Valoración del Espacio Europeo de Educación Superior, según el nivel educativo del alumnado universitario

Assessment of the European Higher Education Area of university students by educational level

María del Carmen Pegalajar Palomino, Eufrasío Pérez Navío, María Jesús Colmenero Ruiz

Universidad de Jaén

Recibido: 8/abril/2013
Aceptado: 26/abril/2013

Resumen

Esta investigación pretende conocer las actitudes y percepciones del alumnado de la Universidad de Jaén acerca del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en los grados de Educación Infantil y Educación Primaria. Se ha utilizado una metodología descriptiva, llevándose a cabo la recopilación de datos para la muestra (n=801) mediante un cuestionario elaborado ad hoc. Los resultados obtenidos revelan la opinión favorable del alumnado encuestado hacia la nueva reestructuración académica en el EEES, la planificación y organización docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y el proceso de convergencia europea en los planes de estudio. Además, se demuestra la existencia de diferencias estadísticamente significativas en las actitudes y percepciones del alumnado encuestado acerca del EEES, según el nivel educativo en el que se encuentran, siendo más favorables las de los alumnos de primer curso.

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, actitudes, alumnado, grado de Educación Infantil, grado de Educación Primaria.

Abstract

This study aims to discover the student body at the University of Jaén's attitude towards and perception of the European Higher Education Area (EHEA) at the levels of early childhood and primary education degrees. We used a descriptive methodology, compiling data for the sample (n=801) through a survey created ad hoc. The results obtained reveal that the surveyed student body has a favorable opinion of the new academic restoration in the EHEA, the instructor planning and organization in the teaching-learning process, and the process of European convergence in the academic plans. Additionally, we demonstrate the existence of significant statistical differences, based on their current educational level, in the surveyed student body's attitudes and perceptions in relation to the EHEA, with higher approval ratings among those students in the first course.

Introducción

El proceso de convergencia europea es ya una realidad en la vida universitaria española. Los mecanismos e instrumentos establecidos para avanzar hacia el proceso de convergencia y armonización de los distintos sistemas educativos se basan en la adopción de un modelo de titulaciones con dos niveles (grados y posgrados), la implementación de un sistema común de créditos, así como la promoción de la movilidad académica a Europa.

Esta reforma ha supuesto no sólo un profundo cambio de tipo estructural, centrado en adecuar determinados rasgos formales comunes a todas las instituciones de educación superior (Jacobs y Van der Ploeg, 2006), sino igualmente en la adopción de un enfoque distinto de la docencia (Tomusk, 2006; Escorcia, Gutiérrez y Henríquez, 2007; Herrera y Enrique, 2008). En este sentido, el informe "Student Centered Learning: Time for a New Paradigm in Education" (ESU, 2010) evidencia con claridad cómo esta reforma no sólo exige una actualización de los planes de estudio, sino plantea la necesidad de que la institución desarrolle su propio modelo educativo desde el cual impulsar este cambio de paradigma. Ello ha obligado a las universidades a plantearse el nivel de adecuación del modelo educativo de su institución y, en caso contrario, a analizar la posibilidad de diseñar e implementar uno de nueva creación para poder afrontar los principios de esta reforma con garantías de calidad (Froment et al., 2010).

La principal función del profesor universitario consiste en posibilitar, facilitar y guiar al alumno para que pueda acceder intelectualmente a los contenidos y prácticas profesionales de una determinada disciplina (Herrera, 2007; Moreno et al., 2007; Sander, 2005); para ello, se requiere de un sistema de aprendizaje autónomo y tutorizado que lleve al estudiante a construir e interpretar el entorno de manera significativa (Herrera y Cabo, 2008; Gairín et al., 2004) mediante un aprendizaje a lo largo de toda la vida (Herrera, Lorenzo y Rodríguez, 2008; Méndez, 2005).

