Náhuatl masculine and feminine subjectivity in the configuration of gender identity during childhood

Elia Pérez-Nasser

Estudios del Desarrollo Rural. Campus Montecillo, Colegio de Postgraduados. Montecillo, Estado de México. 56230. (epnasser@colpos.mx).

Resumen

Palabras clave: identidad, indígenas, infancia, Puebla, México.

Abstract

This essay arises from a much broader research, focused on the theme of masculinities; its objective was to explore and reflect upon the configuration of masculine and feminine identities during the childhood of three generations of men, in six communities in the municipality of Cuetzalan, in Puebla's Sierra Norte, México; this was done by taking into account the categories of gender, ethnicity, class, and life cycle, among others. Theoretically sustained by gender perspective, and taking into account that masculine and feminine identities are a social, cultural and historical construction based on sexual differences. Gender, as a theoretical category, is supported by the qualitative methodology that stresses singularity of female or male subjects or of groups of people, allowing reflection upon their relationships; among other techniques, we worked with in-depth interviews, participant observation and a field journal. Among the results, it can be appreciated that both family and school are two socializing institutions of great influence in the conformation of gender identities. Those interviewed declared having recognized themselves as boys and girls during their time in primary school, in terms of sexual difference. There are inequalities among genders due to the social mandates that are established by the Náhuatl culture from childhood.

Key words: identity, indigenous people, childhood, Puebla, México.

Introducción

Actualmente las transformaciones en las estructuras sociales, económicas y demográficas, están afectando o trastocando las identidades de hombres y mujeres, desconociendo cómo comprenderlas, abordarlas y hasta cierto punto enfrentarlas. Según Del Val (2004), las identidades se manifiestan en situaciones concretas, y para analizarlas y tratarlas es necesario encontrar los momentos sociales apropiados o descubrir los ítems en los que se expresan, o ambos; este tiempo es uno de ellos.

Dichas transformaciones han modificado las imágenes o representaciones culturales de hombres y mujeres en las sociedades modernas, y demandan nuevas actitudes y cambios drásticos en los valores de hombres y mujeres en las culturas tradicionales; por lo que es indudable que no pueda producirse un cambio importante en uno de los géneros sin que el otro se modifique o evolucione. De lo contrario su ruptura supone un conflicto y un desajuste social entre mujeres y hombres que requiere un nuevo planteamiento de conjunto.

Se reconoce una crisis de la identidad. Lévi-Strauss (1981) afirma que es un nuevo mal del siglo, como consecuencia del hundimiento de costumbres o hábitos seculares o tradicionales, por la desaparición de modos de vida y porque se disipan añejas solidaridades. Pero, se ha argumentado que esta crisis no sólo ha sido propia de nuestro siglo sino que, a partir de la Revolución Industrial y la Revolución Francesa, en los países occidentales se produjeron transformaciones en las mentalidades, a su vez que otros cambios en las posiciones genéricas y subjetivas de hombres y mujeres (Burin y Meler, 1998, in Burin, 2003).

Es posible impulsar y transformar los modos de ser hombres y mujeres que eviten las desigualdades socioculturales entre los sexos; razones, entre otras, por investigar sobre la construcción social de las identidades masculinas y femeninas en la infancia. La teoría de género demuestra que entre los hombres y las mujeres nada es natural y su sexo sólo es una referencia binaria a la anatomía sobre la que se conforman los géneros, marca la distinción entre ellos como resultado de las diferencias biológicas, físicas y genéticas. De manera que no es lo mismo el sexo biológico que la identidad asignada o adquirida, ya que en las diferentes culturas cambia lo que se considera femenino o masculino, obviamente dicha asignación es una construcción social, una interpretación social de lo biológico. Es decir, lo que prescribe la identidad y el comportamiento del género no es el sexo biológico, sino más bien el hecho de que hombres y mujeres desde que nacen experimentan ritos, costumbres, valores y normas, atribuidas según el sexo que les corresponda (Robert Stoller in Lamas, 1996); por lo que la asignación y configuración de una identidad conlleva aspectos culturales, sociales e históricos.

Como se mencionó anteriormente, este artículo es producto de otra investigación acerca de la construcción y deconstrucción de las identidades masculinas en los sistemas de género indígenas, de tres generaciones de hombres: abuelos, padres e hijos (línea patrilineal), vinculados por algún lazo de parentesco a las mujeres de la Sociedad de Solidaridad Social (S.S.S.) "Maseualsiuamej Mosenyolchicauanij", que al parecer están reivindicando distintas e innovadoras socializaciones, comportamientos y entendimientos o normas con los varones. La investigación respondió, además de otras razones, tanto por solicitud de la Maseualsiuamej como de asociaciones sociales y civiles locales, interesadas en el tema de las masculinidades como parte de sus procesos de desarrollo.

Marco contextual

El municipio de Cuetzalan, en la Sierra Norte de Puebla, es considerado como ciudad y cabecera municipal. Se sitúa en la zona baja de la Sierra Madre Oriental del estado de Puebla, ubicado entre los 600 a los 1300 m, muy cerca del límite con el estado de Veracruz; al norte con Jonotla y Tenampulco; al este, con Ayotoxco de Guerrero y Tlatlauquitepec; al sur, con Zacapoaxtla; y al oeste, con Zoquiapan (INAFED, 2005). Cuenta con una superficie de 135.22 km². Se llega a Cuetzalan a través de la autopista México Orizaba-Puebla, pasando por los pueblos de Libres, Oriental, Tlatlauquitepec y Zacapoaxtla; a seis horas de la ciudad de México y entre tres y cuatro de la capital poblana.

De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda de 2010, la población de este municipio era de 47 433 habitantes: 23 240 hombres y 24 193 mujeres (INEGI, 2010). Sus actividades económicas, por orden de importancia corresponden: 74.4% al sector primario (agricultura, caza y pesca); 13.1% al terciario (comercio, turismo y servicios); y 9.8% al sector secundario (manufactura, construcción, electricidad y otros).

En cuanto a los índices de pobreza de acuerdo a sus ingresos y servicios, la población náhuatl reporta uno de los más altos, siendo las mujeres las más marginadas. Por otra parte, su organización política, administrativa y religiosa se estructura a partir de un sistema de cargos ceremoniales donde se interrelacionan puestos civiles y religiosos; son los varones quienes en su mayoría ocupan y representan la máxima autoridad.

