Motivación para Estudiar en Jóvenes de Nivel Medio Superior
Motivation to Study in High School Students
Ariadna Crisantema Martínez-Hernández1 y Lorena Elizabeth Valderrama-Juárez2
1Escuela de Educación y Desarrollo Humano, Universidad De La Salle Bajío, León, México.
]]> 2 Estudiante, Escuela de Educación y Desarrollo Humano, Universidad De La Salle Bajío, León, México.
Ariadna C. Martínez Hernández. Av. Universidad 602, Lomas del Campestre, León, Gto. E-Mail: a-ra1771@yahoo.com.mx.
Recepción: 13-04-10
Aceptación: 29-09-10
Resumen
El propósito de esta investigación fue identificar cuáles eran los motivos por los que los estudiantes de nivel medio superior –de una Universidad Privada situada en la ciudad de León Guanajuato– deseaban continuar estudiando. Con este fin, se les solicitó que dieran respuesta a la pregunta ¿cuáles son las razones por las que quieres seguir estudiando? –perteneciente a una ficha sociodemográfica– seleccionando de una lista de opciones aquellas que correspondían a su situación personal.
La encuesta se aplicó a 961 estudiantes de primer ingreso de nivel medio superior de los cuales 411 eran hombres (medadH=15.19 ±.53) y 540 eran mujeres (medadM=15.19 ±.39). Para el análisis de la información en primer lugar se construyeron las distribuciones de frecuencia y posteriormente se calculó la prueba de independencia de variables Ji Cuadrada.
]]> En los resultados se observa primero, que los participantes se encuentran dentro de lo que se considera una trayectoria educativa normal. Segundo, los principales motivos por los que los estudiantes desean continuar estudiando son: deseo de superación, deseo de ganar bien cuando sean profesionistas, tener interés en el estudio, obtener prestigio en el largo plazo e independizarse de la familia. Tercero, el género matiza el orden en que se eligen los motivos.De lo anterior se concluye que existe un perfil motivacional para dar continuidad a los estudios, este perfil es diferenciado por el sexo y se mantiene la idea de que un mayor nivel de escolaridad proveerá en el futuro una mejor calidad de vida.
Palabras claves: Adolescencia, Proyecto de Vida, Motivación, Contexto, Estudiantes de Nivel Medio Superior.
Abstract
The aim of this research work was to identify which were the motives that the high school students –at a private university located in the city of Leon Guanajuato. Had to continue studying. With this in mind, they were asked to give an answer to the following question: What are the reasons you have to continue studying?–within a sociodemographic profile, checking from a list of options the ones that corresponded to his/her personal situation.
The survey was applied to 961 freshman high school students from which 411 were male (AverageageageM=15.19 ±.53), and 540 were female (AverageageageF=15.19 ±.39). For the information analysis first the frequency distributions were built and then it was used the square "Ji" test to calculate the independence of variables.
It is observed in the results that: first the participants are within what is considered a normal educative trajectory. Second, the principal reasons for them to continue studying are: superation desire, espectatives of a well paid job after graduation, interest in study, obtains prestige in the long term and to get independent from their families, third, the order in which the reasons are chosen is determined by the gender.
It is concluded that there is a motivational profile to give continuity to study, this profile is diferenciated by sex and sustains the idea that a high level of studies will provide in the future a better quality of life.
Keywords: Teenagehood, life project, motivation, context, high school students.
]]>Introducción
El desarrollo del ser humano es un proceso que se realiza a través de la interacción entre diversos ámbitos, es decir, se entremezclan lo individual con lo social y lo familiar con el contexto. De esta manera, los individuos participan y se mueven a través de diferentes sistemas (i.e. micro, meso, exo y macro. Bronfenbrenner, 2003) que favorecen el crecimiento (en el sentido más amplio de este concepto) de la persona.
A lo largo de dicho proceso, las personas adquieren un sin fin de elementos que les permiten integrarse como miembros de la sociedad y desempeñar diferentes papeles acordes con la etapa de vida en que se encuentren (Mead, 1934/1982; Berger y Luckman, 2003; Merton, 1949/2002). Paralelamente dan forma a su estructura motivacional y se plantean tres preguntas cuya respuesta consideran de suma importancia: ¿Quién soy? ¿a dónde voy? y ¿por qué?.
