La noción de conocimiento sostenible: una perspectiva filosófica para la educación del siglo XXI

The notion of sustainable knowledge. A philosophical perspective for 21^st century education

Mónica del Carmen Meza Mejía y Claudia Fabiola Ortega Barba

Universidad Panamericana, campus México

Resumen

Los organismos internacionales, como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Consejo de Europa (CE) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEl), señalan la necesidad de que la educación del siglo XXI se centre en formar a personas que se asuman como actoras y no sólo como espectadoras de una sociedad cambiante y compleja, en la medida en la que hayan alcanzado un alto grado de reflexividad y sean capaces de incidir en su crecimiento personal e influir en la mejora social porque han desarrollado un conocimiento sostenible; es decir, un conocimiento que se desarrolla en espiral infinita y recursiva donde el deseo de saber y de ser más y mejores ocurre en un continuo de la vida como expresión de la posesión de sí mismo, ya que todo saber significa ciertos posesión y dominio, un hacerse cargo de la propia vida. De esta manera, el conocimiento sostenible puede mantenerse por sí mismo a partir de unos principios que lo caracterizan.

Palabras clave: Antropología de la educación, aprender a aprender, aprendizaje a lo largo de la vida, conocimiento, educación y filosofía.

Abstract

International organizations, such as the United Nations Organization for Education, Science and Culture (UNESCO), the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), the European Council (EC) and the Organization of Ibero-American States (OEl) indicate the need for 21^st century education to focus on training people who assume the role of actors and not only spectators in a complex and changing society, to the extent that they achieve a high degree of reflection and are capable of impacting their personal growth and influencing social improvement because they have developed sustainable knowledge. In other words, they have gained knowledge that develops in an endless and recursive spiral in which the desire to know more and improve oneself takes place continuously throughout life as an expression of self-possession since all knowledge implies acertain level of possession and mastery and taking responsibility for life itself. In this way, sustainable knowledge can be maintained by itself based on certain characteristic principles.

Keywords: Anthropology of education, learning to learn, lifelong learning, knowledge, education and philosophy.

Introducción

La filosofía es una tarea intelectual caracterizada por la construcción de nociones que atienden a temas esenciales del ser humano. Uno de estos temas es el conocimiento, sobre el cual la filosofía ha reflexionado desde sus orígenes. El conocimiento es la forma que adquiere la relación entre el ser humano y la realidad. Según Aristóteles (2000), se puede acceder a la realidad de diversas maneras, de tal suerte que el conocimiento puede ser sensitivo, experiencial, práctico y teórico (p. 1). Esto lleva a identificar el saber humano como una mezcla de los conocimientos sensitivo e intelectual.

La originalidad filosófica recae en la producción de nuevos conceptos o en la extensión de conceptos antiguos que permiten revisar temas emergentes para entender aspectos que hasta ahora habían pasado desapercibidos. El discurso filosófico consiste, precisamente, en ese progreso del conocimiento que va desde lo más evidente por sí mismo hasta lo más evidente en tanto se conoce (Llano, 1983, p. 55).

Por consiguiente, el presente trabajo se desprende de la idea de dialogar y resignificar la noción de conocimiento a partir del contexto de la educación del siglo XXI -según la cual educarse a lo largo de la vida se evidencia como una necesidad de formación y aprendizaje permanentes-, y versa sobre la noción del conocimiento como un proceso en espiral que puede mantenerse por sí mismo a partir de unos principios y volverse, así, sostenible.

La educación a lo largo de la vida

Richard Stanley Peters (India, 1919), en su Filosofía de la educación (1977), afirma que un hombre educado es alguien que no sólo se dedica a alguna actividad, sino que, además, es capaz de realizarla por lo que es ella misma, más allá de la motivación instrumental por cultivarla (p. 38). Este criterio de la entrega a lo intrínseco de las actividades consideradas valiosas -ya sean la búsqueda de la verdad por ella misma o la decisión de hacer algo de manera encarecida- es necesario, pero no suficiente, para considerar que se es educado. Faltaría aquello que se relaciona con el conocimiento y la comprensión, ya que ser educado constituye más que ser diestro en algo: se debe poseer un conjunto de conocimientos y cierto esquema conceptual que eleve esos conocimientos por encima del nivel de una serie de datos inconexos (p. 39). Esto, concluye el filósofo inglés, implica comprender los principios para poder organizar los datos.

