Norma G. Gutiérrez y Victoria Carmona, quienes hicieron el estudio en el posgrado de una de las sedes del Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico en el Estado de Morelos. Pese a la coincidencia de profesores y alumnos con respecto a la necesidad de trabajar la ética profesional en el posgrado, en las respuestas a las preguntas abiertas hay discrepancia: los estudiantes aprecian en primer lugar algunos rasgos sociales y otras competencias cognitivas y técnicas, seguidas de las competencias éticas. Por su parte, los profesores aprecian en primer lugar las competencias éticas y después las competencias cognitivas y técnicas; no mencionan las afectivo–emocionales y las sociales, aunque en las respuestas a la escala de actitudes apreciaron más las competencias cognitivas y las técnicas. Cabe preguntarse a qué se deben las diferentes apreciaciones de profesores y estudiantes, pero también estudiar la discrepancia entre las respuestas a las preguntas cerradas y las abiertas.

COMPARACIONES HECHAS

Los investigadores reiteran que sus trabajos constituyen un primer corte, pero algunos de ellos intentan algunas comparaciones, como es el caso de Ana Esther Escalante y Luz Marina Ibarra, quienes encuentran en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (uaem) que los estudiantes priorizan las competencias éticas y en segundo término colocan las cognitivas, las afectivas y las sociales. En cambio, los profesores colocan en primer lugar las afectivo–emocionales, seguidas de las cognitivas, las éticas y las sociales. Aprovechando resultados de otros equipos participantes en el proyecto, las autoras señalan que en el caso de los profesores, la priorización en la uaem es igual a la de la UAT, pero muy distinta a la uanl, donde colocan las cognitivas y técnicas en primer término, seguidas de las sociales, éticas y afectivo–emocionales. Señalan que, al igual que sucede en otras universidades, incluida la de Valencia, la responsabilidad es el rasgo con mayor porcentaje en las competencias éticas. Subrayan que la formación continua aparece en último lugar para los profesores. Muestran que mientras en la Universidad de Valencia tanto los estudiantes como los profesores señalan la siguiente priorización: competencias sociales, éticas, cognitivas y afectivas; en la universidad en la que ellas realizaron su estudio los estudiantes ponen las competencias éticas en primer lugar y las sociales en último, y los profesores colocan las afectivo–emocionales primero y las sociales al final.

Otros investigadores centran su interés en las variables de género y disciplinas. Por ejemplo, Juan C. Cabrera y Leticia Pons, en la Universidad Autónoma de Chiapas, exponen resultados de la escala de actitudes en función del género, las áreas de conocimiento y los rasgos determinantes de cada competencia. Después de analizar los avatares por los que pasa la universidad al esforzarse por acreditar a sus posgrados, señalan que el estudio revela que las competencias cognitivas son más apreciadas que el resto, seguidas de las afectivo–emocionales, las éticas y las sociales. Por lo que se refiere a las competencias éticas, reportan el aprecio por el espíritu de servicio y la actuación conforme a principios. El máximo valor es, como en otras universidades, actuar con responsabilidad. Señalan que los hombres manifiestan más aprecio por el conocimiento, la formación y las competencias técnicas, mientras que las mujeres aprecian más la innovación. Son más los hombres que se inclinan por las competencias sociales, mientras que las mujeres se inclinan más por las competencias afectivo–emocionales.

Con un interés análogo, en la Universidad Autónoma de Yucatán trabajó un equipo encabezado por Pedro Canto combinado con otro equipo de españoles encabezado por Francisco Imbernón. Después de un recorrido por las éticas de las profesiones, la adquisición de conocimientos aparece altamente valorada por la satisfacción que produce a profesores y estudiantes. En este caso se aplicó un instrumento que combinó una parte de la escala de actitud utilizada por todos los demás, con otro cuestionario elaborado por los colegas españoles. El resultado fue que los alumnos tuvieron una actitud positiva respecto de la ética profesional. Encontraron puntuaciones más altas por parte de los hombres en competencias cognitivas y técnicas y en las competencias sociales, mientras que las mujeres obtuvieron puntuaciones más altas en las competencias éticas y afectivo–emocionales. También se puso de manifiesto que hay diferencias en la priorización de los valores, dependiendo de las disciplinas; así, mientras que las ciencias exactas tienen puntuaciones altas en las competencias cognitivas, las ciencias de la salud las obtienen en las competencias sociales y afectivo–emocionales y los estudiantes de artes las obtienen en competencias éticas. En cambio, no hay relación significativa entre la edad y las competencias.

Por último, en un estudio sobre el posgrado de la Universidad Michoacana, Militza Montes, Jesús Santillán y Loredana Montes encuentran que los rasgos del buen profesional que son valorados por la mayoría son conocimiento, respeto y responsabilidad, mientras que tienen una menor frecuencia la comunicación, el compañerismo y el servicio a la sociedad. También hacen mención de la importancia de trabajar la variable de género y especialmente mencionan el valor de la investigación colectiva.

CIERRE Y VALORACIÓN

Para cerrar este comentario conviene hacer una reflexión: cuando se habla de ética profesional se alude al conjunto de valores y códigos que orientan una práctica profesional y que han sido legitimados por quienes la ejercen. Dichos valores y códigos constituyen la sustancia del ethos profesional, pero éste requiere, además, de procedimientos de juicio y modos de autorregulación que se vinculan con la representación ideal del sujeto que se aspira ser (Yurén, 2003). En la obra que aquí se reseña, los investigadores indagaron sobre los valores y pautas de valor que se realizan bajo la forma de competencias éticas, las cuales compiten con competencias de otros tipos en el desempeño profesional. Por ello, no es raro que los profesores y estudiantes a los que se les aplicaron los cuestionarios revelen en sus respuestas que en la práctica profesional se priorizan otras competencias por encima de las éticas, aunque a la hora de señalar los rasgos que debieran promoverse para ser un buen profesional se pongan por delante las competencias éticas. Dicho de otro modo, entre otros hallazgos interesantes, la obra nos muestra que en el quehacer cotidiano la ética profesional no juega el papel relevante que tiene en el ideal al que se aspira.

Además de la riqueza de la obra por el trabajo interinstitucional desarrollado y los interesantes hallazgos, el libro brinda una panorámica de varios problemas por los que atraviesa el posgrado en México por efecto de la fiebre de la certificación, el empuje hacia la sociedad del conocimiento, la revaloración de la ética en las universidades y los escollos burocráticos y de falta de información en muchas universidades. También ofrece un rico panorama de las distintas universidades del país, pues en cada capítulo se hace una descripción del escenario y de los sujetos que aportaron la información. Pero sin duda lo más valioso del libro consiste en poner en primer plano un tema que hasta hace unos años parecía olvidado, excepto para unos pocos investigadores: las competencias éticas de los profesionales.

REFERENCIAS

Araújo–Olivera Stella y María Teresa Yurén Camarena (2003), "Estilos docentes, poderes y resistencias ante una reforma curricular: el caso de formación cívica y ética en la escuela secundaria", en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 8, núm. 19, pp. 631–652.        [ Links ] ]]> 2003 8 19 19 631-652