El cibercafé popular en México y la formación barroca: entrevista con M. André de Peretti

María Cristina Fuentes Zurita*

* Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, con doctorado en Educación realizado en cotutela entre la Universidad Autónoma del Estado de México y Universidad de París III, con el tema "El cibercafé popular en México: respuesta barroca o formación no convencional". Correo electrónico: <cristina_fue@yahoo.fr>.

Artículo recibido el 26 de septiembre de 2007 ]]> Aceptado el 26 de octubre de 2007

Introducción

André de Peretti es uno de los constructores de las escuelas de psicología francesa, al lado de Serge Moscovici (psicología de las representaciones) y Max Pagés (psicología de los grupos). Sus aportaciones se centran en la psicología de la persona, por la cual es reconocido como uno de los psicólogos más importantes de la Francia de la posguerra nacidos fuera del territorio. Según señala él mismo en esta entrevista, su importancia estriba en haber introducido el pensamiento del psicólogo americano Carl Rogers en el sistema educativo francés de los años cincuenta del siglo XX.

En la década de los setenta fue director del Departamento de Psicosociología de la Educación en el Instituto Nacional de la Investigación Pedagógica en Francia. Es autor de numerosas obras científicas, tales como Riesgos y oportunidades de la vida colectiva, Presencia de Carl Rogers y Energética personal y social; profusas obras pedagógicas, entre las que destacan Por el honor de la escuela, Pertinencias en educación, Organizar formaciones, Técnicas para comunicar, Enciclopedia de la evaluación en formación y en educación, y obras literarias, como la pieza de teatro La legenda del caballero, que ha sido representada por la Comedia Francesa. Fue el responsable del reporte ministerial sobre la formación de docentes en 1982, que dio nacimiento a diferentes proyectos nacionales de educación en Francia.

En su historia intelectual destacan tres momentos fundamentales: en primer lugar, su llegada a Francia a la edad de 11 años, tras haber nacido en Marruecos, de padres franceses, lo que marca su formación, su obra y acción, siempre vinculada a construir la interculturalidad. En efecto, inicia su educación en Francia, en un medio enriquecido por el arte y la literatura: su tía, cantante, lo rodea de intelectuales y artistas, cuya influencia lo lleva a leer profusamente obras de Benda, Maurras, Proust, Musset y Bergson.

El segundo momento se deriva de su incorporación al ejército durante la segunda Guerra Mundial: cae prisionero y a lo largo de su reclusión se interesa por las matemáticas, la física y la educación, y organiza para sus compañeros de prisión la escuela en cautiverio. En esta etapa, según su propio testimonio, lee una mayor cantidad de obras, especialmente de Gide, Valéry, Kierkegaard, Stendhal, Faulkner, Schopenhauer, Hegel, Unamuno, Ortega y Gasset y Dostoievski.

El tercer momento ocurre cuando regresa del cautiverio y se relaciona con el existencialismo francés. Se convierte en lector y amigo de Jean Paul Sartre y Simone de Beauvoir. Camus lo reconoce como "el segundo católico nietzscheniano" debido a su estudio de la obra del filósofo alemán, de donde rescata la propuesta de lo dionisiaco y lo apolíneo como polos de la tragedia, lo cual le permite generar una estructura de análisis de los fenómenos de la belleza, además de alimentar su rechazo a las limitaciones moralizantes y reductoras en la estética. Entonces regresa a sus lecturas de psicología, sobre todo de Freud, Jung, Adler y Laforgue, para observar la relación entre los enfermos de hospitales y los médicos.

Activista político, colabora en la reconstrucción de la Francia de la posguerra y se destaca como miembro del comité liberador de las colonias francesas en África. Como parte de un grupo de jóvenes estudiantes politécnicos en Francia, participa en el movimiento de liberación del Magreb.¹ Este grupo desarrolla una intensa campaña de convencimiento dentro del mundo occidental para presentar la riqueza de la cultura árabe. Es reconocido su poema Cantique d'amour au Maroc, musicalizado y representado en medio centenar de ocasiones. Renovador de las instituciones, como católico promueve un homenaje a Martín Lutero por parte de las juventudes católicas francesas.²

Gracias al trabajo de Max Pagés sobre los grupos, conoce en 1952 al psicólogo humanista Carl Rogers, quien había sido profesor de aquél. Entre ambos se inicia una profunda amistad e intercambio, y De Peretti contribuye a la difusión del conocimiento de la obra de Rogers en Francia.

André de Peretti desarrolla el enfoque en la psicología de la persona a través de la teoría de la autorrealización de Rogers,³ que habla del "descubrimiento del sí mismo" (self), frente a los existencialistas europeos, quienes se interesan en "crear el sí mismo" dando importancia a lo que "ha de ser y hacer" la persona. Para De Peretti, el aporte de Rogers consiste en su señalamiento de la determinación orgánica tanto como la del medio ambiente, las cuales, opina, modifican al ser humano.⁴ Rogers afirma que, para hacer elecciones diferentes sobre su futuro, el hombre debe tener una conciencia realista de sí mismo y de su pasado. Ambas posturas sostienen que la libertad es condicionada, determinada, pero el existencialismo de Sartre enfatiza en el orden simbólico, en la psique y en la lucha de clases, disputa que el sujeto debe emprender para liberarse de ese orden. Para Sartre, la libertad es, entonces, tener conciencia de lo que se es, tener un proyecto de lo que se va a hacer y decidir sobre "lo que voy a hacer de eso que hicieron de mí". Para Rogers, la conciencia tiene que ver con la capacidad de elección del organismo humano, por lo que debe contar con todos los recursos para lograrlo y realizarse, ser productivo. Dos definiciones de libertad determinadas por la historia del pensamiento de sus continentes y su desarrollo, capitalismo y liberalismo.⁵

Para México y otros países que fueron colonizados, esta discusión resulta más compleja, pues antes de la construcción del orden simbólico del Estado mexicano hubo otra historia de identidades asesinadas, traumatizadas, que aún hoy se hacen sentir en las respuestas que ofrece el ethos como estrategias de resistencia o supervivencia frente a las modernizaciones.