Las comunidades pertenecientes al municipio: San Miguel Tzinacapan, Chicueyaco, Xiloxochico, Cuahutamazaco y San Andrés Tzicuilan se ubican entre los 4 y 8 kilómetros de distancia de Cuetzalan, y se comunican mediante una red de carreteras que permite el acceso a los lugares más apartados. Las comunidades están pavimentadas en un 10%; cuentan con energía eléctrica y 60% tienen alumbrado público; únicamente 60% se abastece de agua potable y casi todas las viviendas disponen de agua entubada a través de tomas domésticas, sin embargo, 10% tiene drenaje, pues, por lo general solamente las cabeceras municipales tienen este servicio (Báez, 2004). El número de habitantes en cada una oscila entre 1000 y 2500. Su actividad económica preponderante es la agricultura; en la siembra y cosecha de café (Coffea spp.), pimienta (Piper nigrum), naranja (Citrus sinensis), maíz (Zea mays) y frijol (Phaseolus vulgaris).

Metodología de trabajo

La investigación se basó en una metodología cualitativa, ya que permite tratar aspectos subjetivos de la conducta humana, descifrando y explorando el significado de los/las sujetos(as). Intenta señalar aspectos comunes con otros sucesos parecidos; analiza experiencias en determinados ámbitos, profundizando en los contextos en que ocurren. Se realizaron entrevistas en profundidad como una de las técnicas de investigación cualitativa por ser apropiadas para estudiar los discursos en torno a un tema, e idóneas para investigar hechos subjetivos, su descripción está mediada por la memoria, los intereses, las suposiciones y los valores de los entrevistados.

En el trabajo de campo, durante los años 2006 y 2007, se aplicaron 25 entrevistas en profundidad, 14 a hombres y 11 a mujeres de las cinco comunidades, más Cuetzalan como cabecera municipal. Basadas en los ciclos vitales o periodos de vida: infancia, adolescencia, adultez y vejez, Categorías etarias que constituyen tanto la identidad individual o colectiva como la identidad generacional, ésta determina modos de vida, prácticas sociales y comportamientos colectivos en los distintos ciclos vitales, comprenden valores y cosmovisiones del mundo.

Para la sistematización de los resultados se transcribieron las entrevistas grabadas, a través de un procesador de palabras. Posteriormente se elaboró una primera codificación, abierta-descriptiva de los datos obtenidos, conformando un primer conjunto de códigos o categorías, como resultado de patrones y tendencias repetidas en su lectura, además de otros conceptos incluidos tanto en las guías de entrevistas como en los objetivos de la investigación; constituyéndose otro conjunto de códigos (codificación axial) de los datos descriptivos junto con elementos contenidos en cada uno de ellos para relacionarlos en códigos y subcódigos, tratando de que éstos no fueran modificados y de distinguirlos por medio de las variables generacionales.

Perfiles generacionales

Respecto a los varones que conforman la primera generación en su mayoría ya falleció, y de los que sobreviven sus edades son entre 65 y 70 años o más; ya no trabajan por razones de enfermedad y disminución de capacidades físicas o mentales, sólo uno de ellos trabaja en su parcela y eventualmente como jornalero. Los hombres que pertenecen a la segunda generación, su edad oscila entre los 34 y los 58 años; en tres casos son huérfanos de padre y madre, y en el resto viven ambos o sólo uno de ellos; todos están casados excepto uno que vive en unión libre; tienen en promedio 3.7 hijos e hijas; casi todos estudiaron la primaria, dos secundaria, uno preparatoria y otro sin estudios. Las ocupaciones que desempeñan son diversas: coordinador de una organización; apoyo en la producción y locución de la radio local; elaboración de artesanías; y, empleado como velador e intendente de un hotel; exceptuando tres casos donde reportan trabajar en el campo como jornaleros asalariados y en su propia parcela, además de otras actividades extras, uno como danzante y otro como capacitador. Por último, en los hombres de la tercera generación la edad fluctúa entre los 18 y 30 años; les viven el padre y la madre y tienen un promedio de 5.2 hermanos y hermanas; son solteros, menos uno que es casado; tienen estudios de secundaria, salvo dos casos, uno tiene licenciatura y el otro la estudia actualmente, además de trabajar. En su totalidad trabajan, ninguno como jornalero en el campo, sólo uno apoya a la familia con el trabajo productivo de la parcela.

En lo que concierne al perfil de las mujeres entrevistadas se presenta de manera general, ya que la investigación se dirigió principalmente a los hombres: se incluye a las esposas, a las madres y a las socias de la organización y otras como informantes clave. La edad de las mujeres varía desde los 30 años la menor hasta los 74 la mayor, todas casadas entre los 14 y 24 años de edad, a excepción de dos solteras, una de 30 y la otra desconocía su edad (entre 50 y 60 años). En promedio tienen 4.2 hijos e hijas, predominando los varones; sus estudios son de primaria completa e incompleta. La mayoría son artesanas, unas desempeñando cargos y otras empleadas en su organización; dos son comerciantes, y la mayor de ellas trabaja solo como jornalera. Cabe señalar que una buena parte de sus hijos e hijas estudian carreras técnicas y universitarias.

Sin embargo, se debe observar que las edades en las que se definen los ciclos vitales o periodos de vida son muy relativos y varían de acuerdo a las culturas y sociedades, pues no en todas tienen el mismo sentido, o bien existen diferentes órdenes de género etarios que imprimen cambios sociales e identidades generacionales.

Identidad de Género

Al género se le define como un conjunto de prácticas, creencias, características, representaciones y prescripciones o normas sociales, económicas, políticas, culturales, psicológicas, jurídicas, etcétera, que manan entre los integrantes de un grupo humano en función de una simbolización de la diferencia anatómica-biológica entre mujeres y hombres (Lamas, 1996). Esta autora señala que por esta categorización cultural no sólo se ha definido la división del trabajo, las prácticas rituales y el ejercicio del poder, sino también se atribuyen características asignadas a cada sexo diferencialmente en materia de moral, psicología y afectividad. De tal manera que la cultura marca a los sexos con el género y el género determina la percepción de todo lo demás: lo social, lo religioso, lo político, lo económico, lo cotidiano. En suma, dice que: "La identidad de género se construye mediante los procesos simbólicos que en una cultura dan forma al género [...]. Esta identidad es históricamente construida de acuerdo con lo que la cultura considera 'femenino' o 'masculino" (Lamas, 1996:329).