No se llama educada a la persona que sólo está informada, sino a la que tiene alguna comprensión del porqué de las cosas; aquella que ha adquirido una forma de vida que es deseable de alguna manera (Peters, 1977, p. 33). Una forma de vida valiosa por sí misma, y no porque sea útil para otra cosa. Con esto, Peters enfatiza el valor intrínseco de la educación como algo necesario para el desarrollo como ser humano. Asimismo, el hombre educado conoce los principios de su actuar imbricados en una cosmovisión y en un sentido de la vida (Naval y Altarejos, 2000, p. 29). Por tanto, la persona educada es aquella en la que el conocimiento y la comprensión han permeado su enfoque de la vida, han ampliado su comprensión y su sensibilidad vital:

Ser educado no es haber llegado a un destino; es viajar con una manera diferente de ver el mundo y la vida. Lo que se necesita no es la preparación febril para algo que está por delante, sino trabajar con precisión, pasión y gusto en lo valioso que está a nuestro alcance. (Peters, 1977, p. 42).

De tal modo, la educación incide en la manera en que un hombre ve y entiende el mundo, lo cual implica que se ha transformado con los conocimientos adquiridos mediante aquellos procesos internos que cada quien realiza atendiendo a dimensiones como la cognitiva, la volitiva, la afectiva y la relacional (Peters, 1977, p. 41). De ahí que la educación implique una experiencia personal introyectada; es decir, un proceso de aprendizaje dirigido al cambio, a mejorar, y que afecta a la totalidad del ser humano. Esta es la manera de ser persona: una realidad psicofísica compleja que mediante su actividad inteligente y su esfuerzo personal actualiza lo educable, como categoría antropológica, correlato de la racionalidad y otras diferencias específicas que caracterizan al ser humano por medio de un proceso inagotable para alcanzar la mejor versión de sí mismo.

Así, con su inteligencia el hombre busca conocer la esencia de las cosas y penetrar su sentido, pues el conocimiento se dirige intencionalmente a la realidad. Esto lo hace en dos direcciones: la de los seres y la de los actos de esos seres. Esta es una cuestión especialmente importante de recordar, según explica Altarejos (2010, p. 24), cuando lo que se conoce es el ser humano, ya que el hombre es un ente que actúa, y como objeto de estudio puede ser considerado según su naturaleza o sus acciones: su ser, lo que es; sus acciones, lo que hace. La diferencia estriba en que el ser humano se presenta ante el entendimiento como un objeto independiente de éste; pero no sus acciones, pues éstas se realizan desde una naturaleza racional. Por consiguiente, las acciones del hombre se fundan en el conocimiento (Altarejos, 2002, p. 111). Esto implica un saber que no es especulativo sino práctico, pues por medio del primero se conoce lo que es; y mediante el segundo, lo que se hace.

Bajo la consideración anterior, es coherente la distinción entre el conocimiento teórico y el práctico, tal como ocurre con el pensamiento común, pues una cosa es la teoría -la especulación-y, otra, la práctica -la acción-. "Lo teórico es necesario y no puede ser de otra manera que como es; y lo práctico es contingente y puede ser de otra manera que como es" (Altarejos, 1986, p. 91). Por eso, en la Ética Nicomáquea (2014), Aristóteles afirma que "lo que conviene hacer después de haberlo aprendido, lo aprendemos haciendo" (p. 161). Se considera, por consiguiente, que entre ambos conocimientos media la prudencia como diagnóstico de los particulares a partir de los cuales se decide. Tanto es así, que el mismo Aristóteles afirma que "el hombre prudente es aquel que es capaz de deliberar rectamente sobre lo que es bueno y conveniente para sí mismo" (Ética Nicomáquea, 2014, p. 275).

Lo anterior se comprende, porque el conocimiento teórico no proporciona conocimiento práctico, es decir, conocimiento en la acción que se realiza, aunque sí puede proporcionar conocimiento de la acción realizada, pues la acción, como tal, ya no existe porque ya concluyó (Altarejos, 1986, p. 92). A partir de esta explicación se puede decir, con base en el mismo autor, que si bien la actividad educativa tiene como resorte principalísimo la actividad científica -el conocimiento teórico-, es sobre todo acción, pues designa las acciones del educando. En otras palabras, el aprendizaje como experiencia personal introyectada es una acción que se orienta hacia fines cuyos efectos recaen sobre ella misma; transforma al sujeto, lo perfecciona (Altarejos, 1986, pp. 92-95). De ahí que la acción se ubique principalmente en el terreno del conocimiento práctico y que éste sea un tema crucial para la antropología de la educación, cuyo objeto de estudio es el homo educandus, la reflexión sobre el conocimiento del ser humano y su proceso educativo.