Además, se plantea un profundo cambio de paradigma educativo, centrando la educación del estudiante en las competencias que debe desarrollar y en los procesos de adquisición y construcción de ese conocimiento (Michavila y Esteve, 2011). Contempla un modelo de educación que exige el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y actividades diferentes a los tradicionales en los que se identifica al estudiante como "aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo y responsable" (Fernández, 2006, p. 41), capaz de manipular el conocimiento, actualizarlo, seleccionar lo que es apropiado para cada situación, aprender de manera permanente, entender lo que se aprende y extrapolarlo a nuevos contextos (Esteve, 2003), lo cual implica la necesidad de redefinir las estructuras organizativas (González, 2008).

Por su parte, Rue (2007) establece cómo la planificación didáctica que propone el Espacio Europeo de Educación Superior se centra en las competencias que debe adquirir el estudiante, rompiendo el concepto tradicional lineal del profesorado: contenidos, métodos de enseñanza y sistemas de evaluación. Se ha producido, pues, una diversificación de la metodología docente mediante la introducción de nuevas formas de aprendizaje colaborativo (Font-Mayolas, 2005; Menéndez, De Paco y Parrón, 2009; Pascual, 2004) así como la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Así pues, Rodríguez (200) afirma cómo "el éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos" (p. 159).

Centrados en la valoración general del alumnado acerca del EEES, se destaca el trabajo de Méndez (2008), quien ha revelado cómo la información que manejan los estudiantes sobre la universidad, sobre su papel como universitarios y sobre el EEES no es suficiente, lo cual repercute de manera negativa en que este colectivo pueda adoptar el papel que se le atribuye dentro del proceso de convergencia europea. La investigación desarrollada por Font-Mayolas y Masferrer (2010) ha destacado el elevado número de estudiantes que declaran no disponer de suficiente información sobre el EEES, añadiendo que sólo reciben información negativa, a veces distorsionada y que, al mismo tiempo, puede haber faltado interés por su parte en documentarse. Más recientemente, Coterón, Franco y Gil (2012) concluyeron que el alumnado no valora como positivos los cambios introducidos por el nuevo modelo europeo, mostrándose más satisfechos los estudiantes de grado que los de licenciatura. De igual modo, Leo y Cubo (2012) han observado cómo el alumnado considera que no ha recibido información suficiente sobre la adaptación al EEES para llevar a cabo una incorporación eficaz: no conocen el número de horas correspondientes a un crédito ECTS (European Credit Transfer and Accumulation Systems), desconocen las posibilidades de movilidad y opinan que su centro universitario no posee los recursos adecuados para una adaptación de calidad.

Sin embargo, Otero, Ferro y Vila (2012) han puesto de manifiesto cómo el nuevo marco europeo de educación superior mejora el grado de satisfacción de los alumnos respecto al profesorado y la aplicación de los conocimientos. Por su parte, el estudio realizado por Edwards, Donderis y Ballester (2005) revela una escasa implicación de profesores y estudiantes en el proceso, evidenciándose la necesidad de implementar acciones específicas de sensibilización y formación para provocar el necesario cambio de cultura académica y así poder avanzar con éxito hacia la convergencia europea en el sistema universitario español.

Diseño metodológico

Con este trabajo se pretende comprobar en qué medida el proceso de convergencia europea ha contribuido a la mejora de la educación en el sistema universitario. Desde este planteamiento, surge el problema de investigación al que se ha de dar respuesta con este trabajo mediante el objetivo general del estudio centrado en conocer las actitudes y percepciones del alumnado de la Universidad de Jaén acerca del EEES, en los grados de Educación Infantil y Educación Primaria. De igual modo, se analiza si el nivel educativo del alumnado universitario influye en sus valoraciones sobre el EEES.