La identidad o identidades de género se refieren a los procesos de identidad implicados en la construcción de un yo, el cual raramente es absoluto femenino o masculino, es una síntesis compleja de los contenidos sociales y simbólicos existentes (ideologías, religión, clase, etnia, edad, orientación sexual, etcétera); varían de cultura en cultura, son históricas, lo que se mantiene es la diferencia sexual que se simboliza de diferentes formas (Díaz, 1995).

Desde la complejidad de los procesos históricoculturales en la construcción social de la masculinidad y la feminidad, el género es interpretado como habitus por Bourdieu, en el que una operación simbólica básica concede cierto significado a esos cuerpos, sin ser un reflejo de la realidad "natural", sino que son consecuencia de estos procesos históricos, culturales y de simbolización y, como "productores culturales", desarrollan un sistema de referencias comunes (Bourdieu, 1997 in Lamas, 2002). De modo que cada quien existe en un cuerpo vivido, entendiéndolo como una categoría que ratifica la historicidad de los cuerpos humanos y su creación en cada caso de la unidad de él o la sujeto en su cuerpo (Aisenson, 1988 in Lagarde, 2001). El habitus supone que el conjunto de las disposiciones adquiridas a través de la historia personal estructura y da coherencia tanto al conjunto de su pensamiento como al de las percepciones y acciones; es decir, como el cúmulo de saberes implícitos que guían el sentido práctico. Se le define como el conjunto de esquemas internalizados que constituyen la condición de toda acción, de toda elección individual y que fundamenta la aptitud para moverse en el mundo social, o sea, el sentido práctico. Son esquemas que se concretan en categorías no pensadas, durables y transferibles (Bourdieu, 1990 in Rodríguez, 2003). Refiriéndose primero, son durables, porque los esquemas o disposiciones del habitus aprendidos en los primeros años de vida son casi inmunes al paso del tiempo, y son "casi" inmunes porque están continuamente afectados por las experiencias nuevas a las que se ve expuesta una persona todos los días de su vida; segundo, son transferibles porque le permite argumentar que las disposiciones que constituyen el habitus facultan a la persona para producir efectos semejantes en campos de la práctica muy variados, tendiendo a dar regularidad a sus acciones. Es decir, aunque a partir del habitus se desarrollen prácticas y conductas diferentes, todas se basan en el mismo principio explicativo, confiriéndoles una homogeneidad implícita (Rodríguez, 2003).

Se destaca el concepto clave de habitus, como "una subjetividad socializada": "al conjunto de relaciones históricas "depositadas" en los cuerpos individuales en formas de esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción" (Bourdieu, 1995:87 in Lamas, 2002:17). No se trata de una noción abstracta, sino que forma parte del propio individuo/a de una manera total y profunda (Rodríguez (2003).

Entonces, el género es una práctica social que constantemente se refiere a los cuerpos y a lo que los cuerpos hacen, sin embargo, no es una práctica reducida al cuerpo. El género existe precisamente en la medida en que la biología no determina lo social (Connell, 2003). Y, el habitus o subjetividad socializada es parte de la Identidad que cada persona reajusta a lo largo de distintas etapas de su vida y de acuerdo al contexto en el que se desenvuelve (Fuller, 1997).

Etapas en la conformación de la identidad

La identidad de género se adquiere a través de tres etapas: la primera, considerada como la "asignación de género", también conocida como de atribución o rotulación de género, es un proceso de inscripción psíquica y cultural que comienza desde el nacimiento y formará parte del yo. Se adquiere en el momento del nacimiento a partir de la apariencia externa de los genitales, sobre éstos se carga o se asigna de forma inmediatamente un contenido cultural que se traduce en expectativas de lo que el o la infante como niño o niña debe ser y hacer; frecuentemente se llega a plantear desde que la madre está embarazada, tanto ella como el padre empiezan a construir la identidad del feto/ producto en función de las formas de conducta idónea en relación al sexo del infante que esperan, en el cual la madre es el principal agente cultural. Mediante su discurso transmitirá el sistema de significaciones y atribuciones; también aportarán a este proceso el trato tanto del padre como la familia y los grupos sociales. Esta etapa corresponde al primer criterio de identificación de la persona; es un esquema ideo-afectivo que se adquiere de forma consciente e inconsciente de la pertenencia a un sexo y no al otro (Dio Bleichmar, 1989). Para ejemplificar este mecanismo cultural de la asignación de género, en la cultura náhuatl prehispánica en tiempos de guerra, ésta influía en algunos modos de organización genérica: cuando un niño nacía, su cordón umbilical era enterrado en el campo de batalla y, casi después de haber nacido, en la ceremonia donde se le concedía su nombre, se le entregaba su ropa masculina y los implementos para la guerra cuando provenía de una familia militar, o bien, se asignaba como su futura ocupación. Mientras que los cordones umbilicales de las niñas se enterraban en el fogón y, a la vez se les otorgaba sus ropas femeninas y artefactos de tejido (Kellogg, 2006).

La tercera, etapa llamada "la adquisición del rol, papel o funciones de género", se produce con la socialización de los niños y las niñas. Generalmente se logra al ampliar su núcleo familiar y entrar en relación con otros grupos, como el escolar; en este ciclo no sólo se refuerzan las identidades, sino que se aprenden los roles de género como conjunto de normas, mandatos, valores y disposiciones que la sociedad y la cultura dictan acerca de las actitudes, acciones y del comportamiento masculino o femenino, haciéndose claro no sólo lo que se espera de un niño o de una niña, sino también "qué son y qué deben hacer", creyéndose "propios" o "naturales". Así se refuerzan y se asumen los parámetros de la reproducción de los roles de género. De aquí que el ser mujer se ha significado "ser para los otros" (trabajar, pensar y cuidar a los/ as otros/as), mientras que, ser varón es "ser para sí" (viven más para sí que para los demás). El rol de género cambia de acuerdo con la cultura, la clase social, el grupo étnico y la edad; se trata de un hecho social, no biológico por lo que la posición de las mujeres no está determinada biológicamente sino culturalmente, y bajo esta premisa los hombres en conjunto son quienes ejercen el poder sobre las mujeres como grupo social (Lamas, 1996; Scott, 1996; García, 2002).