Para encontrar la respuesta, el individuo debe aprender a razonar acerca de quién es, qué es capaz de hacer y cómo es el medio ambiente –en términos de lo familiar, lo económico y lo social— en el cual se desenvuelve a fin de identificar las oportunidades que tiene para alcanzar sus metas (Coleman y Hammen, 1974; Nuttin, 1982, Papalia y Cols., 2005).
Aunque estas preguntas se plantean durante toda la vida, es en la adolescencia cuando las personas se esfuerzan por darles respuesta, pues eso les permite empezar a delinear su proyecto de vida (Nuttin, 1982, 1984; Coleman y Hamen, 1974; Brown, 1972, 1982). En esta etapa de su vida los individuos se plantean metas de manera muy explícita, identifican ocupaciones que les gustaría desempeñar en el futuro o se imaginan formando una familia. Aunado a sus ideales, analizan el contexto en el que se encuentran, lo que les permite tener una visión global de sus oportunidades y retos (Brown, 1972, 1982; Baumeister & Tice, 1986; Papalia y Cols., 2005).
Este aprendizaje previo será utilizado durante la juventud para elegir el proyecto de vida acorde con las necesidades, los deseos y el entorno en que se vive. De aquí que la tradición familiar, el nivel de ingresos familiares o personales, la ubicación geográfica de la institución en que se desea estudiar y el interés personal adquieren importancia para decidir qué carrera se va a estudiar y por qué se va a estudiar (Baumeister y Tice, 1986; Guevara et al, 1999; González Contreras, 2000; Jasso Martínez, 2000; Papalia y Cols., 2005).
El sexo es otro factor que matiza dicha elección, pues si antes se consideraba la elección de carrera como resultado exclusivo de la vocación del individuo; ahora se reconoce que también es necesario pensar en su capacidad para adecuarse a los cambios del entorno económico y social, pues ello les permitirá alcanzar sus metas profesionales y personales haciendo uso de los recursos que tienen a su alcance (Casares Arrangoiz y Siliceo Aguilar, 1992).
De esta manera, la motivación de los individuos se ve afectada por la diferenciación que se hace en función de lo masculino y lo femenino, pues de alguna manera al definir el rol que deben seguir, también se les definen los gustos, los intereses, las cualidades y las habilidades (Guevara, 1998).
Por lo tanto, se va dirigiendo la acción de los individuos hacia un determinado tipo de metas, cuyo logro les permitirá alcanzar el modelo ideal de hombre o mujer establecido por la sociedad. Pero a la vez, se les va indicando cuáles son los objetivos que se deben alcanzar, qué tanto deben desearlo y cuánto tiempo deben invertir en conseguirlo (Deci y Ryan, 1987, 1991; McClelland, 1989).
]]> Una vez más, se hace hincapié en que los intereses de hombres y mujeres son diferenciados debido a su constitución física y psíquica. Sin embargo, ha sido demostrado que las prácticas de crianza influyen de manera determinante en la inequidad existente entre los géneros (Guevara, 1998). Ejemplo de ello son la forma como se despierta la curiosidad en los varones y se reprime en las mujeres mediante el rito de la alimentación; la permisividad con que se tolera que los hombres utilicen el lenguaje para evidenciar el poder que poseen, mientras que a las mujeres se les inhibe; la forma como se les inculca el rol que deben cumplir a través de los objetos que se les permite manipular; la manera como se les enseña a demostrar sus afectos y emociones a través del juego y el nivel de exigencia con que deben cumplir con sus actividades escolares.En este sentido, el origen de los estudiantes es sumamente importante ya que en el contexto social del cual provienen existen al menos tres agentes que pueden afectar su motivación –a través de propiciar la autonomía o el control de la conducta–: profesores, padres y organización escolar (Bronfenbrenner, 2003; Ames, 1992; Deci y Ryan, 1985, 1987).
Debido a lo anterior, el estudio de la motivación escolar es un paso obligado para quien desea comprender las actitudes y comportamientos de los estudiantes ya que está íntimamente relacionada con diferentes aspectos tales como la curiosidad, la persistencia, el aprendizaje y el desempeño académico (Vallerand, et al, 1992; Rodríguez et al, 2001; De la Torre y Godoy, 2002; Castillo et al, 2003).