Ya en el terreno de la psicosociología y de los grupos, en 1959 De Peretti se apasiona por las obras de Jacob Levy Moreno y de Kurt Lewin a través del libro Psicología dinámica. El capítulo sobre los modos del pensamiento galileano y aristotélico resulta esencial para él, ya que alimentan su forma de concebir las tensiones dialécticas entre lo apolíneo y lo dionisiaco, lo masculino y lo femenino, lo solar y lo lunar. Este pensamiento ajeno a lo aristotélico también lo encuentra en las obras de Gaston Bachelard, El agua y los sueños y, sobre todo, La filosofía del no.

En 1966 publica Libertad y relaciones humanas, sobre el problema de la "relación" con los enfoques rogeriano, de Moreno y Lewin. Dos años después sale a la luz La administración, fenómeno humano, donde aborda lo que más tarde desarrollaría en su tesis Del cambio a la inercia, en 1981.

El concepto de "energía" de Teilhard de Chardin y después el de Norbert Wiener le permitieron analizar, por un lado, las estructuras sociales e institucionales como acumulación y colchón de energías motrices e informacionales, potenciales y actuales, y por el otro, las estructuras más finas de la personalidad como estabilización de los intercambios energéticos entre las personas, hechos posibles por la mediación y la protección de las estructuras sociales. Utilizó el concepto de inercia para designar los riesgos permanentes de rigidez y absolutización de las estructuras y de las concepciones burocráticas e ideológicas.

Al contrario de otros psicosociólogos,⁶ no tuvo una postura ideológica hostil a las instituciones, sino que buscó comprender su funcionamiento y ayudar a sus actores a comprender el suyo, haciéndolos evolucionar en su propia vía y en su verdad (étnica, religiosa, etcétera), donde volvemos a encontrar la influencia del pensamiento de Rogers. De Peretti propone desprender al actor/autor de las superestructuras inútiles y de los entrenamientos de la inercia. Esto pudo experimentarlo entre 1952 y 1963 en sus funciones como responsable de las relaciones humanas y de información en Seita⁷ y como director adjunto, entre 1955 y 1957, de una fábrica en Pantin, en la cual laboraban 400 personas y donde Michel Croizier observó sus conductas antiburocráticas.

Con la dinámica de los grupos de Lewin, obtiene la confirmación de que un grupo no es necesariamente una reunión de individuos idénticos sobre una variable cualquiera sino, al contrario, por lo general puede ser una reunión de personas diferentes y sin embargo interdependientes en la búsqueda de sus objetivos individuales.

Para él, esta definición es la más general y poderosa que se le puede dar a un grupo, pues rechaza el "mito identitario": aporta una concepción contraria al mito indoario. La trampa indoaria reposa en la idea de que dos seres A y B son radicalmente idénticos o radicalmente diferentes. Si se parte de una diferencia, aparece la idea de una exclusión total, de una separación y, en consecuencia, de un orden puro, de una superioridad y de una inferioridad absolutizadas.

La conversación que se presenta a continuación fue la respuesta que André de Peretti amablemente dispensó en relación con la presentación de mi tema de investigación doctoral, "El cibercafé popular en la ciudad de México". La solicitud fue realizada por el director de mi tesis en Francia, P. Michel Bernard (Universidad de París III), para poder discutir sobre el concepto de formación barroca esbozado por De Peretti y formulado como uno de los hallazgos en mi investigación hasta ese momento. La formación barroca esgrimida por él pretende impulsar el necesario reconocimiento y desarrollo de los sentimientos de pertenencia, además del papel de lo formal cognitivo en la educación: se le da, entonces, un papel a las emociones en el aprendizaje.

Los resultados de la investigación que le fueron presentados se fincaron en la construcción de la tesis de trabajo doctoral, que propone al cibercafé popular como una respuesta barroca para hacer más vivible el manejo de las distancias tanto tecnológicas como existenciales, producto de la brecha digital y de la globalización. Un pequeño albergue donde se desarrolla un aprendizaje informal y una formación no convencional, tal vez barroca.

Los resultados que se presentan en la tesis se recogieron en 17 cibercafés de la delegación de Iztapalapa de la ciudad de México mediante 50 entrevistas informales y 10 entrevistas comprehensivas (cinco con usuarios y cinco con operarios) producto de un trabajo de campo que se realizó en tres etapas durante 2002 y 2005. Estos resultados fueron:

• Se encontró que el cibercafé no es lo que ofrece, pero es un albergue. En la mayoría de los casos no había café y muchas veces tampoco existía conexión a la Internet, pero había un encuentro en torno a la máquina. Esta simulación operaba como una respuesta del ethos barroco para hacer más vivible la realidad de jóvenes carentes de recursos y "desconectados".

• La investigación registró un gran despliegue de formas de cibercafés populares: el cibercafé tipo jardín de niños pintado con colores pastel y reglas colgadas de la pared, del tipo "no fumar, no comer, no revisar páginas prohibidas"; el cibercafé político EZLN (Ejército Zapatista de Liberación Nacional); el cibercafé comercial del centro histórico de Iztapalapa; el cibercafé tipo antro para jóvenes; el cibercafé tipo tiendita, con venta de dulces, que se vuelve punto de reunión de los adolescentes; el cibercafé familiar para vecinos; el cibercafé tipo centro o taller de servicios, con venta de insumos para la computadora, entre otros.

• Cada uno de ellos tenía un decorado particular, tanto en el exterior como en el interior. Convivían ahí altares de santos patronos con dibujos digitales de cyborgs (hombres máquina), luces de neón en paredes con diseños psicodélicos y muchas combinaciones más, que dependen de lo que el operador, con frecuencia dueño, pretende ofrecer.