Pertenece a la acción propiciar el placer o la complacencia por ella misma . . . El placer de la acción se da en ella misma; como sucede en el saber y en el querer considerados como acciones; o sea, no en el saber hacer algo o en el querer conseguir algo exterior, sino en el mismo saber y en el solo querer . . . situación que refuerza en el educando la tendencia a buscar la actividad por ella misma. (Altarejos, 1986, pp. 97-98)

Lo anterior se entiende, porque el hombre -perfectible de suyo por su educabilidad- es capaz de realizar acciones que lo perfeccionen a lo largo de su vida. Esto explica por qué la educación es un proceso de realización personal en las acciones reales de cada sujeto, porque sus posibilidades de ser a lo largo de su vida están abiertas a la capacidad radical para irse configurando como hombre, ya que cada quien es principio actor de sus propias acciones, si bien de un modo relativo, abierto y comunicante respecto de una realidad existente. El proceso educativo es, desde esta perspectiva, un continuo de posibilidad de realización del ser humano, lo cual implica una autodeterminación que lo hace capaz de conocer, elegir y decidir por sí mismo para configurar su proceso perfectible y una posibilidad de que el sujeto, dentro de sus condiciones y limitaciones, actualice sus facultades específicamente humanas -inteligencia y voluntad- y logre con ello su finalidad última, que es humanizarse plenamente. La educación, señala Merino (2011):

]]> es, un proceso permanente de configuración, desarrollo y mejora del hombre como tal hombre (condición humana), inherente a su propia naturaleza (educabilidad) que se genera y desarrolla a lo largo de la vida a través de numerosos subprocesos relacionales de interacción del hombre con lo que le rodea (naturaleza, sociedad, cultura, valores, etc.), convirtiéndose, por lo tanto, en una necesidad y aspiración individual y social, y, en consecuencia, en un proceso humano individual y en una necesidad social. (p. 1)

Por ello, la educación es un proceso continuo y no una serie de actividades aisladas que atienden sólo a la dimensión cognitiva y a la adquisición de conocimientos. Esto resultaría en un reduccionismo, pues se confundiría la educación con determinados procesos de enseñanza y aprendizaje de conocimientos teóricos, mismos que limitarían la educación a una etapa de la vida -infancia, adolescencia y juventud- y a la escuela -en cualquiera de sus niveles- como única institución para llevar a cabo dicho proceso educativo (Merino, 2011, p. 1). En todo caso, como lo enuncia Peters, "la marca distintiva de una buena escuela es el grado en que suscita en los educandos el anhelo de seguir haciendo las cosas en las que han sido iniciados, cuando se han aliviado las tensiones y cuando no existe una razón extrínseca para seguir haciéndolas" (1977, p. 38).

De acuerdo con lo que se ha expresado hasta aquí, educarse a lo largo de la vida puede considerarse como la perspectiva clave desde la cual focalizar la educación del siglo XXI. Así lo subraya el Informe UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, publicado bajo el título La educación encierra un tesoro (Delors, 1996), al afirmar que la educación es un proceso y un producto personal y social permanente, que se desarrolla a lo largo de la vida del hombre. Es una perspectiva global y multidimensional que trasciende la formación académica y se dirige a la condición de desarrollo continuo y armónico de la persona. Esta educación es coherente e integral,y está actualizada y conectada con distintos aspectos del desarrollo del hombre, "para superar el 'desfase humano' que existe entre, por un lado, la creciente complejidad de nuestro entorno y hasta de nuestros actos y, por otro lado, el retraso en el desarrollo de nuestras capacidades para enfrentar la complejidad" (Albert, 2003, p. 72). Lo anterior es ocasión propicia para desarrollar la capacidad de un aprendizaje a lo largo de la vida, lo que implica un conocimiento sostenible.

Sobre la noción de conocimiento sostenible y sus principios

El conocimiento es la forma misma de relación entre el ser humano y la realidad, por ello va de la mano de la experiencia, que se inscribe en el ámbito del conocimiento. La experiencia, sin embargo, es un conocimiento adquirido a partir del esfuerzo; de ahí que entrañe una participación personal insustituible. Es, diría Aristóteles (2000), un conocimiento de las cosas singulares; de los hechos (pp. 15-16). De tal manera, lo que caracteriza la relación entre el ser humano y la realidad es entender y atribuir sentido a las cosas. Así, el conocimiento es la unidad entre el intelecto humano y la presencia de las cosas mediante la experiencia (Di Martino, 2010, p. 21). Ahora bien, siguiendo esta lógica de pensamiento, la verificación del conocimiento en uno mismo puede hacerse por su valor operativo, pues tiene lugar desde cada uno, ya que el conocimiento humano es una operación de un sujeto; es decir, de la persona que conoce, el cognoscente. El acto de conocer es diverso, toda vez que las operaciones cognoscitivas no se realizan de una manera única ni de una sola vez y tampoco están completamente separadas. Por eso, afirma Leonardo Polo, las operaciones cognoscitivas "son una pluralidad no dispersa" (2006, p. 17). Por tanto, cuando se dice que el conocimiento puede ser teórico o práctico, se está haciendo referencia a las diferentes facultades de la vida racional: el entendimiento y la voluntad. A esa pluralidad en una realidad no dispersa, que es la persona que se apropia de ese conocimiento y que al hacerlo aprende plenamente, pues lo aprendido se queda en el sujeto como un saber ser; es una acción realizada desde la ordenación racional guiada por una intencionalidad consciente: querer ser mejor (Altarejos, 2002, p. 102).