Una de las perspectivas teóricas que más expectación ha despertado en torno al tema de la motivación escolar es la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (1985, 1997, 1991, 1999) quienes señalan que la motivación se desplaza a lo largo de un continuo que va desde la autodeterminación hasta la falta de control, por lo tanto, la conducta de las personas puede esta motivada intrínsecamente (i.e. hacia el conocimiento, hacia el logro, hacia experiencias estimulantes), extrínsecamente (i.e. regulación externa, introyección, identificación e integración) o amotivada (Deci et al, 1991; Vallerand & Bissonnette, 1992; Núñez Alonso et al, 2005; 2006).
Sin embargo, hay muchos factores que influyen en la decisión de continuar estudiando como son: el origen social, la estratificación y la movilidad social, el género, la educación de los padres, el lugar de origen, la trayectoria escolar, las características socioeconómicas, los medios de comunicación, el transporte, las condiciones de apoyo al estudio, entre otras (Guevara y Cols., 1999). De ahí que la motivación sea considerada como la orientación dinámica continua que regula el funcionamiento del individuo en interacción con su medio (Jasso Martínez, 2000).
Se puede decir entonces, que la experiencia obtenida a lo largo de la vida influye en la forma en que el individuo regula sus acciones, le permite manifestar su iniciativa (autodeterminación) y su capacidad para decidir sobre su propia conducta (Deci & Ryan, 1990) en aras de alcanzar sus metas.
Sin embargo, no es suficiente con las herramientas que brinda el medio ambiente, es necesario considerar también la disposición que tienen las personas para lograr sus propósitos, es decir, cuáles son los motivos que los guían para conseguir la metas propuestas y qué tan dispuestas están a comprometerse para alcanzarlas.
En este sentido, el concepto de motivación es relevante ya que se trata de un proceso psíquico básico que se observa al momento de tomar una decisión o rumbo de vida (Alonso Guerrero, 2005). En otras palabras, se refiere a mecanismos psicológicos que gobiernan la dirección, la intensidad y la persistencia de acciones causadas no solamente por diferencias individuales en habilidad, sino también por inmensas demandas del ambiente que coercionan o fuerzan la acción (Kanfer, 1995).
Para Murray (1938), el proceso de motivación comienza con la presencia de una necesidad o la carencia de algo. McClelland (1989) por su parte, agrega que la conducta derivada de estas necesidades está determinada por los esfuerzos y habilidades que la persona tiene para realizar la tarea.
Así, a partir de la relación que se da entre el sujeto y el objeto, se identifican tres elementos que están presentes en la regulación del comportamiento y que dependen de la importancia de la meta: dirección de la acción (meta), intensidad de la acción (esfuerzo) y la persistencia de la acción (tiempo) (Murray, 1938; Nuttin, 1982; Kleingina y Kleingina, 1989; Davidoff, 1989; Reeve, 1994).
]]> Se advierte entonces, que la dirección de la acción depende en gran medida de los intereses de los individuos (mismos que han sido creados, reforzados o eliminados por medio de la socialización). La intensidad de la acción está en función de la importancia que tiene la meta para el individuo. Y la persistencia de la acción, guarda relación con el nivel de autorregulación que presenten los individuos (se mantiene o no el interés en la consecución de la meta. Alonso Guerero, 2005).Siguiendo la perspectiva teórica de la autodeterminación y teniendo en cuenta los efectos de la crianza diferenciada, Guevara y Colaboradores han desarrollado desde 1997 diversos estudios en torno a los motivos que tienen los estudiantes para elegir carrera o para continuar estudiando. Estos estudios son: "Influencia de la escolaridad de los progenitores de los aspirantes a la UG en sus motivos para seguir estudiando" (Jasso Martínez, 2000), "Motivación en los aspirantes a ingresar a la Universidad de Guanajuato" (González Contreras, 2000), "Motivos para elegir carrera: ¿Una cuestión de género?" (Guevara et al, 2002), "Tres aproximaciones a la motivación de los aspirantes a la Universidad de Guanajuato" (Guevara et al, 2000), "Yo estudio para prepararme y conseguir un buen empleo. Yo... De pura onda" (Acosta Uribe y Guevara, 2002), "Influencia del sexo en el plan de vida y carrera" (Alonso Guerrero y Guevara, 2004) y "Plan de vida, educación superior y elección de carrera: influencia del sexo" (Alonso Guerrero, 2005) desde la perspectiva de la motivación.