• Se observó también que existe un eje de apropiación de la tecnología que depende del proyecto personal del usuario, donde se vincula lo existencial con lo tecnológico. A este eje se le llamó de formación barroca por esta doble presencia, pues el joven va al cibercafé, en un extremo, únicamente para estar en un escenario juvenil simbólico con el fin de no sentirse solo o para encontrarse con los otros pares u operadores, porque "se siente bien", para jugar o platicar teniendo como pretexto la computadora. Es decir, encuentra un lugar para estar de manera presencial con los otros con quienes comparte algo, situación que no parece menor por el encuentro, o llega con un proyecto también personal de apropiación tecnológica para usar la computadora y conectarse, ya sea con sus parientes en Estados Unidos o a hacer una tarea, para lo cual puede "bajar" e instalar un traductor en la máquina del cibercafé.

• Pudo constatarse que el operador en muchas ocasiones es un autodidacta y enseña o instruye o acompaña a los usuarios a manejar el equipo en diferentes situaciones, con funciones de maestro, amigo o persona de confianza con la cual compartir, teniendo como antecedente la tecnología como símbolo común.

]]> • Asimismo, se apreció un ambiente de cooperación y aprendizaje presencial y virtual entre los mismos usuarios, así como usuarios que practicaban y experimentaban como aprendices y con los otros.

• Finalmente, se advirtió que en muchos cibercafés hay un ambiente de camaradería, con vínculos afectivos que operan un lazo social y logran la confianza que estimula la curiosidad y la experimentación como modos de aprendizaje.

Con estos antecedentes, en las siguientes páginas se reproduce la entrevista con De Peretti.

Entrevista con André de Peretti⁹

María Cristina Fuentes (MCF): ¿Hay una formación barroca en el cibercafé popular en México?

André de Peretti (ADP): Muchas cosas que usted comenta me sugieren proponer varias líneas de reflexión. La primera de ellas parte del hecho de que nos encontramos insertos en una época "neobarroca", misma que tiene un impacto y una vitalidad muy particular en México, tanto por la fuerte incidencia del barroco en la historia del país, como por la riqueza "barroca" del propio pueblo mexicano.

Esbocemos, pues, una primera consideración respecto de lo que es el barroco: el barroco es, ante todo, la manifestación de una exuberancia creadora, la realidad de un "eco" que se extiende, en resonancia latente con la naturaleza, simplemente porque no existe el mundo recto y geométrico. Estamos más bien ante la emergencia de una simbolización de la vegetación, de una simbolización, más precisamente, de las formas de vida, de las formas que asume la naturaleza misma, por lo que se verifica una aproximación muy ligada de éstas al muy reciente y activo movimiento mundial, que es el movimiento ecológico.

Simultáneamente, la realidad barroca es muy fecunda en la conceptualización de las ideas, de las intenciones, en el encuentro de las diferencias: vivimos una época que acepta, que auspicia [que] las realidades [sean] heterogéneas.

Por consiguiente, no se trata de homogeneizar estas heterogeneidades reduciéndolas al bajo nivel de estandarización mediocre tipo McDonald's, blue jeans o cocacolalización, sino de concebirlos en la perspectiva profunda de la diversidad.

Siempre me he sentido atraído y reconfortado por cada persona que va al máximo de sí misma, puesto que es justamente en la potenciación máxima de su personalidad que cada uno, en sus valores, en sus ideas o en sus recursos espirituales y religiosos originales, se encuentra y ayuda a los otros, y no añorando a los demás, ni encerrándose en sus propias ideas.

La predisposición a la apertura a partir de la realidad de uno mismo, de un "sí mismo" que confía en los demás —como afirmaba el filósofo judío Martin Buber, que tanto ha contribuido en relación con las concepciones amplias de las relaciones entre las religiones y los pueblos—, no implica llevar a cabo con los terceros relaciones del tipo "yo y esto"; se trata más bien de optar por una relación del tipo "yo y tú", donde predomine el "sí mismo" de uno, en tanto estamos involucrados con el "otro", el cual deviene "sí mismo" (o "él mismo") al reconocerle mayor autenticidad como "ser".

Aquí identifico igualmente las ideas de un entrañable amigo, Carl Rogers, quien apreciaba mucho a México, a donde iba con frecuencia y donde una buena parte de la gente vinculada a la Universidad le reconocía como el precursor de la idea de una relación centrada sobre la persona de "el otro". Asimismo, considero otra línea de pensamiento digna de tomarse en cuenta, sin apartarla del todo de nuestro espíritu barroco: estimo que existe una tendencia barroca con acento mexicano en el pensamiento de Iván Illich.

La incorrecta traducción al francés del título de su obra Deschooling society (La sociedad desescolarizada) por Una sociedad sin escuela (Une société sans école) tiene consecuencias, ya que ambos títulos no implican la misma cosa. En su proyecto de pensar nuevas instituciones, Illich deseaba que se habilitaran múltiples lugares de encuentros, sitios a través de los cuales puedan ser ofrecidos libremente determinados medios de aprendizaje, de conocimiento y obtención de información. Preconizaba, igualmente, la organización de espacios como instancias para que los ciudadanos pudieran hallar con sus semejantes acompañamientos competentes para efectuar búsquedas, introspecciones, tanto individuales como colectivas.

Existe otra instancia facilitadora del encuentro entre pares, o entre demandantes y expertos; se trata, precisamente, según mi percepción, de lo que ocurre en el ámbito del cibercafé; por algo éste fue pensado en México, en Cuernavaca, para ser precisos.

Me encontraba en Bélgica con Iván Illich, con quien he departido durante toda una jornada antes de ponernos a trabajar con 150 jefes de establecimientos escolares. Illich comenzó a hablarles del siglo XXI, en el cual vislumbraba las bases de las respuestas a nuestras inquietudes respecto de nuestros alumnos del siglo XX y XXI: les comentó que durante el siglo XII apareció una innovación en la concepción organizativa de los mensajes escritos; hasta entonces, los manuscritos eran redactados de manera continua, sin ningún tipo de organización específica. De pronto comenzaron a insertarse párrafos, mayúsculas decorativas, dibujos, para auspiciar una mejor legibilidad, una mayor organización racional del texto, superando el concepto puramente geométrico del manuscrito, incluyendo una ilustración significante y la encuadernación.

