Autonomía, territorio y educación intercultural. Actores locales y experiencias comunitarias latinoamericanas

Autonomy, Territory and Intercultural Education. Local Actors and Community Experiences in Latin America

María Bertely Busquets*, María Elena Martínez Torres** y Rubén Muñoz Martínez***

* Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-Distrito Federal, México. bertely@ciesas.edu.mx

*** Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Ecuador, Quito, Ecuador rubmuma@hotmail.com

Para los años noventa del siglo XX, los cambios hacia la interculturalidad en educación eran ya visibles en muchos países latinoamericanos, como México, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil, Nicaragua y Guatemala. Los debates en torno a la relación entre esta noción y las demandas de autonomía, territorio y Buen Vivir resultaban centrales. En el marco de estos debates, a contracorriente de los estudios enfocados en el diagnóstico de las políticas públicas educativas y la evaluación de sus resultados y desviaciones en las escuelas, este número de Desacatos se produce en un contexto local y regional que reporta prácticas activas de apropiación, autonomía de facto e intermediación étnico-política, en las que intervienen agentes¹ siempre en tensión y negociación con las instancias oficiales y el programa educativo nacional apenas diversificado. El énfasis puesto en Chiapas se justifica cuando los proyectos educativos construidos desde abajo se diseñan en los espacios intersticiales que posibilitan las políticas gubernamentales, por medio de las expresiones variadas que ha asumido en últimas fechas el movimiento social e indígena no sólo en México, sino a escala planetaria (Alonso, 2013).

La relación entre autonomía, territorio y educación intercultural forma parte de los debates globales sobre el carácter que debiese asumir esta educación en América Latina, Europa y el mundo anglosajón (Fornet-Betancourt, 2004; Pérez Ruiz, 2009; Dietz, 2003), y si bien las políticas públicas en México se inclinan cada vez más hacia un pluralismo multicultural de corte neoliberal, los proyectos reportan, desde los años setenta, la influencia de la agencia social y el movimiento indígena organizado en nuestro país (López-Hurtado, 2009; 2010). Es importante reconocer que las funciones y los sentidos políticos, epistémicos y didácticos atribuidos a los términos que convocan a los autores aquí reunidos no son unívocos y dependen de las condiciones de producción que se configuran en contextos nacionales y regionales específicos (Dietz, Mendoza y Téllez, 2008; Dietz y Mateos, 2011).² Esto a partir de las relaciones de poder y las arenas de lucha y disputa donde se dirimen los intereses del Estado, y cuando existen, como en Chiapas, los del movimiento indígena (Zemelman y Quintar, 2007). Estamos de acuerdo en que bajo la influencia de las Declaraciones de Barbados, debido a la importancia de vincular las culturas indígena y mestiza, y sobre todo, a partir de las demandas y reivindicaciones planteadas por los mismos pueblos indígenas a los Estados nacionales, el reconocimiento del conflicto entre culturas planteó la pertinencia de considerar tanto la noción de educación intercultural como las leyes nacionales e internacionales que las amparan.³ Este conflicto no es únicamente ideológico y tiene que ver con los retos que implica hacer efectivos los derechos de primera, segunda y tercera generación⁴ tanto para las poblaciones y las regiones indígenas a las cuales el Estado debe garantizar una educación de calidad y pertinente, como con los pueblos y los grupos indígenas organizados, que demandan plena y activa participación en el ejercicio de sus derechos colectivos (Bertely et al., 2010; Rebolledo, 2005).

En esta sección temática, a partir de la influencia global y transcontinental de intelectuales críticos como Noham Chomsky (Meyer y Maldonado, 2010) y Boaventura de Sousa Santos (2009), todas las contribuciones están situadas desde abajo, desde experiencias vividas in situ y construidas en colaboración con agentes comunitarios que impulsan proyectos educativos autonómicos y alternativos, algunos de ellos con gran influencia no sólo en México sino en la región latinoamericana (Gasché, 2008a y 2008b), como puede constatarse en el "Comentario". Entre otros aspectos, por medio de un eje transversal articulado en torno a la relación entre autonomía, territorio y educación intercultural, se encuentran implícitas o explícitas cuestiones planteadas por otros autores, como la formación ciudadana activa, étnica o intercultural (Alfaro, Ansión y Tubino, 2008; De la Peña, 1999; 2000; 2005; Bertely y Gutiérrez, 2008; Bertely, 2007; 2008); las pedagogías propias, comunales e indígenas y sus aportaciones a la educación intercultural (Pérez Pérez, 2003; Paoli, 2003); así como las relaciones interculturales conflictivas y los fundamentos políticos, filosóficos, ontológicos y epistémicos que pueden enriquecer el sentido de la educación intercultural. Todo ello a partir de la documentación de experiencias inspiradas en propuestas educativas que buscan reintegrar la relación sociedad-naturaleza y hacer efectivo el derecho a la autogestión y la autonomía.