Para ello, se utilizó un estudio descriptivo, basado en la técnica de la encuesta, a través de un cuestionario ad hoc denominado "Cuestionario sobre las actitudes del alumnado de la Universidad de Jaén hacia el Espacio Europeo de Educación Superior". Se trata de una escala tipo Likert cuyas respuestas oscilan entre 1 y 5 (siendo 1=plenamente de acuerdo y 5= totalmente en desacuerdo), compuesta por seis dimensiones fundamentales: Reestructuración académica en el EEES, centrada en cuestiones relacionadas con la titulación, planes de estudio, guías docentes, calidad de la enseñanza universitaria, etcétera; Planificación docente, que permite conocer cómo el profesorado universitario tiene en cuenta su planificación para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea lo más óptimo posible; Convergencia europea en los planes de estudio, para conocer cómo ha afectado el proceso de cambio europeo en las nuevas titulaciones académicas; Organización docente, referida a cuestiones de planificación y desarrollo para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior; Formación académica, donde se recogen los conocimientos que tiene el alumnado acerca de la titulación que cursa; y, finalmente, Especialización de los grados (menciones), la cual arroja información sobre el conocimiento del alumno en torno de sus posibilidades de especialización en el proceso de desarrollo académico.

Construida la escala, se procedió a la validación por parte de expertos universitarios en el área de Didáctica y Organización Escolar (DOE) de la Universidad de Jaén y Granada. A ellos se les pidió que valoraran y validaran la pertinencia de cada ítem del cuestionario, estableciendo las consideraciones oportunas para su mejora en cuanto a su contenido, pertinencia, ambigüedad, redacción y otros aspectos. Una vez incorporadas las sugerencias al instrumento, se procedió a la aplicación de una prueba piloto a 50 estudiantes de tercer curso del grado de Educación Infantil de la Universidad de Jaén, los cuales no fueron incorporados en la muestra final del estudio. Esta prueba tenía como intención conocer el nivel de comprensión de los distintos ítems por parte del alumnado y analizar la validez del constructo. Así, el índice de adecuación muestral KMO alcanza un valor de 0.72 y la prueba de esfericidad de Bartlett es de 2149.940 (p=.000). Estos datos hacen que se rechace la hipótesis nula de que la matriz de correlación inter-ítems es identidad y se considera que las respuestas están sustancialmente relacionadas. El análisis de los componentes principales revela, tras la rotación Varimax, la convergencia de seis factores que explican el 52.44% de la varianza; los ítems muestran valores apropiados, situándose entre .625 y .838.

El estudio de la fiabilidad confirma la elevada consistencia interna del instrumento al alcanzar el coeficiente Alfa de Cronbach el valor de .934, lo cual indica que la escala diseñada es muy confiable. Por su parte, para el método de las dos mitades se obtiene, para la primera parte, un valor de .884 y, para la segunda, un valor de .910, lo que vuelve a corroborar los resultados obtenidos en el procedimiento anterior.

La población objeto de estudio está compuesta por el alumnado del primer y tercer cursos del grado de educación infantil y primaria que realiza sus estudios tanto en la Universidad de Jaén como en la Escuela Universitaria de Magisterio "Sagrada Familia" de Úbeda (Jaén), adscrita a la propia institución de educación superior. En total, la población asciende a 1 281 estudiantes, y la muestra está compuesta por 801 alumnos universitarios que participaron en la investigación cumplimentando el cuestionario proporcionado. Para la selección de los sujetos se utilizó un muestreo probabilístico aleatorio simple (Tójar y Matas, 2009), de modo que se han ido adscribiendo a la muestra todos aquellos sujetos que, al azar, respondieron a los cuestionarios enviados. Para el cálculo de la muestra participante se utilizó la fórmula para poblaciones con menos de 100 000 sujetos con un nivel de confianza de 95% y un error de estimación máximo de 4%.

En la investigación participaron, en cuanto al género, más mujeres que hombres (73.2% y 26.8%, respectivamente); sus edades oscilan, de manera mayoritaria, entre los 20 y los 25 años (61.8%). En cuanto al lugar de residencia durante el curso escolar 2012-2013, una amplia mayoría habita fuera de la capital jienense, es decir, se desplaza diariamente desde su lugar habitual de residencia hasta la Universidad de Jaén (concretamente, 51.5%), seguido muy de cerca por las personas que viven en la capital de la provincia (47.2%). Por su parte, 54.9% estudia el grado en Educación Primaria y 45.1% el grado de Educación Infantil. De igual modo, 54.9% del alumnado participante en la investigación se encuentra en el primer curso del grado y 45.1% en el tercero. Continuando con la titularidad de la institución de educación superior donde cursa sus estudios de grado, 76.2 % lo hace en una pública, como es el caso de la Universidad de Jaén; y el resto, un 23.8%, en una institución concertada, como es la Escuela "Sagrada Familia" (Úbeda). Una abrumadora mayoría (97.9%) no ha realizado estudios en otras universidades europeas o americanas dentro del programa Erasmus; aquellos que sí lo han hecho prefirieron realizar su estancia en universidades de Polonia, seguidas de Portugal (Oporto), Francia (París) e Inglaterra (Londres). Finalmente, en cuanto a la forma de acceso a la titulación que actualmente cursan, 62.4% lo hizo a través del bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, seguido por el bachillerato de Ciencias y Tecnología (17.8%), Ciclos Formativos de Grado Superior (16.4%) y, en último lugar, mediante la licenciatura (0.1%).