Illich les comentaba a los educadores, tras haber conversado de todo aquello, que estamos viviendo una etapa análoga a la del siglo XII, con lo que la informática nos proporciona: tendremos que recurrir a saberes que deberán ser organizados y reorganizados a través del concepto de enlace, término actualmente muy en boga, el cual hemos desarrollado particularmente en el medio científico y que estamos empleando para la investigación y la tecnología de punta.

A menudo se dice que estamos saliendo de una lógica "diseccionante", característica del pensamiento del siglo XIX, consistente en distinguir y clasificar, con Linneo y Darwin ¡hasta la misma prehistoria! Y en la actualidad operamos el "enlazamiento" o "enlace" de los fenómenos: numeramos y condensamos los fenómenos hasta el más alto nivel del conocimiento. En el curso del siglo XIX, tanto la electricidad, como la física y la química, entre otras ciencias, se desarrollaban distinguiéndose entre sí, separadas, pero actualmente, ya no se trata de operar la separación entre las disciplinas y las ciencias. Hoy hablamos de física del espacio, de astrofísica y de astrofísica química.

En forma análoga a la biología, la microbiología se encuentra, asimismo, relacionada con todos los estudios respecto de lo más complejo y profundo de la física, la química, la estadística, e incluso respecto de las ciencias humanas, desde todos los flancos de nuestras neurociencias. Hay una conjunción necesaria entre las ciencias a la hora de abordar la complejidad; es por ello que debemos reafirmar la noción de "enlace", ya que no se trata de operar más sobre una lógica "recortada" de los fenómenos, sino de entrelazarlos, lo que significa que hay que procurar la unificación de los fenómenos separados o heterogéneos. En ello consiste precisamente el proyecto del pensamiento complejo, cuyo objetivo está en explicar la complejidad de manera inteligible.

Las coordenadas, las direcciones, los menús, serán escrutados cada vez con mayor frecuencia, solicitados gracias al aporte de la tecnología orientada a la búsqueda de datos, en constante adaptación con los procesos tecnológico-cibernéticos, a la vez tan simples como eficaces a la hora de abordar la complejidad en su máxima potencia, habilitando tanto los "enlaces asociativos" como los "mestizajes fundamentales".

En efecto, por un lado estamos presenciando grandes innovaciones en biología, como la estabilidad adquirida por las realidades biológicas "mestizadas" y, por otra parte, es un hecho que nadie puede absorber cabalmente la totalidad de los saberes que se desprenden de ella. Aún la persona que ostente el mayor grado de excelencia en determinada disciplina de punta, potencialmente candidata a obtener un premio Nobel, jamás podrá dominar la totalidad del proceso científico que estudia, debido a la inmensa ramificación de todas las disciplinas, de todas las heterogeneidades científicas, de investigación y de pensamiento que se establecen, lo cual nos da la pauta de que estamos asistiendo al nacimiento, traumático como tal, de una nueva civilización, de un nuevo Renacimiento; en este caso, de un renacimiento barroco.

Todas las cosas llegan a su efervescencia; estamos presenciando la aceleración y sobreaceleración misma de todos los fenómenos y procesos en todas sus dimensiones y complejidad, en una dinámica que nos conduce al "gigantismo" hacia la estrella más lejana de la estratosfera, a 13 o 14 millones de años luz de distancia y, a la inversa, nuestros conocimientos, por esta misma dinámica, se aplican, asimismo, respecto de la realidad más minúscula, más ínfima.

Situados entre estos dos extremos, resulta imprescindible que cada individuo procure la reafirmación constante de "sí mismo" y que esté frecuentemente en contacto con la mayor cantidad de personas que pueda, rebosando de originalidad, en armonía y acompañamiento, tal como lo deseaba el filósofo Leibniz.

No habrá una originalidad europea sin reciprocidad original de Italia, España, Portugal, Inglaterra, Francia, etcétera. Simultáneamente, los países europeos carecerán de originalidad propia si ignoran sus respectivas originalidades regionales, portadoras de riqueza local, que redundan en el enriquecimiento de cada realidad nacional.

Pero tampoco emergerá, en el plano regional, una realidad profunda si no se autorreafirma cada individuo de manera original en su diferencia radical respecto de la biología, en oposición a la estructura del ADN, que todo empareja.

Cada persona es rigurosamente diferente de las demás y precisamos de esta diferencia en este nuevo universo que emerge en su concepción propiamente barroca, plenamente fértil y de un inmenso virtuosismo. Por todas partes, las acciones humanas se encuentran, se enlazan, se entrelazan, se bifurcan, se sellan, en retroacción permanente.

En todo momento las cosas interfieren sobre las demás, de suerte tal que los actores toman conciencia de que no hay más separación de los fenómenos entre sí. Y nos damos cuenta, a pesar de las diferencias, de cuánto estamos enlazados los humanos con los animales y éstos con los vegetales: en la diferencia asumida, mas no en la extinción-negación de la misma.

En su diferencia específica, cada individuo se encuentra en interacción positiva con el resto de los humanos, incluyendo a los que hemos tildado de "discapacitados" o que se encuentran de alguna forma físicamente condicionados, y que mis amigos brasileños denominan —ignoro cómo se les identifica en México— niños o adultos "excepcionales", porque así los considera la sociedad: como seres de excepción.

He comunicado recientemente la admiración que me produce aquella consideración de "excepcionalidad" conferida a los "discapacitados", frente a miles de personas presentes en el congreso de una asociación, en Francia, que adquiriera posteriormente rango internacional bajo el nombre de Asociación de Redes de Intercambio Recíproco de Conocimientos.

A través de estas redes, cualquier persona puede acudir a solicitar algún "saber" que precise, y se procura poner a su disposición a la persona indicada para satisfacer su necesidad, que la acompañará durante toda la gestión del proceso. Pero, inversamente, el interesado tiene que indicar el tipo de conocimiento que otorgará a su vez a otra persona que requiera un "saber" determinado, y podrá decir: "Yo le enseñaré a preparar una ensalada muy original, o le enseñaré a dibujar alguna cosa, o bien le enseñaré cómo reparar un motor de una motocicleta o de un automóvil"; siempre alguien tiene algo que aportar y alguien a quien se le asignará trasmitir su conocimiento. Se trata claramente de un intercambio recíproco de conocimientos: "requiero conocimientos pero a la vez ofrezco los míos".