Por medio de la socialización se transmiten los principales roles y estereotipos y demás pautas de género; inculcándo valores y formas de actuar, pensar y sentir como hombres y como mujeres; es decir, sienta las bases para la formación de nuestra subjetividad. También se potencian e inhiben características humanas, marcando patrones apropiados y exclusivos tanto para los hombres como para las mujeres. La socialización es el proceso que hace de los y las recién nacidos/ as seres capaces de vivir en una determinada sociedad, y que continúa a lo largo de la vida.

Para Berger y Luckmann (in García, 2004) existen dos momentos en los procesos de socialización de las personas: el primero describe la socialización primaria; en éste, el individuo aprehende y comienza a compartir el universo simbólico de las personas que lo/la rodean y termina asumiendo la cultura a la que ingresa. Señalan que se trata más de una experiencia vital y emocional que de un proceso de aprendizaje, y que es fundamental para constituir la identidad. Consideran que los niños y las niñas internalizan el mundo, pero no como uno de los tantos mundos posibles sino que lo aprehenden como el único que existe y que se puede concebir, motivo por el que el habitus de género que se adquiere durante este proceso se implanta en la conciencia con mayor firmeza que los habitus posteriores. El segundo es el momento de la socialización secundaria, refiriéndose a cualquier proceso que efectúa el individuo una vez reconocido como parte de la sociedad para profundizar en estadios de conocimiento concreto, adoptando y materializando roles que incorpora para enfrentar las demandas sociales. De tal modo que se van construyendo día a día, en lo cotidiano, asumiendo significados y creando modelos interpretativos para lo vivido y percibido, y cultivando conocimientos específicos que los distinguirán de otras personas.

Agencias o agentes de socialización

Existen una serie de mediaciones subjetivas y culturales determinantes para las construcciones de las identidades (Lomas y Arconada, 2003). Entre estas mediaciones o agencias/agentes de socialización se detecta fundamentalmente: por un lado, a las formales, como la familia (padre y madre), la escuela (maestros/as, autoridades) y los grupos de pares; y, por otro, las informales o difusas, como son los medios de comunicación, la publicidad, las representaciones, imágenes y símbolos que se codifican desde la cultura; las iglesias, el lenguaje hablado y escrito, los usos y costumbres, entre otros. Todas éstas de gran influencia retórica sobre las personas, inculcándoles o trasmitiéndoles modelos de identidad.

La familia es una institución esencial para la socialización de los niños y de las niñas, es la principal transmisora del lenguaje. Fundamenta la personalidad o modos de actuar por identificación, diferenciación o imitación. Mediante ésta se apropian y aprenden roles, valores, costumbres, actitudes, comportamientos y normas. En el proceso de la adquisición de la identidad, la relación entre los padres y las madres con los hijos e hijas es preponderante; sin embargo, hay que considerar que en esta relación los padres y las madres no actúan solos, son intermediarios de la sociedad en su conjunto, por lo que los niños y las niñas son receptores de un cúmulo de mandatos o desiderátums sociales que, por suerte, la historia ha mostrado que pueden variar a través del tiempo.

Mientras que las escuelas son un espacio de gran importancia, se encargan de reproducir modelos o estereotipos masculinos y femeninos. En ellas se contacta con otras personas, con otros referentes y construcciones simbólicas y extiende su universo subjetivo; se aprenden, se identifican y se valoran las diferencias entre las personas y se comienza a actuar de acuerdo a la interpretación que le da a estas valoraciones; se reciben pautas de comportamiento y se les educa a desenvolverse bajo normas formales y rígidas en un contexto distinto al familiar (García, 2004). En las escuelas se conforman las masculinidades y feminidades complementarias y correspondientes con diferentes sectores sociales, indican Willis y Connell (in Oliart, 2000).

Por otro lado, los medios de comunicación trastocan diferentes contextos, facilitando y mediatizando los procesos que intervienen en la definición de la identidad de las personas; los cuales influyen notablemente, en particular la televisión, como uno de los medios más importantes en la recreación de la identidad. Un ejemplo: para que los niños y las niñas aprendan sobre la masculinidad y feminidad, generalmente transmite imágenes negativas, que contribuyen a la conformación de masculinidades agresivas, bélicas, violentas, insensibles, fuertes, competitivas, etcétera; y, a su vez, imágenes femeninas sumisas, dependientes, delicadas. En su contenido se tiende a reflejar de manera estilizada a los valores, juegos de conducta y estereotipos sociales que suponen que existen en la cotidianeidad de las y los televidentes. En opinión de Subirats (2006), los medios de comunicación son actualmente, quizá en mayor medida que la familia, los que aportan novedades respecto a las formas de vida, comportamientos, hábitos, consumos, etcétera, y son una gran fuente de la socialización infantil y adolescente.

Resultados y discusión

Los procesos de construcción de la identidad en relación con la edad o periodo de vida en cada sociedad o contexto en el que actúa son configurados de modo (y por normas diferentes) para mujeres y hombres. De tal manera que "[...] la edad es un marcador de cambios sociales e identitarios esperados, asignados y obligatorios" (Cazés, 2000:177). Cada sociedad construye su orden social etario y en cada uno de ellos existen modos de vida, de convivencia, funciones o roles, valores y visiones del mundo, creencias, costumbres, comportamientos individuales y colectivos, relaciones sociales entre otros, que constituyen la identidad generacional. Incluso dentro de una misma sociedad coexisten diferentes órdenes etarios según las clases, las etnias, los ámbitos urbano y rural, el género, etcétera. Se cree que las categorías género y edad son las más tramadas, conforman un orden social genéricoetario, por lo que los sujetos se definen particularmente en sus modos de vida y en su identidad por esta permanente y dinámica combinación. No significan sólo hombre o mujer, sino para este caso, niña y niño, determinadas tanto por la edad como por sus expectativas, sus necesidades y sus oportunidades (Cazés, 2000; Lagarde 2001).

La niñez es un periodo de la vida humana que se extiende desde el nacimiento a la pubertad. En relación con su desarrollo psicológico y biológico, los niños y las niñas son quienes no han alcanzado la pubertad. En la Ley para la Protección de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, en el artículo 2 se establece que: "para los efectos de esta ley, son niñas y niños las personas de hasta 12 años incompletos [...]" (SRE, 2005:1). De acuerdo al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en este ciclo o etapa de vida las edades fluctúan según el contexto, pero, por lo general se emplea para designar a los menores de entre 12 a 14 años.