Todos ellos tienen como común denominador que se han desarrollado en torno al perfil motivacional de los aspirantes, es decir, se han planteado diferentes preguntas acerca de la manera como las personas evalúan y deciden lo que quieren ser profesionalmente a partir de la construcción social y de la experiencia personal de éxitos y fracasos. Así, teniendo como variables centrales en el análisis tanto el estatus de ingreso como el género, se ha discutido el papel que juegan la escolaridad y el ingreso de los padres al momento de tomar la decisión de continuar estudiando y después, al valorar el área disciplinaria y la carrera específica donde desean desarrollarse.
Así, considerando tanto al individuo como al medio ambiente en que se desenvuelve, en este estudio se planteó las siguientes preguntas: ¿cuáles son los motivos por los que los jóvenes desean seguir estudiando? Y ¿existe diferencia entre los motivos que presentan las mujeres y los varones.
Método
Las instituciones educativas presentan una constante preocupación sobre la eficiencia escolar –tanto de proceso como terminal– ya que ésta afecta directamente la calidad educativa. Dicha preocupación ha llevado a los directivos escolares a cuestionarse acerca de las razones por las cuáles los jóvenes presentan bajos niveles de desempeño (reprobación de asignaturas o cursos completos), interrumpen o abandonan sus estudios o simplemente se ausentan de las aulas.
Cada vez con mayor frecuencia, las autoridades académicas buscan información que les permita explicar dichos fenómenos, de ahí que a través de este estudio (como parte de una investigación más amplia) se pretendiera identificar cuáles son los motivos para seguir estudiando que manifestaron los estudiantes de primer ingreso en nivel medio superior de una Universidad Privada, sita en la ciudad de León, Guanajuato.
La información se obtuvo a través de la Ficha Socio-demográfica, este instrumento es la versión abreviada del cuestionario estadístico para aspirantes a la Universidad de Guanajuato (Guevara y Cois., 1999) y consta de un total de 27 reactivos, está integrado por tres partes; en la primera se pide información sobre el estudiante, en la segunda sobre sus padres en la tercera sobre el lugar en donde vive y su vivienda.
La pregunta que da información sobre las razones para seguir estudiando es la sexta: ¿Cuáles son las razones por las que quieres seguir estudiando? en cuya respuesta los participantes podían elegir entre las siguientes opciones (podían elegir más de una ya que no son excluyentes entre sí): A. No tengo otra cosa que hacer, B. Así lo hacen mis parientes, mis amigos, mi novio (a), C. Quiero superarme, D. Me interesa estudiar, E. Quiero vivir más independiente de mi familia, F. Quiero ganar bien cuando sea profesionista, G. Es normal, H. No quiero meterme a trabajar ahora, I. Con los estudios que tengo no podré conseguir un buen trabajo, J. Así lo quieren mis papás, K. Un (a) maestro (a) me dijo que siguiera estudiando y L. Me va a dar prestigio.
]]> Los participantes fueron 961 estudiantes de primer ingreso de nivel medio superior de los diferentes campus, en los que una Universidad Privada Sita en la Ciudad de León Guanajuato ofrece este nivel educativo (ver tabla 1). En total participaron 411 hombres (medadH=15.19 ±.53) y 540 mujeres (medadM=15.09 ±.39), diez participantes no proporcionaron esta información.Para realizar la encuesta, se entró en contacto con los directores de cada una de las escuelas preparatorias y se les explicó el objetivo de la investigación y se establecieron fechas para el levantamiento de la información.
El día en que se realizó la encuesta, los encuestadores se presentaron en las aulas y les explicaron a los estudiantes el objetivo de la investigación, se les entregó una batería con cuatro cuestionarios (Escala de Control de la Acción, Inventario de Componentes Volitivos, Inventario de Comportamiento de Estudio y Ficha Sodiodemográfica), se les pidió que leyeran las instrucciones y en caso de duda, se les indicó que levantaran la mano para asistirles. Finalmente, se les informó que tenían entre 45 y 60 minutos para responder.
Para analizar la información, se construyeron las distribuciones de frecuencia por sexo y selección de cada uno de los motivos, posteriormente se calculó la prueba de independencia de variables ji cuadrada (χ2) para identificar si existe relación entre el tipo de motivo por el cual se quiere continuar estudiando y el sexo.
Resultados
En primera instancia, considerando la preocupación que genera la eficiencia escolar, se observa que el grupo de estudiantes que participaron en esta investigación, se encuentra dentro de lo que se considera una trayectoria escolar normal ya que el promedio de edad que presentan (15.13 años ±.46; ver tabla 1) se ubica dentro de los límites que señalan los parámetros educativos.