Todas las personas tienen también algo para trasmitir; aún los niños tienen algo que decirnos, que aportarnos: puntos de vista originales, ideas interesantes. Y así, esta práctica de intercambio recíproco de saberes puede llegar a ser la traducción, tal vez un tanto ideal, pero concreta, de lo que la mundialización debe realizar para responder a las necesidades de todos.

No podemos ni debemos sostener bajo ningún concepto que la mundialización debe ignorar, por su propia dinámica, a las ideas, a los pueblos, a los individuos, incluso al menos encumbrado de ellos, por más que esté inmerso en la sociedad más desarrollada.

Necesitamos ganar la batalla cultural que plantea la mundialización, reequilibrando su aspecto ligado exclusivamente a la civilización material, en el plano excluyente del intercambio económico. Debe impulsarse una originalidad cultural, estética, ética, plena de entusiasmo y creatividad. Es por ello que me permito esta disquisición, a la que recurro a menudo, para señalar, ante todo, que estamos viviendo una época magnifica, y que hay que trasmitírselo a las nuevas generaciones de jóvenes. Hay que decirlo claramente: esta época ofrece cada vez más los medios para "abrirse" al conocimiento, investigar, entrar en contacto con otras personas a través del correo electrónico, de una enorme gama de mensajes, en forma permanente y desde todas partes.

Hay un simbolismo operacional, como lo he señalado, pero a la vez práctico, creador, en nuestros cibercafés, y que opera precisamente en la medida en que los individuos perciben, gracias a ustedes, los usuarios, que pueden entrar en comunicación con otras personas que están en el otro extremo del planeta, como tan cerca de uno mismo.

Apenas estamos en el umbral de una nueva era: entraremos cada vez más en comunicación con la pantalla, y probablemente algún día lograremos instrumentar múltiples tomas con láser, que podrán ser transferibles, no ya en dos dimensiones, sino tridimensionalmente, hacia otras latitudes, donde las personas aparecerán como si estuvieran presentes físicamente ante nosotros.

Por lo tanto, lo significativamente relevante de los cambios operados gracias a la Internet es que implican la retirada de un mundo demasiado "literal", demasiado replegado en los libros, las bibliotecas, las universidades y los centros educativos, por un mundo de interferencias e interacciones que se va construyendo de manera creciente, que ofrece más facilidades, más generalidad y aún más originalidad, y que propicia relaciones más variadas, más diversificadas, con una exigencia de reciprocidad cada vez más contundente y rica.

ADP: La escuela permanece relativamente estática, así cómo el conjunto de sus representantes, ya sea en el ámbito de los directores, profesores, alumnos, familias, aunque éstos estén ansiosos por juntarse para ver como van a evolucionar, ciertamente. De la misma manera, no creo en las transformaciones bruscas, al estilo de las revoluciones, ya que nunca llegan suficientemente lejos. La historia nos demuestra que se ha perdido demasiado tiempo cuando se ha pretendido acelerar los cambios; en tanto, la democracia y la cultura constituyen realidades "progresivas", a través de las cuales se progresa paso por paso. Se progresa sin atropellar, al igual que en la relación docente no se atropella a los alumnos. Más de una vez me he quejado ante la inspección general por la aplicación de lo que en Francia llamamos una "pedagogía de la impaciencia", en lugar de adoptar una pedagogía del acompañamiento, de mayor alcance. Puesto que, como bien decía Rousseau: "Hay que saber perder tiempo para ganar tiempo", lo que constituye una gran verdad, y no solamente para el ámbito de la democracia en la educación, sino como razón práctica para todo tipo de operaciones.

Se puede afirmar que las escuelas tienen temores respecto de su transformación y mutación, por lo que deberían adquirir mayor flexibilidad, solvencia. El desarrollo de los medios cibernéticos, informáticos o de computación, no es casual, y vemos cómo el material audiovisual, antes muy costoso, es cada vez más accesible, y por tanto tiene un margen de difusión creciente en importantes franjas de poblaciones y países, lo que posibilitará la extensión de la tecnología. Constatamos también las consecuencias de este fenómeno: las jóvenes generaciones de entre cinco, seis o siete años de nuestros países se desenvuelven con total soltura con las computadoras, los juegos electrónicos de todo tipo, y saben muy bien cómo sacar de apuros a los adultos cuando éstos tienen dificultades con la informática. Éste es un ejemplo típico, que constato con mis nietos de una manera tan evidente que me regocija. Ya no podemos llevar a cabo una separación absoluta entre generaciones y papeles, como si los adultos fueran superiores a los niños; existe la posibilidad de una cooperación intergeneracional plausible; se establecen nuevas relaciones, novedosas formas de cooperación. La gran mutación, a mi entender, y por la que estoy batallando desde hace más de 50 años, es que la escuela se transforme en una instancia de cooperación entre alumnos y docentes, basada en la atención, regulación y animación por parte de los adultos, estableciendo simultáneamente múltiples formas de diálogo entre los alumnos, a través de la mutua creación, la co-evaluación de resultados, errores y progresos, con el mayor ánimo solidario. Es que no aprendemos solos sino en conjunto, y lo hacemos siguiendo diferentes caminos, con opciones distintas, que posibilitan cada vez más que las personas jóvenes se diferencien unas de otras en relación con su personalidad.