Con la intención de analizar las valoraciones del alumnado de los grados de Educación Infantil y Educación Primaria sobre el Espacio Europeo de Educación Superior, se examinaron las puntuaciones de las medias y desviaciones típicas obtenidas en cada uno de los ítems de las diferentes dimensiones que componen el cuestionario.

Reestructuración académica en el Espacio Europeo de Educación Superior

Para esta primera dimensión, tal y como se muestra en el cuadro 1, las puntuaciones medias demuestran cómo el alumnado encuestado manifiesta sentirse satisfecho con la labor del profesorado de su titulación, capaz de atender sus necesidades educativas (M=2.62; D.T.=.995) y cumplir con sus expectativas formativas (M=2.76; D.T.=.989). Asimismo, considera que su acceso a las guías docentes le permiten un mayor conocimiento de las asignaturas (M=2.65; D.T.=1.022). En líneas generales, se muestran conformes con la enseñanza recibida en la titulación (M=2.70; D.T.=.998), mostrando una valoración positiva tanto para la labor desempeñada por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (M=2.78; D.T.=1.007) como para la propia Universidad de Jaén (M=2.80; D.T.=1.110).

No obstante, los alumnos encuestados se muestran indiferentes al considerar aspectos como la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria gracias a la nueva reestructuración de las titulaciones (M=2.98; D.T.=1.058), el desarrollo de un proceso de enseñanza de calidad conforme a la nueva distribución del plan de estudios (M=2.99; D.T.=1.008) y, finalmente, la valoración positiva del plan de estudios de su titulación (M=3.14; D.T.=1.078).

Planificación docente

Centrados en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, los alumnos manifiestan su acuerdo con el uso de bibliografía actualizada y de fácil acceso por parte del docente (M=2.65; D.T.=1.044), planteando diferentes tipos de actividades para una mejor adquisición de las competencias en el alumnado (M=2.70; D.T.=.994), disposición de suficientes y adecuados recursos materiales (M=2.71; D.T.=1.022), así como un sistema de evaluación capaz de contribuir al desarrollo del aprendizaje (M=2.73; D.T.=.949) y, en menor medida, estrategias metodológicas individualizadas (M=2.79; D.T.=.921). El alumnado considera que las tutorías han facilitado la comprensión y asimilación de contenidos (M=2.65; D.T.=1.042), mostrando su indiferencia ante la impartición de asignaturas por parte de varios profesores (M=3.47;D.T.=1.285).

Convergencia europea en los planes de estudio

Para esta dimensión, el cuadro 3, en el que se exponen las puntuaciones obtenidas, revela cómo el alumnado se muestra favorable a la hora de considerar si el prácticum complementa la formación académica del alumnado universitario (M=2.22; D.T.=1.241). A su vez, sostiene que la nueva reestructuración de los planes de estudio contribuye al aprendizaje de una lengua extranjera (M=2.71; D.T.=1.217), fomenta la participación activa del alumnado en el aula (M=2.73; D.T.=1.029), el trabajo autónomo del estudiante (M=2.78; D.T.=1.072), así como la homogeneización de los estudios universitarios en el contexto europeo (M=2.86; D.T.=1.063).