En la infancia las relaciones que se crean intervienen en la formación de la propia imagen. Los niños y las niñas construyen su "yo" a partir de la internalización de imaginarios que les indican cómo deben ser, es decir, son introducidos desde afuera y, por la práctica social fundada en saberes, valores y significados, unos concientizados y otros no, que se incorporan a las subjetividades socializadas que configuran las identidades de hombres y mujeres a lo largo de sus ciclos vitales y en relación a su contexto cultural, según se aprecia en este testimonio:

[...] pues nos decía de que, bueno, las niñas pues la forma de vestir tiene que ir aparentando una niña y un niño, por su forma de vestir desde los seis meses –¿Cómo vestían una niña de seis meses? –En el campo, este, aquella madre que puede tejer le empieza hacer sus camisitas, sus blusas de..., a los niños sus camisitas, –¿Sí se podía diferenciar entre un niño y una niña por su forma de vestir? –Sí, por su forma de vestir y hay otra cosa, en, a las niñas en tres o cuatro meses tenían que, tienen que perforar la orejita para sus aretes y a los niños no, cosa que orita es al revés (risas) (Rufino. Segunda generación, Cuetzalan).

Se observa cómo se "rotula" a los niños y a las niñas en los primeros años de vida, se precisan formas de vestir, correspondientes a la apariencia biológica o fenotípica de los cuerpos, así:

]]> –¿Los niños usaban calzón de manta? –Los niños sí porque la mayoría era, era de indígena, de traje típico, la otra "diferiencia» es que en aquel tiempo los niños usaba huaraches y las niñas no, descalzas. –¿Y porqué los niños usaban huaraches y las niñas no? –Pues eso si es una tradición, yo creo que de más antes... y hasta orita hay todavía, yo creo que 5% de mujeres son descalzas si, y entonces las niñas con mucho más razón en aquel tiempo eran descalzas y el cabello ujum–¿Por eso sabía que era niño usted? –Sí (Rufino. Segunda generación, Cuetzalan).

O bien, asumiendo esta asignación de género transmitida por la familia.

–¿Y usted cómo supo que era niña? –Que empieza uno a crecer pos ya se da uno cuenta de que es niña. Porque mis papás me llamaban niña... (Bernarda. Segunda generación, Chicueyaco).

Como se nota, esta distinción no sólo la hacen los hombres sino también las mujeres, como Flor:

–Y cuándo estabas chica, en la primaria, ¿cómo te diste cuenta que eras niña y no eras niño? –Por el vestimento que me ponen, los huaraches también que en los hombres son diferentes –¿Usaban huaraches los dos o nada más ellos? –Nada más ellos, los cabellos largos y por los aretes (Flor. Tercera generación, Xiloxochico).

La mayoría de los hombres se dieron cuenta de que eran niños por la forma de vestir, diferente a las niñas, relatando que ellas se vestían con vestido o enaguas y los niños con pantalones.

Bueno, los niños o las niñas como aquí es diferente de que las muchachitas llevan la falda, sus nagüitas, si los varones siempre andábamos de calzoncito o pantalón –¿Nada más por eso sabía usted? –Por eso se distingue sí, sí con eso se distingue –¿Por otra cosa no? –No, no en esos tiempos no sabíamos nada de sexo, nada, nada. Éramos como se dice, cerrados con esa información (Teodoro. Segunda generación, San Miguel Tzinacapan).

–¿Tu mamá qué te decía acerca de que tú eras niño y tu hermana niña? –A pues de que, de que me tocaba a mí de ir a traer la leña y ella ahí lavar la ropa y todo eso, sí (Arnulfo. Tercera generación, Chicueyaco).

Además, su identidad no sólo se define por sus funciones de género sino también por los mandatos que la familia y la sociedad en general establecen, por ejemplo:

[...] y cuando ya estés grandecito hay que trabajar dice, hay que mantener, vas a buscar tu esposa, mantener, vas a traer leña, azúcar lo que necesite en la cocina (Vicente. Segunda generación, Chicueyaco).

Mismos que se han transmitido a través de las generaciones, en las que los hombres deben ser los proveedores y responsables de la familia.

–¿Tu mamá y tu papá qué te decían? –No, pues que yo tengo que ayudarle a mi papá, tengo que trabajar para la familia, o sea ahí desde los roles se van viendo las diferencias hasta eso, uno es niño y otra niña (Hilario. Tercera generación, Xiloxochico).

También, en este caso, se identifican de acuerdo a su sexo, a las diferencias anatómicas y por oposición o contradicción, como señala este testimonio:

[...] yo a la edad que ya empecé a pensar, pues mi papá me lo decía 'no, tu eres un hombre hijo, vas a ser un hombre como yo, como tus hermanos y tus hermanas van a ser otras, muy diferentes'... Yo supe que era un hombre porque decía 'por qué esas niñas no juegan fút, por qué yo sí', entonces yo sí, el deporte del fút casi de siempre es para los hombres, las mujeres no... básquet sí pero fút no, por eso digo 'no, sí soy hombre y pues soy un niño', pues a veces lo dicen 'pareces niña', no, ¡Soy un niño! –¿Pero básicamente tú te identificaste como un niño por los juegos? –Sí –¿Y físicamente no te identificaste diferente con..? –Pues sí, por el miembro –Claro, ¿pero te diste cuenta cuando estaba chiquito? –Sí, cuando empecé a pensar (Santiago. Tercera generación, Xiloxochico).

Si el género se interioriza a través de la socialización, otros agentes que forman parte del grupo familiar y que tienen una fuerte influencia para inculcarles estereotipos o modelos de identidad, conductas, así como otras mediaciones subjetivas y culturales son los abuelos y las abuelas.

[...] Ujum, mi abuelo siempre me decía 'tienes que trabajar el campo, tienes que sembrar, tener animales, tienes que pues que trabajar en algún trabajo no tan pesado, no fuerte, adonde te ganes un dinero o algo para sobrevivir, que sea seguro' –¿Un trabajo pesado, fuerte como cuál es? –Trabajar con azadón... ujum, pues si (Rufino. Segunda generación, Cuetzalan).