He luchado en Francia con mis amigos y Michel Bernard por una "pedagogía diferenciada"; diferenciada respecto, por una parte, de la variedad de cosas que el docente lleva a cabo en el ámbito de la clase y, por otra, respecto de los variados grupos que aquél organiza. Y diferenciada también en relación con las prácticas en los establecimientos, auspiciando encuentros, como distintas formas de organización; los alumnos no tienen por qué estar obligados a permanecer todo el tiempo enclaustrados en el aula. Hay que fomentarles, como lo hacen nuestros amigos estadounidenses, alternativas para que después de cada tres meses dispongan de un abanico de opciones sobre las que puedan actuar. Es importante en la actualidad enriquecer la organización de los establecimientos escolares y el trabajo de cada docente en cooperación con sus colegas. Y conviene poner en marcha de los múltiples medios informáticos y audiovisuales, en conexión con otros establecimientos: lo vi hace unos 15 años con alumnos de aproximadamente 10 u 11 años, en Niza, en el sur de Francia; el maestro, habiendo enseñado a sus alumnos algunas nociones de inglés, los puso en contacto, a través de la informática, con alumnos escoceses, de tal forma que pequeños franceses de la región de Niza pudieron dialogar, gracias al poco inglés que habían aprendido, con escoceses de su edad, a más de dos mil kilómetros de distancia. Existen, pues, posibilidades concretas de implementar dispositivos de contacto y relaciones, no en competencia negativa, sino en "emulación" creativa y apoyo recíproco, entre jóvenes extraños entre sí, pero relacionados por lazos de confianza, humana y esperanzadoramente.

Sabemos, sin lugar a dudas, que la informática puede manipularse para cometer actos perversos, pero sabemos también que, como ocurre con todas las grandes crisis de las civilizaciones, para cada instancia de creación y de encuentro, de enlace, aparece una faceta destructiva, corrosiva. Pero si las dos instancias van asociadas, la instancia positiva se impondrá siempre sobre la otra, porque de lo contrario simplemente no existiríamos; lo vemos claramente con respecto a todas las formas históricas de expansionismo, de formación de imperios, con sus consecuencias negativas con la conquista y colonización de países, pero también con su faceta positiva que propicia el encuentro entre miles de personas a escala mundial. Sobre este punto, las escuelas deben también comunicar a los jóvenes que estamos viviendo una época magnífica, de creaciones graduales, de humanización de la vida y de desarrollo de una cultura neobarroca, y por tanto resueltamente creativa, fabulosa, llena de vitalidad y esperanza.

En cuanto aparezcan las dificultades, las recibiremos para sortearlas, ya que no podemos resignarnos ante la adversidad.

MCF: ¿Que podemos hacer para no caer en el manierismo? Dicho de otro modo, ¿cómo permanecer en el barroco creador? Usted habló del fenómeno popular...

ADP: Sí, y creo que el problema del concepto de enlace consiste en que si bien hay que entrelazar a los individuos con la naturaleza con el mismo respeto que se deben al relacionarse entre ellos mismos, debemos relacionarlos también con todo lo que hay de simplicidad potencial y creadora, con las fuerzas más profundas y cándidas de la sociedad; creo que esto es lo que puede evitar el manierismo. Debe emerger directamente una fuerza que acompañe esta tendencia. No concebimos al barroco como una simple manifestación de elegancia; puede haber prestancia, sí, pero con fuerza y vigor ante todo. Me permito agregar que, para estar en buena relación con nuestra época creadora y barroca, es indispensable tener sentido del humor. Todos deberíamos vivir con el humor de Jesucristo; aprenderíamos mucho si prestáramos atención a la manera como Cristo se dirige a los demás en su propio medio judío, donde el sentido del humor es habitual, y constituye una forma de vida como una manera de ser, tal como aparece en los evangelios.

A este respecto, nos damos cuenta de que el humor no es solamente excentricismo puro; el humor es algo muy profundo, que invita siempre a ir más allá de lo que se dice (hay tantas cosas profundas que nos revelan los evangelios). Lo que se dice a través del humor no tiene que ver con un discurso "duro", absoluto. Por el contrario, hay en el humor un rechazo a absolutizar las cosas, a fetichizarlas. Cuando lo que se expresa aparece rígido y comienza a convertirse en extremo, debe invertirse para impedir la inercia de su amplitud, como de su autoafirmación excluyente, para "abrirse" en apego a la realidad de las situaciones.

Retomando el fenómeno del humor, que oscila entre los dos fenómenos mencionados ("encierro" y "apertura"), diré que nos evita ir "demasiado lejos" respecto de lo que se dice, diciendo más, aunque en apariencia se diga menos, lo cual nos predispone al sentimiento patente de que la vida no es en absoluto sencilla, de que existen cosas "malas", pero que no se trata de pasarnos el tiempo tristes y lamentándonos. Más bien hay que intentar plantearse: "vamos a encontrar soluciones, vamos a caminar parejo, a ser solidarios, a realizarnos y, sobre todo, vamos a auspiciar la originalidad del pensamiento y de las ideas".

Lo que importa es sentir, ver, comunicar, inclusive con los "discapacitados"; uno de los ejemplos más profundos y significativos de nuestra época tiene que ver con las personas limitadas al extremo de no tener capacidad alguna de expresarse sino a través del movimiento de los párpados, como en el caso de uno de los más importantes astrofísicos modernos.

En efecto, Stephen Hawking, a pesar de su parálisis física, pudo —por medio de aparatos técnicamente muy complejos, basados en la informática, pero sobre todo en lo que es "cuantificable"— comunicar y producir teorías a las que se presta gran atención hoy en día. Es muy importante lo que dice nuestro amigo Stephen Hawking, quien ocupó en Cambridge la misma cátedra que había estado a cargo del propio Newton.

Precisamente, resulta simbólico —y no por tratarse de Hawking, sino por el hecho de que toda persona merece que nos interesemos por sus ideas— que se le ayude a un individuo a expresarse y a lograr que su mensaje sea de lo más original, y que su aportación nos importe.

Estas son las cosas que provocan que una persona en situación comprometida, como de alguna manera lo estamos todos nosotros, sea, sin embargo, muy importante para el mundo entero. (Llama la atención que mientras aparentemente me encuentro discurriendo en un nivel "mega" —complejo— resulta paradójico que todo esto sea cierto en el nivel más sencillo del discurso).