A partir de la irrupción del movimiento zapatista en 1994, varios proyectos educativos autonómicos y alternativos se construyen desde abajo. De manera persistente, estos proyectos se arraigan en distintas regiones no sólo del estado de Chiapas, sino en otros, como Guerrero, Jalisco, Oaxaca, Michoacán y Yucatán, en consonancia con propuestas educativas gestadas a partir de otros movimientos étnico-políticos que irrumpen en el sur del continente. En este proceso, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) ha colaborado con actores locales y organizaciones étnicas que participan en la transformación de las políticas educativas nacionales, también en sintonía con las demandas planteadas por el movimiento indígena latinoamericano. En términos generales, estas demandas giran en torno a una educación intercultural o propia que promueva el Buen Vivir no sólo en las comunidades campesinas e indígenas, sino la transformación de las subjetividades, prácticas y actitudes dominantes de la sociedad no indígena.

Una de las razones para organizar esta propuesta temática para Desacatos radica en la importancia que tiene para el CIESAS la consolidación de líneas de investigación, docencia e intervención en torno a la relación entre autonomía, territorio y educación intercultural. Esto, considerando que nuestra institución ha sido pionera en el tratamiento de estos temas y en la conformación de redes académicas nacionales e internacionales en las que no sólo participan nuestros investigadores, sino colegas adscritos a instituciones de otras latitudes del sur del continente americano, como la Universidad Federal de Roraima (UFRR), de Brasil, y el Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP), de Perú.

En particular, los artículos aquí reunidos muestran el potencial transformador que descansa en la colaboración de investigadores comprometidos en proyectos autónomos bajo control comunitario, así como la construcción de redes nacionales e internacionales. La Red de Educación Inductiva Intercultural (REDIIN), entre otras experiencias construidas desde abajo, sintetiza algunos de los principales logros, retos y dilemas en torno a proyectos que consideran el territorio y los derechos a favor de la autonomía como inspiración educadora primigenia. En este caso se muestra lo que se ha logrado construir en y desde Chiapas, en otras entidades como Oaxaca, Puebla, Michoacán y Yucatán, en un marco regional que incluye las regiones amazónicas peruana y brasileña. De esta manera se plantean desde una perspectiva regional, pero situada, los complejos debates respecto a la educación intercultural como reivindicación en el sur del continente americano.

En la sección "Saberes y razones" participan, además de académicos del CIESAS, investigadores procedentes de la Universidad Autónoma de Madrid, España, y la UFRR. El "Comentario" cuenta con la colaboración de Jorge Gasché, uno de los académicos adscritos al IIAP que ha contribuido de manera importante en las experiencias aquí documentadas. "Legados" -a cargo de Rebeca Barriga Villanueva, de El Colegio de México- pondera los aportes críticos a la educación indígena que se plasman en la correspondencia que hubo entre Irena Majchrzak y Salomón Nahmad, este último a cargo de la Dirección General de Educación Indígena en los años setenta.

La sección temática incluye tres artículos. Desde una perspectiva autoetnográfica, María Elena Martínez Torres, Rubén Muñoz Martínez, Raúl Gutiérrez Narváez y Sandra Ramos Zamora reflexionan sobre el trabajo realizado para consolidar una escuela autónoma en Zinacantán, en Los Altos de Chiapas. A partir de experiencias coproducidas en torno a la educación intercultural -como eje del proyecto y contexto relacional-, con una metodología fundada en la IAP, los autores describen y analizan dimensiones emblemáticas de la gestación y el desarrollo de dicho proceso colectivo. Consideran, a su vez, algunos factores -como los itinerarios socioculturales y las subjetividades de los actores implicados en el proceso- que intervinieron en las mediaciones relativas a la construcción de dicha escuela autónoma multigrado, holística e integradora.

A partir de las permanentes tensiones intersocietales y conflictos entre una educación controlada desde abajo o incorporada desde arriba, sometida a la etnofagia estatal, María Bertely Busquets, Stefano Claudio Sartorello y el educador ch'ol Francisco Arcos documentan a tres voces algunos resultados del proyecto educativo gestado en y desde Chiapas por conducto de la Unión de Maestros de la Nueva Educación y educadores independientes (UNEM/EI) y la REDIIN. Esta red abarca cinco estados de la república mexicana y las regiones de Roraima y Minas Gerais en Brasil. En particular, se analizan las nociones de vigilancia, cuidado y control étnico-político como prácticas de resistencia activa, construidas por indígenas y no indígenas en torno a la nueva escuela de pensamiento y praxis pedagógica que se gesta con el MII, acuñado por Jorge Gasché en la amazonia peruana. Se analizan los ámbitos interculturales donde se concretan estas nociones, relativos a la gobernabilidad, lo epistémico y lo vinculado con la producción de conocimiento intercultural, así como el construido a partir de la integridad sociedad-naturaleza y el Buen Vivir.

Los antropólogos brasileños Maxim Repetto y Fabiola Carvalho reúnen una serie de experiencias de investigación educativa realizadas en la región amazónica del estado de Roraima, Brasil. Desde 2010, en el marco de la REDIIN, los autores introducen el MII en los procesos de formación de los alumnos indígenas que cursan la licenciatura en educación intercultural que ofrece el Instituto Insikiran de la UFRR, con lo cual amplían y profundizan sus investigaciones en estrecha relación con las comunidades, los conocimientos indígenas y los territorios propios. Este artículo documenta el potencial que encierra una propuesta que parte de la integridad sociedad-naturaleza y un concepto sintáctico de cultura; analiza algunos resultados derivados del diseño de calendarios culturales y socionaturales, y muestra la estrecha relación que existe entre el MII y la teoría de la actividad.