La abuela paterna de Jesús fue la principal transmisora de la lengua y cuenta que ella influyó e incidió más en su formación como hombre, en su estructura vital, por su frecuente convivencia durante su infancia, expresa que:

Como hombre... mi abuela creo, mi abuelita que todavía vive por ahí... –¿En qué forma crees que incidió? –Por ejemplo, en el ámbito indígena el lenguaje, ella no habla español, entonces platicar con ella y demás creo que influyó mucho en el ámbito en que tuve que aprender el lenguaje como para conversar con ella (Jesús. Tercera generación, San Andrés Tzicuilan).

El informante asocia su identidad masculina con el ser náhuatl, es decir, su identidad se constituye por tres categorías; por el género, por la etnia y la generación.

Las abuelas también son un referente para que los niños definan su masculinidad, su "deber ser", aprendiendo roles, actitudes y comportamientos, como se muestra por este informante:

[...] quizá aprendí un poquito más de mi abuela –¿De tu abuela? –Sí, siempre trabajaba, se iba a pesar de su edad, se iba a vender, vendía una cosa compraba otra... era la mamá de mi mamá... aja, y de ella sí aprendí mucho, sí me gustó mucho eso porque pues era muy luchona así como mi mamá, compraba una cosa y luego se iba a vender por allá abajo, y así iba a pesar de que tenía ya los 80 años, si iba y era bien fuerte, de eso sí le aprendí mucho –¿Qué le aprendiste? –Ser trabajador, buscarle si no se puede de este lado, del otro (Luis. Tercera generación, Xiloxochico).

Por otra parte, existe un reconocimiento colectivo de los jóvenes de la tercera generación hacia sus madres y abuelas como importantes inculcadoras de valores durante su infancia:

[...] Mi mamá me decía 'no, eres hombre pero no te debes de andar peleando, los niños no van a pelearse a la escuela, sino que tú no debes de estar peleándote con tus compañeros, al contrario debes de ayudarlos y que te apoyen también para que le echen ganas en el estudio [...]' (Santiago. Tercera generación, Xiloxochico).

La subjetividad está fundada por el conjunto de normas, valores, creencias, deberes, prohibiciones, lenguajes y formas de aprender el mundo; expresadas en comportamientos, actitudes y en acciones de cada persona en su deber ser en su contexto; en este conjunto la intervención de las madres y su influencia es fundamental, por medio de ellas se inculcan y se asumen prácticas, saberes, actitudes y conductas adoptadas para ser hombres y mujeres, un ejemplo:

Ah, eso desde niño, la verdad es la que trasmite más valores es la mujer, 'tú vas a ir a estudiar pero debes ser esto, debes ser respetuoso con tus compañeritas, con tus compañeritos, hay que ser respetuoso... debes hacer tus tareas' de todo los valores, o sea, cuando andábamos así haciendo algo, o sea a veces íbamos a cortar café ya me iba platicando 'pórtate bien, cuídate', ella siempre me ha dicho esto 'a veces que dicen los hombres pueden hacer lo que quieran y que las mujeres no, las mujeres pueden llegar a tener una vergüenza, dice no es cierto, todos somos iguales', desde chiquillo siempre (Andrés. Tercera generación, San Miguel Tzinacapan).

Durante este ciclo vital, otro de los agentes de socialización de gran importancia son las escuelas, como espacios de reproducción de estereotipos y prácticas que determinan principalmente los roles de género. La mayoría de los testimonios expresaron haberse identificado como niños y niñas cuando ingresaron a la primaria, coincide con la segunda etapa en la que las identidades se construyen reforzando patrones culturales a través de la apariencia anatómica, los juegos, los comportamientos, las actitudes, formas de vestir, etcétera.

]]> ¡Hijo! creo que desde que... estoy hablando de primaria ¿no? en aquel tiempo de lo mismo de los géneros masculino y femenino, tu eres hombre y que esto y que el otro y estudiar ese aspecto, entonces 'yo soy hombre físicamente' (Jesús. Tercera generación, San Andrés Tzicuilan).

El testimonio se reconoce como varón por su "género" en el espacio escolar, refiriéndose a su sexo o características biológicas. También se hace esta diferenciación en cuanto al comportamiento y la forma de "ser" entre niños y niñas, reafirmándose estereotipos como son: las niñas-tranquilas-inseguras y los niños inquietos-seguros.

–Y cuándo tenías a esa edad ¿quién te dijo, cómo te diste cuenta que tú eres un niño? –Pues mi infancia, mi forma de ser –¿Y cómo era tu forma de ser? –Pues muy juguetón, no me importaban mucho las clases, sino que puro juego... pensaba, estaba estudiando, pensaba a qué hora voy a jugar canicas... a qué hora va a ser el receso, pues a qué hora voy a ir a comer, a qué hora me voy a comprar una paleta de hielo –¿Pero a poco así son los niños? –Sí –¿Y las niñas cómo son entonces? –Son muy diferentes (lo dice con mucha seguridad), son más tranquilas, las niñas son más tranquilas se la llevan muy despacio para que empiecen agarrar confianza en la escuela, un niño por mucho un mes y ya echando relajo y una niña no, una niña es siempre es más "comportable" que un niño, un niño es más relajo (Santiago. Tercera generación, Xiloxochico).

La identidad de las personas está definida, por un lado, como un elemento relacional, en función del otro, operando un principio de oposición o contradicción; y por otro lado, por un conjunto de ideas o conceptos acerca de sí mismo/a. A la vez, la diferencia sexual se establece asignando una serie de atribuciones, ideas, representaciones y creencias sociales para cada uno de los sexos. De ahí que este informante recuerde que fue durante la primaria cuando se percata que existen diferencias entre hombres y mujeres:

[...] iba en tercero de primaria apenas, bien chamaquitos, nos salimos y ahí me di cuenta que pues un hombre a una mujer no es lo mismo, una mujer casi siempre cumple con todos sus trabajos, sus tareas, todo, y a un hombre le vale (Santiago. Tercera generación, Xiloxochico).

Es decir, se valoran las oposiciones existentes entre los estereotipos e identidades de niños y niñas, produciendo comportamientos diferenciados, reconocidos también por las mujeres:

–¿Y en la primaria jugaban niñas y niños o nada más niñas con niñas o niños con niños? –Nada más eran niñas con niñas porque los niños eran bien traviesos (Elodia. Tercera generación, San Andrés Tzicuilan).

–¿Tú cómo te diste cuenta que eras un niño y no una niña? –Sabía la escuela, ahí se, cómo se dice, uno no, los niños aparte y las niñas ahí estaban aparte, hasta se sentaban aparte porque... –Ah sí, ¿no los sentaban juntos? –No, no como ahora –¿Y antes por qué no los sentaban juntos? –Quién sabe, todos los maestros lo sabían (Arnulfo. Segunda generación, Chicueyaco).