El ser humano, por consiguiente, no es sólo el ente vivo que se adapta y madura biológicamente: requiere educarse para alcanzar su propia plenitud, pues definir al hombre como animal racional y libre conlleva implícitamente la definición de hombre que necesita aprender a ser el que es (García Amilburu, 1996, p. 18). Este es el fundamento de la máxima pindárica "llega a ser el que eres", que expresa los factores de una personalidad madura: entendimiento, voluntad y afectividad. Esta es, también, la base de la noción de conocimiento sostenible, pues el hombre sólo puede humanizarse si se asume como un ser abierto al desarrollo pleno. Para ello, la persona ha de aceptarse como aprendiente.

El aprendiente es el sujeto abierto a un aprendizaje permanente. Asumirse como tal es la condición activa y responsable de la persona con su proceso de formación. El concepto persona que aprende es tan antiguo como la humanidad. Desde el primer momento, el ser humano es un ser que aprende, y en ello están implicados algunos factores de orden personal, tales como la aptitud, la actitud, la motivación y la confianza en sí mismo (González, 2014, pp. 11-24). Aprender conlleva una serie de elementos centrales al desarrollo humano -cognitivos y volitivos; afectivos, y sociales-, mismos que son inseparables. También conlleva ciertos principios que le dan el carácter de conocimiento sostenible, como la manera de pensar y hacer que permite configurar mecanismos de adquisición y transferencia de saberes y que se mantiene por sí mismo. Estos elementos y principios se presentan a manera de una espiral que va del conocimiento práctico al teórico. Dicho transitar se visualiza con la metáfora de la espiral que reconstruye el proceso del cognoscente haciéndolo recurrente y recursivo, pues se realiza con cierta frecuencia y de manera iterativa en el continuo de la vida humana, como un proceso de aprendizaje permanente. En este proceso, los conocimientos ya referidos que caracterizan a una persona educada se integran y asimilan para la realización personal del aprendiente. Estos principios son:

]]> 1. El objeto en el acto de aprender. Se refiere a la necesidad de buscar el desarrollo integral, dado que éste no puede pensarse en aspectos parciales del ser humano, a riesgo de caer en un reduccionismo antropológico.

2. El sujeto del acto de aprender o aprendiente. Se refiere a la apertura a buscar de manera permanente el llegar a ser como meta vital mediante el ejercicio de las facultades específicamente humanas.

3. El acto mismo de aprender. Que no es otro que el proceso de asimilación personal, la actividad que caracteriza la dimensión formativa en el acto de aprender; es decir, la acción educativa.

Conclusiones

En el marco de la educación del siglo XXI -tal y como lo señalan los organismos internacionales, como la Unesco, la OCDE, el CE y la OEI- se hace patente la necesidad de formar a personas que se asuman como actoras de una sociedad cambiante y compleja. Hacerlo implica una experiencia introyectada; un aprendizaje dirigido a transformarse por medio de la calidad de los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida, mismos que permiten ver y entender el mundo que se habita. Para ello, el aprendiente -abierto a un proceso de mejora incesante, en una espiral que recurre en el continuo de la vida humana- configura un conocimiento sostenible a partir de ciertos principios, que son: la necesidad de buscar el desarrollo integral, la apertura para buscar la mejora continua y la asimilación personal que caracteriza la acción educativa.

Referencias

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Mónica del Carmen Meza Mejía es doctora en ciencias de la educación por la Universidad de Navarra, España; maestra y licenciada en pedagogía por la Universidad Panamericana. Forma parte del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), nivel 1. Es profesora/investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana. Pertenece al grupo de investigación Educación, Instituciones e Innovación. Sus líneas de investigación son "Fundamentos de la educación y de la pedagogía" y "Educación y trabajo". Es jefa de la Academia de Fundamentos de la Educación y de la Pedagogía de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana. Forma parte de la Academia de Teoría y Filosofía de la Educación. Es miembro asociado de la Sociedad Mexicana de Educación Comparada y de la Red Internacional de Investigación y Gestión del Conocimiento.

Claudia Fabiola Ortega Barba es doctora en pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Es maestra y licenciada en ciencias de la comunicación por la misma casa de estudios. Se desempeña como profesora/investigadora en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana. Pertenece al grupo de investigación Educación, Instituciones e Innovación. Sus líneas de investigación son educación, comunicación y tecnología e investigación educativa. Es jefa de la Academia de Investigación e Innovación Educativa de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana, y miembro asociado de la Sociedad Mexicana de Educación Comparada y de la Sociedad Mexicana de Cómputo en la Educación.