Respecto a los motivos que los estudiantes señalaron tener para continuar estudiando (ver tabla 2), en general se observa que cuatro de cada cinco estudiantes (83.51%) mencionan que quieren superarse, tres de cada cinco (62.73%) quieren ganar bien cuando sean profesionistas, o están interesados en estudiar (61.48%), mientras que uno de cada tres considera que le va a dar prestigio (33.82%) o bien, quiere vivir más independiente de su familia (33.61%).
Los motivos que menos se eligieron son: Así los hacen mis parientes, mis amigos, mi novio(a) (4.91%), No tengo otra cosa que hacer (3.97%) y Un(a) maestro(a) me dijo que siguiera estudiando (1.46%).
En cuanto al matiz que puede dar el sexo al tipo de motivos por los que se quiere seguir estudiando, obsérvese que mientras los varones mantienen el orden general en la selección de los motivos para seguir estudiando, las mujeres señalan en primer lugar que quieren superarse (88.19%), seguido por les interesa estudiar (67.71%), quieren ganar bien cuando sean profesionistas (65.68%), quieren vivir más independientes de su familia (36.72%) y les va a dar prestigio (33.03%).
]]> Asimismo, es importante señalar que existe diferencia estadísticamente significativa en la selección de seis de ellos (ver tabla 2): En mayor proporción, las mujeres mencionan que quieren seguir estudiando porque Quieren superarse (88.19% vs 77.40%; χ2=19.89, gl. 1, p≤0008), Quieren ganar bien cuando sean profesionistas (65.68% vs 58.89%; χ2=4.64, gl. 1, p≤.03), Les interesa estudiar (67.71% vs 53.37%; χ2=20.46, gl. 1, p≤0006) y Quieren vivir más independientes de su familia (36.72% vs 29.57%; χ2=5.39, gl. 1, p≤.02); en el caso de los varones, ellos señalan en mayor proporción que quieren seguir estudiando porque Es normal (8.17% vs 4.80%; χ2=4.57, gl. 1, p≤.03) y No tienen otra cosa que hacer (5.53% vs 2.77%; χ2=4.71, gl. 1, p≤.02).
Discusión o Conclusiones
La adolescencia es una etapa de la vida que le permite al ser humano transitar de la infancia a la adultez, a lo largo de dicho proceso, el ser humano aprende a conocerse a sí mismo conforme va encontrando respuestas a las preguntas ¿Quién soy? y ¿Quién quiero ser?
En esta búsqueda de identidad, los adolescentes tratan de resolver tres problemas fundamentales: la elección de una ocupación, la adopción de valores y el desarrollo de su identidad sexual. Cómo parte de dicho proceso, las personas establecen metas de corto, mediano y largo plazo, una de ellas es la continuidad de los estudios, que si bien no todos tienen la oportunidad de llevarla a cabo, quienes sí pueden hacerlo, tienen razones muy particulares.
En torno a los motivos que externaron los adolescentes participantes, en este estudio se llega a la conclusión como grupo presentan una estructura (perfil) motivacional que los encamina al logro de su meta que es el continuar estudiando.
Lo anterior se desprende del hecho de que una proporción considerable de los estudiantes coinciden en cinco razones para seguir estudiando: Quiero superarme, quiero ganar bien cuando sea profesionista, me interesa estudiar, me va a dar prestigio y quiero vivir más independiente de mi familia.
De igual manera, la elección de estas razones muestran que éste grupo de adolescentes tiene delineado un proyecto de vida ya que estas expresiones indican que tienen expectativas de mejorar su situación de vida actual.
La prevalencia de los motivos de desarrollo (quiero superarme) y vocacionales (me interesa estudiar) en las mujeres, sugiere que éstas sienten la necesidad de autoafirmar que su deseo de estudiar es real y que están decididas a comprometerse en el logro de esa meta que les servirá de vía para alcanzar una mejoría en su calidad de vida futura pues consideran que como profesionistas podrán "ganar bien" lo que les facilitará el camino para buscar la independencia de su familia.
En el caso de los varones, se observa que las diferencias (estadísticamente significativas) están presentes en dos de los motivos menos elegidos: Es normal y No tengo otra cosa que hacer. Ambas expresiones, sugieren la idea de que algunos estudiantes prosiguen con su trayectoria académica sin estar plenamente convencidos de que eso es lo que quieren hacer.