Esto no significa que vayamos a despreciar parte de nuestros órganos, ni parte de nuestras células ni nuestros electrones, ya que, en tal caso, se presentarían consecuencias nefastas; requerimos que todos los elementos que constituyen nuestro organismo funcionen en conjunto, y si alguno de ellos no se encuentra en condiciones óptimas, pues pongámonos en alerta y hagamos algo para subsanarlo, interesándonos por ello. Esto es lo que se llama "salud y biología".

Veremos pronto que estamos entrando en un era de "biologización acrecentada", de biologización de los conceptos, de una biologización conceptual de la teoría y de la práctica. Se trata de un fenómeno exacerbante, extraordinario, que redunda para mí, como para mi amigo Edgard Morin, en una visión optimista, puesto que, ¿de qué nos sirve el pesimismo?; el pesimismo es inhumanismo puro. ¿De qué sirve lamentarse?; sólo el coraje y la resistencia valen en tanto son portadores indiscutibles de humanismo.

Hay un libro que aprecio mucho, el de Eugenio d'Ors, Lo barroco (Du baroque). Lo he leído en francés, aunque existe en español, desde luego; es uno de los grandes libros. D'Ors es un notable filósofo español, uno de los más importantes, muy apreciado en Francia, a donde ha venido muy a menudo; ha escrito un excelente libro sobre el barroco, en el que nos proporciona una riqueza de pensamiento digna de mis preferencias.

D'Ors ha formulado una teoría que aprecio mucho y que he adoptado; según él, el barroco no constituye una realidad filosófica, estética, sociológica o económica "bloqueada" en un determinado periodo de la historia, sino una realidad recurrente de la misma: hay civilizaciones de carácter barroco y civilizaciones clásicas que se van alternando.

No obstante este Eón¹⁰ barroco, las civilizaciones tienden, en determinado momento, a perder su vitalidad, su vigor, y son susceptibles de caer en una suerte de manierismo; cuanto menos, van perdiendo su fuerza, y se vuelven vulnerables, debiendo ceder a una lógica de depuración, de rigor, de retorno hacia un Eón clásico. Y así sucesivamente. Precisamente, me encuentro estudiando esta "oscilación cultural". Por lo pronto, el libro de Eugenio d'Ors está editado por Gallimard y contiene ilustraciones, sobre todo sobre España, Portugal y Austria.

MCF: El profesor Bernard me ha señalado que el barroco era un tema interesante, aunque prácticamente nadie había trabajado acerca del fenómeno de la formación; me mostró una enciclopedia y al contemplar una imagen de santa Teresa, señaló que lo que veía era algo "completamente distinto de lo que se puede ver en México", estableciendo una diferencia...

ADP: Efectivamente, en apariencia, en México hay una mayor acentuación barroca, porque ustedes carecen de un pilar unificado; tienen un pilar con muchas piezas en su interior, con curvaturas, formas salomónicas, entre otras variedades, además del sentido del humor.

El humor, según nuestro amigo D'Ors, tiene que ver con que el barroco es "el arte de las formas que toman vuelo", mientras que el arte clásico es "el arte de las formas que pesan", que inmovilizan, que permanecen en reposo. En el barroco se expresa la necesidad de "volar" lo más alto posible, de "serpentear", arremolinarse, de sumirse en arborescencias, de exacerbar los espacios y, con esas formas múltiples y variadas que ostenta, el arte adquiere un semblante ilustrativo, lleno de contrastes. Porque en la esencia del barroco está la búsqueda del máximo de contrastes en detrimento de la uniformidad clásica.

Entre todo lo que nos muestra el barroco, están esos ángeles. ¿Por qué tantos ángeles? No existen los ángeles en el estilo clásico; su presencia en el barroco es un llamamiento, un espacio en suspenso, con la presencia de seres innombrables contorneando la realidad desprovista de rigidez, carente de encierro; una realidad dominada (acompañada) por los ángeles.

Esto, dicho a pesar del historiador Victor Tapie, cuya obra sobre el barroco es sólida, pero que no acepta bajo ningún concepto que el barroco trascienda los siglos XVII y XVIII.

MCF: Concibo al barroco como la síntesis de la intuición más que la de la lógica racional...

No olvidemos que uno de nuestros autores nacionales se atrevió a poner como título a uno de sus libros La distinción, y la distinción, justamente, forma parte de lo "clásico", que es un sentimiento muy francés; al carácter francés no le sienta el barroco, por lo mismo que tampoco le place el humor. No es casual que hayamos adoptado la palabra latina humor, que devino en francés humeur, que haya cruzado La Mancha en dirección de Inglaterra para regresar de ahí con un acento tan particular como humour, y que lo hayamos retomado con desconfianza. Al francés no le gusta el humor, ni el barroco.

Tomemos como ejemplo una prueba histórica de una época indiscutiblemente barroca: Luis XIV mandó construir su castillo en Versalles, de tal forma que todo su interior contuviera una ornamentación fundamentalmente barroca, lo cual está fuera de duda: ángeles que dan volteretas por todas partes, ausencia de estructuras regulares y rectas que favorecen las irregularidades y privilegian las curvas. En la Galería de los Espejos, éstos cunden sus efectos por doquier, con lo que aseguran un efecto propiamente barroco; pero todos estos efectos se encuentran camuflados detrás de la arquitectura clásica del castillo. Sí se permite el barroco... mientras esté escondido, y en París hay muchos monumentos barrocos de este tipo.

En alguna época, en tiempos de Luis XIV, se discutía la extensión del Louvre —antes de que éste se convirtiera en un monumento clásico y triste— con la construcción de un monumento que estaría a cargo de uno de los creadores de los grandes monumentos barrocos románticos (finalmente, dicho proyecto no se llevó a cabo). Y, si se observan bien los monumentos franceses, se verá que los barrocos que hay en Francia son escasos, comparativamente con los existentes en Suiza, Portugal (con su vertiente "manuelista"), Praga, Italia, Alemania, e incluso Inglaterra, a pesar de su rasgo "distintivo" propiamente británico. Me refiero en este último caso a una catedral situada 200 kilómetros al norte de Londres, en Norwich; esta catedral data de una época romántica (en cuanto a estilo arquitectónico) y debería, pues, tener un aspecto relativamente "romántico", de carácter clásico, con un espacio para las reverencias, con superficies amplias, sus pilares deberían ser relativamente simples y, sin embargo, están elaborados con varias rectas que se "disparan" hacia el cielo, que denotan ya un barroco en el estilo romántico de los siglos XII y XIII de este gran país.