Situado en el itinerario seguido por uno de los movimientos étnico-políticos más importantes de la amazonia peruana, el "Comentario" de Jorge Gasché articula las contribuciones presentadas en la sección "Saberes y razones" con su propia experiencia y sus aportes en Perú, México y Brasil, no sólo metodológicos sino políticos, jurídicos, filosóficos, ontológicos y pedagógicos. Cierra la sección temática a contracorriente de las perspectivas monológicas, folclóricas y simbólicas que aún caracterizan a la educación oficial dominante, que deja al margen el territorio y los recursos naturales como fuentes imprescindibles para la explicitación del conocimiento indígena y el diseño de una educación intercultural bajo control de los propios pueblos indígenas. Las contribuciones de este número temático comulgan con una perspectiva epistémica y política acuñada desde el sur, colaborativa y descolonizadora, que marca puntos comunes y contrastes en función de los distintos contextos y escenarios étnico-políticos en que se producen las investigaciones y experiencias reunidas.

Quienes coordinamos este número aspiramos a que nuestro posicionamiento gnoseológico en torno al Buen Vivir impulse el tránsito hacia metodologías colaborativas, descolonizadoras y dialógicas aplicadas al campo de la educación intercultural y comunal (Lindenberg, 1996; Walsh, 2002; Mignolo, 2002), así como a una coteorización intercultural (Rappaport, 2007; Sartorello, 2010; Gutiérrez et al., 2006) que fortalezca la relación entre procesos autonómicos, educación y control territorial. Las opciones metodológicas y teóricas son, a fin de cuentas, opciones políticas. Y los proyectos étnicos y educativos construidos desde abajo, articulados a procesos organizativos regionales y locales en nuestro país y otras latitudes, son los que "logran asentarse y hacerse sostenibles, en tanto responden al proyecto político y de vida de los pueblos indios" (López-Hurtado, 2010: 11). Por lo mismo, los proyectos considerados en este número reportan continuidad y permanencia en el tiempo, se desprenden en algunos casos como "ramas autónomas" de la misma educación zapatista. Diversas instituciones y agentes colaboran en estos procesos de apropiación, sedimentación social y gestión étnico-educativa.

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Notas

¹ Se reporta la participación de maestros, comunidades educativas, universidades, centros de investigación, iglesias, agencias de cooperación internacional y organizaciones no gubernamentales. La direccionalidad de los estudios depende de los nichos y redes en los que se movilizan los distintos agentes, incluidos los investigadores.

² De acuerdo con López-Hurtado (2010), los usos y las funciones de la noción de interculturalidad en investigaciones educativas y proyectos realizados en diversas regiones y países latinoamericanos, como Puno y la amazonia peruanos, Brasil, Guatemala y México, varían a partir de sus particulares tradiciones pedagógicas, como la educación popular, la pedagogía libertaria de Freire y la autoría indígena en el caso de Brasil (Lindenberg, 1996); los derechos indígenas reconocidos en los acuerdos y reformas constitucionales, donde pueden tener un peso importante las organizaciones de base, como el Consejo Regional Indígena del Cauca colombiano, el cual reivindica la educación propia o etnoeducación, así como las tensiones y confluencias entre la educación intercultural y los enfoques multiculturales que reporta la educación oficial de corte neoliberal.

³ El artículo 2 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, entre otros instrumentos jurídicos de tercera generación.

⁴ Los derechos de primera generación surgen de la Revolución francesa como rebelión contra el absolutismo del monarca. Impone al Estado los derechos civiles y políticos fundamentales del ser humano, como la vida, la libertad y la igualdad. Los derechos de segunda generación se originan en la Revolución industrial e incluyen los derechos económicos, sociales y culturales que debe garantizar el Estado, como la seguridad social y la educación. Los derechos de tercera generación se refieren a los Derechos de los Pueblos o de Solidaridad y surgen a partir de la necesidad de cooperación entre las naciones, la diversidad de grupos que las integran e incluyen los derechos colectivos y de autodeterminación de los pueblos indígenas.

Información sobre los autores

María Bertely Busquets coordina la Red de Educación Inductiva Intercultural (REDIIN), que con la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México y educadores independientes mayas del estado de Chiapas, impulsa proyectos educativos para construir una ciudadanía activa y solidaria desde abajo. Las acciones en Chiapas, Oaxaca, Puebla, Michoacán y Yucatán están germinando. Es miembro de la Academia Mexicana de Ciencias, pertenece al Sistema Nacional de Investigadores, nivel II y es investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, unidad Distrito Federal.

María Elena Martínez Torres es profesora-investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, unidad Sureste. Coordina el proyecto de investigación "Autonomía, educación e interculturalidad: la construcción de la educación autónoma en una comunidad de Zinacantán, Chiapas".