]]> Así, tanto la posición que guardan las mujeres frente a la posibilidad de seguir estudiando, como la que presentan los varones, dejan ver que a pesar de los esfuerzos realizados desde la política pública, se mantienen vigentes los conceptos tradicionales sobre la posibilidad del desarrollo profesional de los individuos y el mantenimiento de la funciones propias de cada uno de los géneros, esto sin considerar que en la realidad ambos requieren de herramientas que les permitan tener una mejor calidad de vida.Por otra parte, es evidente que para los estudiantes sigue vigente la idea de que la adquisición de un mayor capital cultural les permitirá en algún momento tener movilidad social ya que seran capaces no solamente de obtener un mejor ingreso, sino además de establecer redes sociales que les faciliten transitar de un status social a otro.
Queda en el tintero la idea de que las diferencias encontradas en el perfil motivacional de hombres y mujeres obedecen en cierta medida a las prácticas de crianza diferenciadas, para ahondar en ello es necesario hacer análisis que incluyan información sobre los diferentes tipos de capital (i.e. cultural, social, simbólico y económico) que poseen los progenitores.
Agradecimientos
Agradecemos el apoyo brindado por la Universidad de La Salle Bajío A.C. a través de las Convocatorias 2007, 208 y 2009 de Investigadores en Consolidación.
Agradecemos el apoyo al Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología a través del Convenio 08-15-K662-088.
Referencias
Acosta Uribe, B. & Guevara, M. (2002). Yo estudio para prepararme y conseguir un buen empleo. Yo... de pura onda. Memorias del Foro Identidad del Estudiante de Nivel Superior. Cuernavaca, Mor.,: UAEM. 371-388. [ Links ]
Alonso Guerrero, J. (2005). : Influencia del sexo. Tesis de Licenciatura, Facultad de Relaciones Industriales de la Universidad de Guanajuato. [ Links ]
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology. 84, 261-271. [ Links ]
Baumeister, R.F. & Tice, D.M. (1986). How Adolescence Became the Struggle for Self: A historical Transformation of Psychological Development. En Psychological perspectives on the Self. Vol. 3 (Ed.) Suls, J. & Greenwald, A.C. Hillsdale, New Jersey: LEA. [ Links ]
Berger, P.L. y Luckman, Th. (2003): . Buenos Aires: Amorrortu.
Bronfenbrenner, U. (2003). La Ecología del Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós. [ Links ]
]]>Brown, J. A. C. (1982). La Psicología Social en la Industria. México: Fondo de Cultura Económica. [ Links ]
Brown, R. (1972). Psicología Social. México: Siglo Veintiuno Editores S. A. [ Links ]
Casares Arrangoiz, D. y Siliceo Aguilar, A. (1992). Planeación de Vida y Carrera: Un Enfoque Teórico-Vivencial. México: Limusa. [ Links ]
Castillo, I., Balaguer, I. y Duda J.L. (2003). Las teorías personales sobre el logro académico y su relación con la alienación escolar. Psicothema. 15, (1), 75-81. [ Links ]
Coleman, J.C. y Hammen, C.L. (1977). Psicología contemporánea y conducta eficaz. México: El Manual Moderno. [ Links ]
]]>Davidoff, L. L. (1989). Introducción a la Psicología. México: Mc Graw Hill. [ Links ]
De la Torre, C. y Godoy, A. (2002). Influencia de las atribuciones causales del profesor sobre el rendimiento de los alumnos. Psicothema. 14, (2), 444-449. [ Links ]
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. [ Links ]
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology. 53, 1024-1037. [ Links ]
Deci, E.L. y Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: integration in personality. En R. Dienstbier (Ed.): Nebraska Symposium on motivation: Perspectives on motivation. 38, pp. 237-288. Lincoln, NE: University of Nebraska Press. [ Links ]
]]>Deci, E.L. y Ryan, R.M. (1999). The «what» and «why» of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry. 11, 227-268. [ Links ]
Deci, E.L., VAllerand, R.J., Pelletier, L.G., y Ryan, R.M. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination Perspective. Educatinal Psychologist. 26, (3 & 4), 325-346. [ Links ]