Independientemente de que las escuelas influyan en la separación entre las niñas y los niños con los espacios diferenciados, Badinter (1993 en Viveros, 1998:45) sostiene: "que llega siempre un momento en que los niños y las niñas se separan para formar grupos de un solo sexo" y, en el cual a partir de este momento tanto sus encuentros están notoriamente codificados, así como sus experiencias y actividades compartidas se encuentran bien delimitadas. Al mismo tiempo fomentan las relaciones con su "grupo de pares" y la oposición con el otro sexo, provocando que los niños definan su masculinidad de manera negativa:

Ahora falta otra cosa, si un niño rebelde, un niño guerroso (latoso) lo sentaba en medio de dos niñas –¿De castigo? –Aja, entonces el niño ya no hace nada –¿Y por qué cree que el niño ya no hace nada? –Pues eso hasta ahí bueno –¿No entendía usted? –No entendía, igual porque el niño tenía más acercamiento con niños y con niñas ya no, entonces el maestro le buscaba técnicas o mecanismos con tal de darle una buena (Rufino. Segunda generación, Cuetzalan).

Las tres generaciones afirmaron que los niños jugaban por un lado y las niñas por otro, "acordes" a cada sexo, por ejemplo, los niños jugaban básquetbol, trompo, canicas y roña; mientras que las niñas pelota, escondidillas y a la comidita entre otros, se pensaba que los deportes no eran para las niñas. En la mayoría de los casos esta división la determinaron los/as maestros/as sobre todo en los primeros años escolares o bien, estaba "implícito", se daba por hecho, reproduciéndose así una cultura de pares:

–Cuándo tú estabas chico en la primaria, ¿cómo qué, con tus compañeros en la escuela a qué jugaban? –Básquetbol, a la roña, fútbol diferentes juegos, canicas, trompo –¿Y jugaban niños y niñas? –Casi siempre puros niños y las niñas aparte (Santiago. Tercera generación, Xiloxochico).

E incluso, las niñas que llegaron a "trasgredir" la norma al jugar con los niños se les calificaba de ser como los hombres o parecerse a ellos:

]]> [...] Sí, yo jugaba con ellos pues, le digo que decían que parecía yo hombre (risas) –bueno pero tú sí, sí porque algunas mujeres me han platicado que no las dejaban jugar niños y niñas (María. Segunda generación, San Andrés Tzicuilan).

Argumentaron entender que si no jugaban entre niños y niñas se debía a la "fuerza" física de los niños, que lastimaría o causaría daño a las niñas, o en el peor de los casos, si las tocaban podía prestarse a malos entendidos. Esta separación también se presentaba en menor medida en el grupo familiar, obedecía a las creencias biológicas, según el sexo:

[...] como ahorita ya juegan a las pelotas con los niños y antes no nos dejaban las mamás que jugaramos con niños y las niñas, y ni la pelota nos dejaban –¿Y por qué no las dejaban? –Porque dicen que nos hace daño la pelota, por no sé por qué, pero así nos decía mi abuelita 'no juegues la pelota, te hace daño' (Margarita. Tercera generación, Xiloxochico).

Mientras que en el espacio doméstico sí se les permitía jugar entre niños y niñas, entre hermanas y hermanos y parientes cercanos, pese a que la mayoría contestó que en pocas oportunidades lo hicieron, debido a las tareas escolares y al trabajo o actividades reproductivas y productivas que realizaban para apoyar a la familia:

–¿Ustedes jugaban juntos hombres y mujeres, jugabas con tus hermanitos? –Ajá, pero casi no teníamos tiempo para jugar, siempre mi hermano tenía que ayudar también en la milpa o más bien le pagaban poquito, medio día, si son 20 pesos, entonces le pagaban 10 pesos, por lo mismo de que era niño (Flor. Tercera generación, Xiloxochico).

Conclusiones

Tanto la escuela como la familia son dos instituciones de socialización determinantes en la configuración de las identidades masculinas y femeninas nahuas. Ambas transmiten valores, maneras de actuar, pensar y hasta de sentir a hombres y mujeres; desde estos espacios se "envían mensajes" para la conformación de los estereotipos, reproducir desigualdades de género y de clase, y construir y reforzar identidades. No obstante, otras autoras (Pacheco y Navarro, 2011), respaldan que en comparación de los niños, las niñas indígenas no adquieren su identidad social por el paso por la escuela; su identidad está dada por su pertenencia a la familia y a la comunidad.

A través de la escuela, el salón de clases y la interacción cotidiana, se ha descubierto que el sistema educativo es un espacio de socialización diferenciada en el que existen reglas rígidas y estrictas, aunque invisibles. Ellas forman a los/las estudiantes de tal manera que separaran a quienes asumirán responsabilidades y capacidad de decisión de quienes se someterán y cederán a ellas.

El traje es un rasgo identitario de género y de etnia, pues el uso de la falda o enagua típica distinguía a las niñas de los niños, quienes usaban el pantalón o calzón de manta; actualmente las nuevas generaciones ya no visten el traje tradicional náhuatl. Por un lado, las escuelas contribuyeron a que lo dejarán de usar y, por otro está es su alto costo, sobre todo la vestimenta de las mujeres. Precisamente Del Val (2004) sostiene que la identidad no se pierde o disminuye por causas culturales sino, más bien, se pierde o se minimiza en términos de la capacidad de acceso a los recursos económicos, culturales y políticos.

Si los géneros son una construcción social, no sólo no son inalterables sino que pueden variar, así como sus contenidos, transformarse y cambiar de orden jerárquico e incluso quizá desaparecer en respuesta a las necesidades de las sociedades y de las culturas en cada época histórica; con lo cual es posible impulsar y transformar los modos de ser hombres y mujeres para evitar las desigualdades socioculturales entre los sexos.