Las percepciones de los estudiantes encuestados son positivas en cuanto a la valoración de la ratio profesor-alumno (M=2.41; D.T.=1.270) y las instalaciones disponibles para la impartición de clases (M=2.67; D.T.=1.197). No obstante, manifiestan su indiferencia a la hora de considerar cómo los nuevos planes de estudio mejoran la formación en competencias del alumnado universitario (M=2.90; D.T.=1.022), posibilitan la movilidad de los estudiantes (M=2.97; D.T.=1.101) y contribuyen a la formación y al desarrollo profesional de los mismos (M=2.97; D.T.=1.038).

Organización docente

Al analizar las puntuaciones obtenidas en el cuadro 4, en cuestiones vinculadas a la organización de los nuevos planes de estudio, destaca el acuerdo de los encuestados sobre la importancia del tutor (mentor) del prácticum para la conexión entre el centro educativo y la universidad (M=2.21; D.T.=1.312), la asistencia y participación del alumno en el aula para mejorar del proceso de aprendizaje (M=2.31; D.T.=1.124), así como la coherencia entre los contenidos teóricos y prácticos de las asignaturas (M=2.54; D.T.=1.037).

No obstante, muestran su indiferencia ante el número de convocatorias de exámenes (M=2.91; D.T.=1.228), así como el calendario de los mismos (M=3.22; D.T.=1.240), la adecuación del Plan de Acción Tutorial (PAT) a sus necesidades (M=2.92; D.T.=1.009), el horario de clases (M=3.05; D.T.=1.156) y el conocimiento del nuevo sistema de créditos (M=3.29; D.T.=1.225).

Información académica

Para esta dimensión, tal y como se muestra en el cuadro 5, el alumnado encuestado manifiesta su desacuerdo ante el conocimiento de los resultados de aprendizaje (M=2.78; D.T.=1.049) y las competencias del grado que cursan (M=2.89; D.T.=2.069). De igual modo, se muestran poco conformes o indiferentes frente a los aspectos académicos de su titulación (M=2.94; D.T.=1.104), la información recibida acerca de los nuevos planes de estudio tanto por medios externos (M=3.08; D.T.=1.243) como por la propia Universidad de Jaén (M=3.20; D.T.=1.186).

Especialización de los grados (menciones)

Para esta última dimensión, en el cuadro 6 se expone cómo el alumnado mostró su acuerdo acerca del conocimiento sobre las distintas menciones establecidas por la Universidad de Jaén para el grado que está cursando (M=2.58; D.T.=1.248). No obstante, se muestra indiferente a la hora de considerar cómo estos nuevos planes de estudio permiten una mayor especialización del alumnado (M=3.01; D.T.=1.543), así como la adecuación de las menciones ofertadas por la propia Universidad de Jaén (M=3.06; D.T.=1.154).

Diferencias de medias según el nivel educativo del alumnado

Tomando como referencia los diferentes ítems del cuestionario y la variable cualitativa "nivel educativo" del alumnado, se constatan diferencias estadísticamente significativas tras aplicar la prueba T de Student (cuadro 7).

Más concretamente, dichas diferencias se sitúan entre el alumnado de primer y tercer curso de los grados de Educación Infantil y Educación Primaria. Las significaciones se muestran más altas para los alumnos de primer curso, lo cual indica que se muestran más favorables a considerar que los nuevos planes de estudio mejoran su formación en competencias [t(799)=-.674, p=.001] y contribuyen al desarrollo profesional del estudiante universitario [t(798)=-1.783, p=.030]. De igual modo, el alumnado de primer curso se muestra más propicio al valorar que la nueva reestructuración del plan de estudios, llevada a cabo gracias al proceso de convergencia europea, ha supuesto una mejora en la calidad de la educación universitaria [t(796)=-3.011, p=.013].

Además, los estudiantes de primer curso se muestran más conformes con la información recibida por parte de la universidad acerca de los nuevos planes de estudio [t(797)=-2.947, p=.024] y sobre los aspectos académicos de la nueva titulación [t(798)=-5.872, p=.001] que aquellos otros que están estudiando tercer curso de los grados de Educación Infantil o Educación Primaria. De igual modo, la valoración de los alumnos de primer curso hacia el nuevo plan de estudios es más positiva que los de tercer nivel [t(794)=-4.658, p=.000].