El temperamento francés no es demasiado sensible al barroco; no es casual que todo lo que tenga reputación sea de factura clásica, y no es por nada que durante el siglo XIX haya tenido lugar una fuerte polémica contra el romanticismo, que constituyó una suerte de barroco en la literatura francesa. Tampoco fue casual la famosa disputa a propósito de Víctor Hugo y su obra Hernani, ni que se armaran querellas en las escuelas por la negativa a que se incluyera la enseñanza del romanticismo en los programas escolares. Por algo se ha rechazado al surrealismo y siempre han existido las batallas entre "antiguos" y "modernos".

La tendencia a privilegiar concepciones lógicas, cerradas, regulares, ha predominado en Francia sobre las tendencias exuberantes, abundantes, copiosas e irregulares. Fueron épocas difíciles; no obstante, hacia el último tercio del siglo XX hubo una reversión de las tendencias con el fenómeno de la posmodernidad, que tuvo como implicancia la posibilidad de admitir una arquitectura a través de la cual no predominaran las líneas rectas ni la matriz de horizontalidad dominante. En los edificios posmodernos o actuales no se instalan más los techos en forma horizontal, sino en declive. Basta verlos en los flamantes liceos, en los establecimientos públicos construidos en la región parisina y otros lugares.

No obstante, no es en lo más mínimo la regularidad académica, al menos en su aspecto "seudoclásico", la que permitiría hacernos creer aún que estamos insertos en una civilización de dimensión clásica, ya que en los nuevos liceos franceses hay lugares con estructuras diferentes, con múltiples pasarelas de acceso, con perspectivas multidireccionales, en fin, con todo un conjunto de disposiciones que evitan la regularidad, rompen con la monotonía, ponen de manifiesto la variedad y valorizan las diferencias.

Pienso en otro ejemplo, que pude ver en la ciudad de Besançon, donde me he quedado completamente sorprendido al conocer un liceo para jóvenes de 16 a 20 años, construido verticalmente, con ascensores para que los alumnos se trasladen a sus áreas de estudio. El auditorio y el teatro estaban situados en el octavo piso —al cual acudía junto al preceptor y el rector de la academia—, por donde también proliferaban los lineamientos contrastantes, con formas que escapan a lo que es supuestamente razonable y tranquilizador. O sea que nos encontrábamos en un ambiente opuesto a lo "clásico" --en sus inicios, las estructuras de los liceos eran horizontales--, con superficies geométricamente cuadriculadas, con líneas rectas, sin curvas, en contraste radical con la naturaleza. En sentido inverso, la arquitectura posmoderna presenta una modernidad a través de la cual las curvas reflejan la variedad, apareciendo en un máximo de proliferación.

MCF: Al plantear el tema de las nuevas tecnologías, suele decirse que el Tercer Mundo se encuentra en la "fractura numérica", es decir, fuera de competencia. Pienso que el problema reside en el hecho de que la globalización es intrínseca a la competencia; como usted ha dicho, en la mundialización no se trata de negar la competencia, sino de encontrarle una veta creativa. ¿De qué manera?

Pero, ¿cómo lograr una competencia equilibrada con ellos mientras que hoy mismo su trabajo no tiene prácticamente ningún valor?, ¿cómo lograr que el trabajo se vuelva solidario para todo el mundo, en Francia y más allá, y que no se interrumpa por causa de la deslocalización de las fábricas o por la expulsión de los trabajadores en razón de su edad o desgaste?

Efectivamente, se nos presentarán obstáculos, y habrá modelos americanos de competencia brutal; pero también habrá ejemplos solidarios, como los de las personas de edad avanzada que acuden a las universidades multietáreas para retomar los estudios que habían abandonado 10, 15, 20, 30 o 50 años atrás, puesto que es insostenible pensar —como en tiempos del mundo clásico— que sólo en un lapso de entre 6, 7 o 22 años, alguien culmine su formación para siempre, habiendo llegado a un tope invariable de conocimientos. Se debe aprender sin cesar, alternando los tiempos del trabajo con los de la formación. Más que nunca la formación es, para los seres humanos, la vida misma... ¡y para toda la vida!

París, 2005.

Notas

¹ En mayo del 2006 presentó su libro de memorias sobre la independencia de Marruecos.

² Buena parte de la información sobre la vida intelectual de André de Peretti está disponible en: <http://francois.muller.free.fr/diversifier/peretti.htm> [acceso: noviembre de 2007].

³ Cuya obra más importante es Libertad y aprendizaje, que ha influido sobre múltiples propuestas educativas en el mundo, desde las más formales hasta las más innovadoras, como la de Summerhill.

⁴ Ha recibido fuertes críticas por su biologicismo.

⁶ Asi se nombraban en esa época.

⁷ Sociedad pública encargada de la producción de cigarros franceses (Gauloises, Gitanes).

⁸ En noviembre del 2005 fue el invitado principal del tercer coloquio mundial de autoformación, dedicado a temas sobre aprendizajes formales, informales y no formales —Rencontres entre les cultures et les pratiques d'apprentissage formelles, informelles et non formelles—, celebrado en Marrakech y auspiciado por diversas organizaciones y asociaciones de Francia y Marruecos, entre otras, la Asociación del Grupo de Estudios sobre Autoformación y la Universidad de Cadi Ayyadcadi Ayyad Marrakech. Resúmenes disponibles en <http://colloque2005.chez-alice.fr/RESUMECOMMS15nov.pdf> [acceso: noviembre de 2007].

⁹ Entrevista traducida por Ernesto Mackinlay y transcrita del francés por Mariana Castañeda y Sylvia Otalora.

¹⁰ Eón, de acuerdo con el entrevistado, es una noción de la Escuela de Alejandro, a la vez filosófica, metafísica y temporal, no desprovista de historia, según D'Ors.