Literatura citada

Báez, Lourdes. 2004. Nahuas de la Sierra Norte de Puebla. Pueblos indígenas del México contemporáneo. Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CNDI) y Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). 1ª. Edición. México. pp: 5- 40.         [ Links ]

Burin, Mabel. 2003. La construcción de la subjetividad masculina. In: Carlos Lomas (comp), ¿Todos los hombres son iguales? Identidades masculinas y cambios sociales. 1ª. Edición. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, España. pp: 83-104.         [ Links ]

Cazés, Daniel. 2000. La perspectiva de género. Guía pata diseñar, poner en marcha, dar seguimiento y evaluar proyectos de investigación y acciones públicas y civiles. Consejo Nacional de Población (CONAPO). 1ª. Reimpresión. México, D.F. 205 p.         [ Links ]

Connell, Robert. 2003. La organización social de la masculinidad. In: Carlos Lomas (comp), ¿Todos los hombres son iguales? Identidades masculinas y cambios sociales. Barcelona, España/ Ediciones Paidós Ibérica, S.A. pp: 31-53.         [ Links ]

Del Val, José (coord). 2004. México. Identidad y Nación. Colección la Pluralidad Cultural en México, Núm. 6. UNAM, México, D.F. 310 p.         [ Links ]

Díaz, Paola. 1995. Antropología y los estudios de la mujer. Fundación de Vida Rural Dolores Valdés de Covarrubias de la Universidad Católica de Chile. 31 p.         [ Links ]

Dio Bleichmar, Emilce. 1989. Género y sexo: su diferenciación y lugar en el complejo de Edipo. In: Feminismo espontáneo de la histeria. Estudios de los trastornos de la feminidad. 1ª. Edición Mexicana. Distribuciones Fontamara, S.A. México. pp: 37-59.         [ Links ]

Fuller, Norma. 1997. La identidad de género. In: Identidades Masculinas. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú. 17 p.         [ Links ]

García, Carmen. 2002. La crisis de identidad de los géneros. Conferencia electrónica MODEMMUJER-Mex. Mayo. http://www.modemmujer.com [Consulta: 2005]         [ Links ].

García, Fabián. 2004. Ser hombre. Construcción de identidades masculinas en hombres jóvenes que desempeñan roles sociales en el centro de Medellín. Tesis de grado para optar al título de Trabajador Social. Universidad de Antioquia. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Departamento de Trabajo Social. Medellín, Colombia. 135 p.         [ Links ]

Giddens, Anthony, y Jonathan Turner. 2001. La teoría social, hoy. 1ª. Edición. Alianza Editorial, S.A. Madrid, España. 544 p.         [ Links ]

INAFED (Instituto para el Federalismo y el Desarrollo Municipal). 2005. Enciclopedia de los Municipios de México Puebla. Cuetzalan del Progreso, Gobierno del Estado de Puebla http://www.e-local.gob.mx/work/templates/enciclo/puebla/Mpios/21043a.htm [Consultado: septiembre, 2008]         [ Links ].

INEGI (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática). 2010. Censo de Población y Vivienda del 2010. [http://www.inegi.-org.mx/est/contenidos/proyectos/ccpv/cpv2010/Default.aspx [Consultado: marzo, 2012]         [ Links ].

Kellogg, Susan. 2006. Las mujeres nahuas a través del tiempo: leyes, política y activismo. In: Expresión Antropológica, 29. pp: 7-21.         [ Links ]

Lagarde, Marcela. 2001. Claves feministas para la autoestima de las mujeres. Cuadernos Inacabados No. 39, 2ª Edición, Editorial Horas y horas. Madrid, España.         [ Links ]

Lamas, Martha. 1996. Usos, dificultades y posibilidades de la categoría género. In: Martha Lamas (comp), El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. PUEG/UNAM. 1a. Edición. Ed. Miguel Ángel Porrúa. México. pp: 327-366.         [ Links ]

Lamas, Martha. 2002. Diferencias de sexo, género y diferencia sexual. http://www.modemmujer.com.mx. Conferencia electrónica en Modemmujer. [Consulta: 2004]         [ Links ].

Lévi-Strauss, Claude. 1981 [1977]. "Prologo". In: La identidad. Seminario Interdisciplinario. [Trad. Beatriz Dorriots]. Ediciones Petrel, S.A. Barcelona, España. 7 p.         [ Links ]

Lomas, Carlos, y Miguel Ángel Arconada. 2003. La construcción de la masculinidad en el lenguaje y en la publicidad. In: Lomas Carlos (comp) ¿Todos los hombres son iguales? Identidades masculinas y cambios sociales. 1ª. Edición, Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, España. pp: 145-201.         [ Links ]

Oliart, Patricia. 2000. Cuestionando certidumbres: antropología y estudios de género en el Perú. In: Degregori Carlos I (ed), No hay país más diverso. Compendio de Antropología Peruana, Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad del Pacífico e Instituto de Estudios Peruanos, 1ª. Edición, Lima, Perú. pp: 330-353.         [ Links ]

Pacheco, Lourdes y Ma. Del Refugio Navarro. 2011). El acceso a la educación básica de niñas indígenas. In: Distintas Miradas del Género y educación en México. Universidad de Colima y Resources for Feminist Research. pp: 159-175.         [ Links ]

Rodríguez, Ma. del Carmen. 2003. La configuración del género en los procesos de socialización. Colección Alternativas, 14. Ediciones KRK. Universidad de Oviedo. España. 347 p.         [ Links ]

Scott, Joan. 1996. El género: una categoría útil para el análisis histórico. In: Martha Lamas (comp), El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. Programa Universitario de Estudios de Género. Universidad Nacional Autónoma de México. 1a. Edición. Ed. Miguel Ángel Porrúa. México. pp: 265-302.         [ Links ]

SRE (Secretaría de Relaciones Exteriores). 2005. Informe de México al Comité sobre los Derecho de los Niños. Medidas adoptadas en el periodo 1998-2004. Subsecretaría para Asuntos Multilaterales y Derechos Humanos. Dirección General de Derechos Humanos y Democracia. 1ª. Edición. pp: 1.         [ Links ]

Subirats, Marina. 2006. ¿Qué es educar?. De la necesidad de reproducción a la necesidad de cambio. In: Amparo Tomé y Xavier Rambla (comps), Contra el sexismo. Coeducación y democracia en la escuela. Universidad Autónoma de Barcelona. No. 5. Ed. Síntesis, S.A. Madrid, España. pp: 17-25.         [ Links ]

Viveros, Mara. 1998. Quebradores y cumplidores: biografías diversas de la masculinidad. In: Teresa Valdés y José Olavarría (eds), Masculinidades y equidad de género en América Latina. FLACSO-Chile y UNFPA. pp: 36-55.         [ Links ]