En cuanto al horario de clases, observamos que los alumnos de primer curso muestran una valoración más alta que los más veteranos [t(798)=-8.326, p=.040]. Los alumnos recién matriculados en la universidad, en los grados de Educación Infantil y Educación Primaria, consideran que la distribución del plan de estudios les permite desarrollar un proceso de aprendizaje de mayor calidad [t(797)=-6.129, p=.005], a la vez que las guías docentes elaboradas permiten que obtengan un mayor conocimiento de las asignaturas que conforman el plan de estudios del grado [t(797)=-2.970, p=.000]. De igual modo, opinan que el calendario de exámenes se adecúa a sus intereses y necesidades académicas [t(796)=-6.247, p=.002] a la vez que lo hacen las instalaciones disponibles en dicha institución [t(796)=-5.560, p=.047] y el Plan de Acción Tutorial puesto en marcha recientemente [t(795)=3.840, p=.050].

En cuanto a las menciones ofertadas por la universidad para los grados de Educación Infantil y Educación Primaria, los alumnos de primer curso se muestran más favorables al considerar que éstas son suficientes y adecuadas [t(795)=-5.058, p=.000], a la vez que muestran su acuerdo en que los nuevos planes de estudio permiten una mayor especialización al estudiante universitario [t(798)=-3.587, p=.002].

No obstante, el alumnado de tercer curso de los grados de Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad de Jaén es el que muestra una opinión más favorable hacia los nuevos planes de estudio, al considerar que favorecen el trabajo autónomo del estudiante [t(797)=.851, p=.015]. De igual modo, los alumnos más veteranos otorgan una mayor importancia a la figura del tutor(a) del prácticum para favorecer la conexión entre la universidad y el centro educativo [t(798)=2.046, p=.000]. Finalmente, se destaca cómo el alumnado de tercer curso de los grados de Educación Infantil y Educación Primaria afirma tener un mayor conocimiento sobre las diferentes menciones de especialización ofertadas en su titulación [t(798)=1.564, p=.032].

Discusión y conclusiones

Esta investigación ha tratado de analizar las actitudes de los estudiantes ante una nueva situación planteada en el contexto europeo. Ello requiere de una indagación continuada en las comunidades educativas para, así, poder detectar las reacciones que se suceden en la realidad. De este modo, se pueden establecer mapas de indicadores que reflejen los puntos fuertes, las debilidades o carencias en los distintos ámbitos organizativos y en las personas para actuar en consecuencia (Villar Angulo y De la Rosa, 2004; Sevillano, 2004; Álvarez Arregui et al., 2005).

Para ello, se ha demostrado cómo el alumnado de los grados de Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad de Jaén se muestra satisfecho con la nueva reestructuración académica en el EEES, aun cuando manifiesta su indiferencia hacia el nuevo plan de estudios de su titulación. Así pues, parece que no todos los estudiantes universitarios valoran favorablemente el Espacio Europeo de Educación Superior (Bonil y González, 2009; Gutiérrez, 2009); en este sentido, Coterón, Franco y Gil (2012) demostraron que el alumnado no valora como positivos los cambios introducidos por el nuevo modelo europeo.

En cuanto a la convergencia de los planes de estudio, los participantes se muestran satisfechos con aspectos tales como el desarrollo del prácticum, el aprendizaje de la lengua extranjera o la movilidad entre estudiantes, aunque no valoran de manera tan positiva sus posibilidades de movilidad internacional, ni el que estos planes de estudio promuevan la inserción socio-laboral. Centrados en cuestiones vinculadas a la organización docente, los estudiantes muestran su desconocimiento del nuevo sistema de créditos europeos (ECTS) a la vez que manifiestan estar poco conformes con el número de convocatorias, con el calendario de exámenes y horarios establecidos oficialmente y con la adecuación del Plan de Acción Tutorial. Así, se corrobora el estudio de Leo y Cubo (2012) quienes ponen de manifiesto el desconocimiento del alumnado universitario ante sus posibilidades de movilidad entre estudiantes o el crédito ECTS; asimismo, consideran que dichas instituciones no poseen los recursos adecuados para ofrecer una educación de calidad.