González Contreras, K. (2000). Motivación en los Aspirantes a la Universidad de Guanajuato. Tesis de Licenciatura. Facultad de Relaciones Industriales. [ Links ]
Guevara, M., Martínez Hernández, A.C. y Acosta Uribe, B. (2002). Motivos para Elegir Carrera: ¿Una Cuestión de Género? En M. Guevara Sanginés, (Ed.). Universidad: Reflejo y Resonancia de la Sociedad, Guanajuato: Universidad de Guanajuato. Pp. 167-176. [ Links ]
Guevara, M., Woitrin, E., Martínez Hernández, A.C. y Rodríguez Partida, H. (1999). Y...¿Quién desea ingresar a la Universidad de Guanajuato? Censo de Aspirantes 1997. México: Universidad de Guanajuato. [ Links ]
]]>Jasso Martínez, E. (2000). Influencia de la escolaridad de los progenitores a la de los aspirantes a la UG en sus motivos para seguir estudiando. Tesis de Licenciatura, Facultad de Relaciones industriales de la universidad de Guanajuato. [ Links ]
Kanfer, R. (1995). Motivación. En N. Nicholson (Ed.). Encyclopedic dictionary of organizational behavior. Oxford: Blackwell. [ Links ]
Kleinginna, Paul R. & Kleinginna, Anne M. (1981). A Categorized List of Motivation Defini. Motivation and Emotion. Vol. 5, No. 3. [ Links ]
Me Clelland, D. C. (1989). Estudio de la Motivación Humana. Madrid: Narce, S. A. [ Links ]
Mead, G.H. (1934/1982). Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago. [ Links ]
]]>Merton, R. (1949/2002). Teoría y Estructura Sociales. México: Fondo de Cultura Económico. [ Links ]
Murray, H.A., Barret, W.G., Langer, W.C., Morgan, C.D., Homburger, E., Mekeel, H:S., White, AR.W., Diven, H., Mackinnon, D., Frank, J:D., Rosenzweig, S., Jones, E.C., Sanford, R.N., Wheeler, D.R., Beck, S.J., Peterson, R.T., Christenson, J A , Sears, R.N., Cobb, E.A., Shevac, B.J.', Inglis, E., Smith, CE., Kunze, K.R., Trowbridge, E.H., Moore, U.', Whithman, E.M., Rickers-Ovsiankina, M., Wolf, R.E. (1938)'. Explorations in Personality a Clinical and Experimental Study of Fifty Men of College Age. New York: Harvard Psychologucal Clinic. [ Links ]
Núñez Alonso, J.L., Martín.Albo Lucas, J.M. y Navarro Izquierdo, J. G. (2005). Validación de la Versión Española de la Échelle de Motivation en Éducation. Psicothema. 17, (2), 344-349. [ Links ]
Núñez Alonso, J.L., Martín.Albo Lucas, J.M., Navarro Izquierdo, J. G. Y Grijalvo Lobera, F. (2006). Validación de la Escala de Motivación Educativa (EME) en Paraguay. Revista Interamericana de Psicología. 40, (3), 391-398. [ Links ]
Nuttin, J. (1982). Teoría de la motivación humana. Barcelona: Paidos. [ Links ]
]]>Nuttin, J. R. (1984). Motivation, planning and action: A relational theory of behavior dinamics. Hillsdale. N. J.: Lawrence Esibaunn Associates. [ Links ]
Papalia, D.E., Wendkos Olds, S. y Duskin Feldman, R. (2005). Desarrollo Humano. México: McGraw Hill. [ Links ]
Reeve. J. (2003). Motivación y Emoción. México: McGraw-Hil. [ Links ]
Rodríguez, S., Cabanach, R., Pifieiro, L, Valle, Α., Núñez, J.C. y Gonzalez Pienda, J.A. (2001). Metas de aproximación, metas de evitación y múltiples metas académicas. Psicothema. 13, (4), 546-550. [ Links ]
Vallerand, R.J. & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, Extrinsic, and Amotivational Styles as Predictors of Behavior: A Prospective Study. Journal of Personality. 60, (3). [ Links ]
]]>Vallerand, R.J. y Senécal, C.B. (1992). Une analyse motivationnelle de l'abandon des études. Apprentissage et Socialisation. 15, (1), 49-62. [ Links ]
Vallerand, R.J., Fortier, M. S. Y Guay, F. (1997). Self-Determination and Persistence in a Real-Life Setting: Toward a Motivational Modelo f High School Dropout. Journal of Personality and Social Psychology. 72, (5), 1161-1176. [ Links ]
Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Blais, M.C., Briére, N.M., Senécal, C. Y Vallières, E.F. (1992). The Academic Motivation Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education. Educational and Psychological Measurement. 52. [ Links ]
]]>