Además, y en cuanto a la información académica del alumnado, éste muestra su disconformidad ante el conocimiento de los resultados de aprendizaje, así como las competencias definidas en cada una de las asignaturas del grado que cursan. Diseñar una formación universitaria con base en competencias (lo que implica reflexionar sobre la propia acción docente en cuanto a procesos de planificación, metodología didáctica y sistemas de evaluación) ha supuesto un gran esfuerzo, desconocido hasta ahora, en el ámbito docente universitario (Olmos y Rodríguez, 2011; Poblete y Villa, 2011). En este mismo sentido, y con mayor preocupación, los estudiantes afirman haber recibido escasa información acerca de los nuevos planes de estudio, tanto por medios externos (radio, prensa, Internet, etcétera) como por parte de la propia institución. Estos resultados guardan relación con los aportados en la investigación de Font-Mayolas y Masferrer (2010), quienes afirman que la mayor parte de los estudiantes ha tenido conocimiento del proceso de convergencia europea a través de compañeros y medios de comunicación, y son pocos los que exponen haber sido informados por la propia universidad.

En referencia a las menciones de los grados, los alumnos muestran su conocimiento de las propuestas de especialización establecidas por la Universidad de Jaén, aunque consideran que éstas no son suficientes ni adecuadas y que, además, los planes de estudio no permiten una mayor especialización. En este sentido, tal y como postula Méndez (2008), los estudiantes no disponen de información suficiente acerca de la propia universidad y su rol como universitarios, repercutiendo de manera negativa en que este colectivo pueda adoptar el papel que se le atribuye dentro del proceso de convergencia europea.

Al analizar las diferencias entre los diversos niveles del alumnado encuestado, se destaca que son los alumnos recién matriculados en los grados de Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad de Jaén los que muestran unas actitudes y percepciones más favorables hacia el nuevo proceso de convergencia europea. No obstante, existen aspectos en los que el alumnado con mayor experiencia en la propia institución posee una percepción más positiva que la de sus compañeros más noveles, tales como el fomento del trabajo autónomo, la importancia del tutor del prácticum, así como las menciones de especialización. En este sentido, tal y como exponen Calderón y Barruso (2007), consideran cómo en el Espacio Europeo de Educación Superior "es el alumno el que con su esfuerzo y su trabajo continuado debe adquirir los conocimientos y desarrollar las competencias y habilidades que le garanticen un exitoso futuro profesional".

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María del Carmen Pegalajar Palomino. Doctora en Educación por la Universidad de Jaén, tiene maestría en Educación Especial, y es licenciada en Psicopedagogía; es autora y coautora de diversos artículos, capítulos de libro y libros, entre ellos Formación y prácticas docentes en centros específicos de Educación Especial. Ha dirigido proyectos de innovación docente como el "Desarrollo de un plan de acción tutorial apoyado en estrategias de aprendizaje cooperativo". Ha participado en numerosos congresos en España. Actualmente es profesor sustituto interino en la Universidad de Jaén, Departamento de Pedagogía.

Eufrasío Pérez Navío. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED); licenciado en Psicopedagogía por la Universidad de Jaén. Actualmente es profesor de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Jaén, Campus las Lagunillas, España; se ha especializado en adolescentes, dificultades del aprendizaje, educación y orientación profesional; es coautor de diversos artículos publicados en revistas internacionales.

María Jesús Colmenero Ruiz. Doctora en Psicopedagogía por la Universidad de Jaén, Departamento de Pedagogía; ha participado en diversos proyectos financiados por la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo con el proyecto Mejoras en la formación de docentes y reforzamiento de la investigación en tecnologías educativas basadas en tutorías y en el uso de las TIC; también dirigió Investigación y desarrollo de aplicaciones telemáticas para la confección del Plan de Acción Tutorial en la Universidad. Ha publicado diversos artículos, es coautora de capítulos de libro y libros, entre otros, Programas de intervención logopédica para una educación inclusiva.